Интеллектуальные способности, их компонентный состав?

6. Что такое креативность, ее свойства, как их можно развивать?

7. Интеллектуальные критерии и интеллектуальный контроль?

8. Психологическая система деятельности, ее компоненты?

9. Понятие об информационной основе деятельности?

10. Что такое профессионально-важные качества?

11. Каковы основные формы принятия решений?

12. Критерии качества подготовки специалистов в педагогическом вузе? Какие способности характеризуют профессионализм педагога?

13. Каковы условия, обеспечивающие качество подготовки специалистов в педагогическом вузе?

14. В чем проявляется психологическая культура педагога?

15. Условия формирования психологической культуры студентов?

16. Понятия «гуманизация» и «гуманитаризация» образования?

17. Понятие о личностно-ориентированном обучении?

18. В чем проявляется профессионализм личности педагога?

19. В чем проявляется профессионализм деятельности педагога?

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Развитие личности, индивидуальности школьника, студента и формирование их психологической готовности к деятельности в последующем учебном заведении или в производственных условиях являются основными задачами психологии и педагогики любой образовательной системы.

Решению проблемы развития личности посвящено значительное количество работ отечественных и зарубежных психологов: Б.Г. Ана­ньева [4], К.А. Абульхановой–Славской [1], А.В. Брушлинского [12], Л.С. Выготского [16], В.В. Давыдова [25], Б.И. Додонова [28], Л.В. Занкова [31], А. Коссаковски [90], Н.С. Лейтеса [89], В.С. Мерлина [69], А.В. Петровского (1986), К.К. Платонова [84], С.Л. Рубинштейна [101], Е.В. Шороховой [146], Р. Кеттелла (1957), Г. Оллпорта (1950), Я. Стреляу (1981) и др. Но, если многие из этих работ направлены на развитие личности школьника, то работы классиков отечественной психологии Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна является теоретической и методической основой, способствующей решению проблемы развития взрослого человека.

2.1. Структура личности и теории ее развития

Прежде чем рассматривать вопрос о развитии личности, основные особенности которой представлены на рис. 2.1, необходимо получить представление о ее структуре, что позволит выделить основные направления развития личности в процессе обучения. Разными авторами даны различные определения понятию личность и разработаны ее структурные модели.

По мнению Б.Г. Ананьева наиболее удачной является структура личности, обеспечивающая переход от психических процессов к психическим состояниям и от них к психическим свойствам личности. Он подчеркивал, что «структура личности строится не по одному, а по двум принципам одновременно: 1) субординационному или иерархическому, при котором более общие и более сложные социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные, и частные социальные, и психофизиологические свойства; 2) координационному, при котором взаимодействие осуществляется на паритетных началах» [4, с. 162]. Такая субординационная структура личности разработана К.К. Платоновым [84] и названа им динамической функциональной структурой личности.

Рис. 2.1. Личность и ее особенности

В этой структуре личности выделяются четыре подструктуры:

1. социально – обусловленная подструктура или направленность личности (убеждения, мировоззрения, идеалы, стремления, интересы);

2. опыт – подструктура знаний, навыков, умений, привычек, приобретенных в личном опыте путем обучения;

3. особенности психических процессов – подструктура индивидуальных особенностей отдельных психических процессов: памяти, мышления, ощущений, восприятия, эмоций, воли, чувств;

4. биопсихические свойства – подструктура включает свойства темперамента, половые и возрастные свойства личности.

Таким образом, все известные свойства личности могут быть уложены в эти 4-е подструктуры, а характер (рис. 2.2) и способности (рис. 2.5.) как наиболее важные качества личности, являются наложенными на эти подстуктуры, а не рядоположенными с ними. При этом каждая из подструктур личности может формироваться за счет соответствующего воздействия: направленность – воспитанием, психические процессы – упражнениями, опыт – обучением, биопсихические свойства – тренировкой.

В соответствии с общим для всего законом взаимодействия при взаимодействии личности, сознания и деятельности изменяются причинно-следственные связи. По словам К.К. Платонова: «Личность, проявляясь в деятельности, является ее причиной, но формируясь в деятельности, она ее следствие. Деятельность как проявление личности ее следствие, а как фактор ее формирования – причина. Деятельность, формируя личность, формирует и ее сознание, являясь причиной и его. Но сознание в форме сознательной цели, формирует деятельность» [84, с. 143].

Структура личности, разработанная А.И. Щербаковым (1971), построена, на наш взгляд, по координационному принципу. Она характеризуется четырьмя подструктурами – системами: регуляции (в ее основе комплекс сенсорно-перцептивных механизмов); стимуляции (темперамент, интеллект, знания и отношения); стабилизации (направленность, способности, самостоятельность, характер); системой индикации (гуманизм, коллективизм, оптимизм и трудолюбие). Все эти системы в процессе деятельности человека взаимодействуют друг с другом, создавая цельную функционально-динамическую структуру личности.

Основное достоинство разработанной Э.А. Голубевой схемы соотношения природного и социального в структуре индивидуальности в том, что она отражает связи биологических, психодинамических (темперамент) и личностных свойств индивидуальности. На рис. 2. 3. пред-

Рис. 2.2. Характер личности и его особенности

Рис. 2.3. Схема соотношения природного и социального в структуре
индивидуальности и личности

ставлены связи между характером и способностями, способностями и темпераментом, последним и мотивацией. Из схемы видно, что составляющими темперамента являются активность и эмоциональность, а способности формируются и развиваются за счет активности личности и саморегуляции (воли) [117, с. 11].

Принимая сказанное выше и утверждение Н.В. Кузьминой о том, что структура личности должна соответствовать структуре деятельности [52, с. 29], приходим к выводу, что структура личности К.К. Платонова наиболее соответствует структуре учебной деятельности, разработанной Н.М. Пейсаховым [83]. Действительно, подструктура биопсихических свойств соответствует уровню физиологического обеспечения, подструктура индивидуальных особенностей отдельных процессов – уровню психических состояний и уровню познавательной деятельности, подструктура опыта соответствует уровням познавательной деятельности и поведения, а социально-обусловленная подструктура или направленность личности формируется, в большей степени, при общении студента с преподавателями и сокурсниками, т. е. на уровне отношений. Поэтому при разработке психолого-педагогических технологий обучения в любой образовательной системе следует ориентироваться на структуру личности К.К. Платонова и схему Э.А. Голубевой, полагая, что формирование творческой личности, индивидуальности – одна из основных задач общеобразовательных школ, средних и высших

учебных заведений.

Отечественные и зарубежные психологи внесли значительный вклад в проблему развития личности: Б.Г. Ананьев (структура личности, гетерохронность развития психических функций и зрелости человека как индивида, личности, субъекта познания и труда); К.А. Абульханова-Славская (развитие личности как становление ее отношений к: миру, обществу, труду, другим людям, к самому себе); Л.И. Анциферова (развитие личности в ее направленности на будущее); Л.И. Божович (условия формирования гармоничной и дисгармоничной личности); А.В. Брушлинский (единство сознания и деятельности, психическое как непрерывный процесс, на основе которого формируются психические состояния и свойства личности); Л.С. Выготский (развитие высших психических функций), Б.И. Додонов (эмоциональная направленность личности, гармоническая личность); А. Коссаковски (развитие личности в процессе обучения), Б.Ф. Ломов (направленность как системообразующее свойство личности, развитие направленности и других свойств личности через многообразие отношений, в которые вступает личность); А.Н. Леонтьев (деятельность, сознание, личность), В.Н. Мясищев (развитие способностей, их связей со склонностями); А.В. Петровский (развитие личности как процесс вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней); К.К. Платонов (структура личности, единство сознания, личности и деятельности – основной принцип развития личности); С.Л. Рубинштейн (о развитии психических явлений, сознания); Е.В. Шорохова (формирование гармонически развитой личности, исправление дисгармоничной личности).

Проведенный выше анализ предложенных разными авторами теорий развития личности позволяет сделать следующие выводы.

1. Развитие психических процессов и функций происходит гетерохронно с возникновением «сензитивных» периодов, когда при меньших энергетических затратах обеспечивается наиболее интенсивное развитие психических функций и личности в целом. Так, сензитивным периодом развития воображения и фантазии ребенка является возраст 5–7 лет, логического мышления – возраст 10–13 лет. Сензитивным периодом развития личности в целом является возраст 18–20, т. е. у студентов младших курсов вуза.

2. Структура личности К.К. Платонова и схема соотношения природного и социального Э.А. Голубевой могут служить моделями развития личности в учебном процессе школы и вуза.

3. Для формирования в любой образовательной системе, в частности, в вузе всесторонне развитой и гармоничной личности необходимо применение таких технологий, методов и форм обучения, которые бы обеспечивали бы развитие личности, ее интеллектуальных, профессиональных, творческих способностей.

4. Самопознание школьником, студентом своих потенциальных возможностей, индивидуально-психологических особенностей, своих сильных и слабых сторон является основой самовоспитания и саморазвития личности – значимой составляющей общего развития личности школьника, студента, основой формирования психологической готовности его к профессиональной деятельности.

5. Одной из важнейших задач обучения в любой образовательной системе является формирование направленности личности, в частности, в вузе – формирование профессиональной направленности студента. Этому способствуют представленные ниже особенности и единство трех «Я» человека.

2.1.1. Особенности и единство трех «Я» человека: индивид,
личность, индивидуальность

Одной из основных задач обучения в вузе является формирование творческой личности, индивидуальности студента.

В связи с этим для преподавателей и студентов, на наш взгляд, может быть интересным представление психолога Л.И. Сагатовской о единстве и особенностях трех «Я» человека (см. рис. 2.4). По ее мнению, «я» индивид – человек, как существо биологическое, живущий в программе природы и действующий в соответствии с целями, поставленными природой: сохранить себя, выжить, чтобы продолжить себя в роде. У индивида мышление практическое, все поведение состоит из стереотипов, эмоции эгоистические.

«Я» личность – человек как существо социальное. Личность живет по программе общества, следует целям, поставленным обществом, выражает себя в действиях, обладает логическим мышлением. Эмоции у нее социальные как переживания, возникающие при жизни в соответствующей социальной среде.

«Я» индивидуальность – формирует свою собственную программу, которая позволяет человеку обладать собственной свободой. Для индивидуальности цель – творчество, самовыражение, смысл жизни – выразить свои самоценности, отдать самого себя тому миру, в котором он себя создавал, способ выражения в деятельности, во внутренней мотивированной активности. Индивидуальность выражает себя в субъектно-субъектном общении, у нее разумное мышление, в основе которого лежит научная логика и чувство реальности, потребности одухотворяются, эмоции, как переживание высших ценностей.

Понятия индивидуальность и самоактуализирующаяся личность, на

наш взгляд, аналогичны.

Рис. 2.4. Особенности и единство трех «Я» человека

«Самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-то дело, они преданы этому делу, оно является для них чем-то очень ценным – это своего рода призвание», – отмечает американский психолог А. Маслоу – представитель гуманистической психологии. В соответствии с его концепцией основными психологическими характеристиками самоактуализирующейся личности являются:

- активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней, способность к глубокому пониманию жизни;

- принятие себя и других людей такими, какие они есть, озабоченность благополучием других людей, а не своим собственным;

- неприятие условностей, но без показного их игнорирования;

- сосредоточенность внимания на том, что происходит во внешнем, а не в своем внутреннем мире, собственных чувствах, переживаниях;

- обладание чувством юмора; развитые творческие способности; установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, доброжелательных личных отношений;

- способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее с объективной точки зрения, беспристрастно, непосредственность в поступках и спонтанность в выражениях своих мыслей и чувств.

Особенности социального поведения самоактуализирующейся личности:

- непосредственная включенность в жизнь с полным погружением в нее, так, как это обычно делают дети;

- предпочтение в жизни новых, непроторенных и небезопасных путей, предпочтение брать на себя ответственность, а не уходить от нее;

- умение полагаться на свой опыт, разум и чувства, а не на мнение большинства, традиции или условности, позицию авторитетных людей;

- открытое, честное поведение во всех ситуациях, приложение максимума усилий для достижения поставленной цели;

- готовность стать непопулярным, подвергнуться осуждению со стороны большинства людей, если собственные взгляды не согласуются с их мнением, умение замечать и при необходимости преодолевать сопротивление других людей.

Жизнь для самоактуализирующейся личности предстает как процесс постоянного выбора, как непрестанное решение гамлетовской проблемы «быть или не быть». В каждый момент времени у личности есть выбор: продвижение вперед, преодоление препятствий, неизбежно возникающих на пути к высокой цели, или отступление, отказ от борьбы и сдача позиций [12].

Нельзя не согласиться с мнением А. Маслоу о том, что самоактуализация – это процесс постоянного развития и практической реализации своих возможностей, что самоактуализация предполагает опору на собственные силы, наличие самостоятельного и независимого собственного мнения по основным жизненным вопросам. Это, по словам А. Маслоу, «труд ради того, чтобы сделать хорошо то дело, что человек хочет сделать». Это «отказ от иллюзий, ложных представлений о себе».

Анализируя проблему самоактулизирующейся личности, Р.В. Немов подчеркивает, что самоактуализирующиеся личности стремятся к реализации высших ценностей, (среди которых – истина, красота, совершенство, простота и др.) и эти ценности выступают для них как жизненно важные потребности [74].

Выше было сказано, что индивидуальность – творческая, самоактуализирующаяся личность. Она формируется в таких отношениях, когда каждый из общающихся хорошо понимает друг друга и принимает таким, какой он есть. Именно такие, на наш взгляд, отношения между преподавателем и студентом и активная самостоятельная деятельность студента могут способствовать развитию целого комплекса творческой личности. В этот комплекс И.П. Волков справедливо включает умственную активность, быстроту обучаемости; смекалку и изобретательность; стремление добывать знания, необходимые для выполнения конкретной практической работы; самостоятельность в выборе и решении задач; трудолюбие; способность видеть общее, главное в различных, сходных явлениях и т. д.

Творить могут и должны все – считает Г.Г. Воробьев, но творчество и творческие личности бывают разные. «Одни нацеливают себя на определенные результаты, другие ищут альтернативные подходы, чтобы что-то улучшить, усовершенствовать, третьи проявляют находчивость в использовании того, что есть, и только четвертые занимаются творчествам с большой буквы, осуществляя свободный поиск».

Заслуживают внимания рекомендации Г.Г. Воробьева как подготовить себя к творческой работе, в том числе ничего не бояться; остро захотеть чего-то нового, увлекательного, красивого и приготовиться действовать спонтанно без всякого внешнего воздействия. По его мнению, врагами творчества являются:

· традиции, догматичность, которые становятся на пути прогресса;

· мышление в черно-белой альтернативе, детерминизм, т. е. признание всеобщей объективной закономерности и причинной обусловленности всех явлений природы и общества;

· эмоциональная блокада работы правого полушария, проявляющаяся в воспитании ясности мышления, строгой логичности;

· антиэстетизм, вызывающий отрицательные эмоции или равнодушие.

В связи с отмеченным, педагогическая деятельность преподавателя вуза должна быть направлена на развитие интеллектуальных, творческих способностей и качеств самоактуализирующейся личности студента

По мнению автора, формирование и развитие этих способностей и качеств у студентов вуза, в том числе педагогического, может быть обеспечено за счет оптимального функционирования всех подструктур учебной деятельности. Это возможно при следующих условиях:

· индивидуализации и личностно-ориентированном обучении;

· отношениях творческого сотрудничества между преподавателями и студентами, взаимопонимании между ними, при доброжелательных отношениях между студентами и их взаимопомощи;

· таком уровне самопознания, при котором студент может управлять и регулировать свою деятельность, общение, поведение в целом;

· активизация самой познавательной деятельности за счет применения методов и средств обучения, способствующих развитию мышления, других способностей и интеллекта студента в целом;

· оптимального психического состояния и хорошего физического здоровья студента.

Таким образом, формирование индивидуальности – творческой личности в вузе, в том числе педагогическом, требует высокой психолого-педагогической квалификации преподавателей и активной самостоятельной познавательной деятельности студентов, в процессе которой развиваются потенциальные возможности, профессиональные способности, качества, компетентность и компетенции.

2.2. Развития человека на этапах жизненного цикла

В жизненном цикле человека выделяются следующие периоды: пренатальный (внутриутробный), детство, отрочество, зрелость (взрослое состояние) преклонный возраст, старость. Каждый из этих периодов имеет соответствующие стадии, которым свойственны особенности развития человека, кризисные периоды, что представлено в табл. 2.1.

Табл. 2.1

Жизненный цикл развития человека

Особенности возрастных этапов развития личности (нормального и аномального) отражены в приложении 3табл. 3.1, там же, раскрыты особенности развития нервной системы, физического, полового развития человека, в разные периоды жизни.

Особенности личностного и профессионального развития человека на разных этапах его жизни представлены в табл. 2.2.

Таблица 2.2

Соотношение личностного и профессионального развития
в разных возрастных группах

Особенности самоосуществления, самореализации личности в разные возрастные периоды представлены в табл. 2.3.

Таблица 2.3

Особенности самоосуществления, самореализации личности

2.2.1. Личностный потенциал человека и его развитие в процессе жизнедеятельности

Исследования психофизиологов [21] свидетельствуют о том, что природой в каждом человеке заложен потенциал «мыслителя» и «художника», что связано с прижизненно формируемыми свойствами нервной системы – функциями полушарий головного мозга, на основе которых развиваются разнообразные способности человека и виды одаренности. Так, по мнению М.С. Кагана [39], в структуре личности можно выделить пять потенциалов, соотношением которых она определяется:

1) Гносеологический потенциал личности.Характеризуется объемом и качеством информации, которой располагает личность и которая складывается из знаний о внешнем мире, природном и социальном, и самопознания. Получение этой информации зависит от природного ума, образованности и практического опыта личности.

2) Аксиологический потенциал личности.Определяется обретенной ею в процессе социализации системой ценностных ориентаций – ее идеалами, жизненными целями убеждениями и устремлениями, как единстве психологических и идеологических моментов сознания личности и ее самосознания.

3) Творческий потенциал личности.Характеризуется полученными ею, и самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действиям, к труду – созидательному и (или) разрушительному, продуктивному и репродуктивному, а также мерой их реализации в той или иной сфере труда.

4) Коммуникативный потенциал личности.Определяется мерой и формами ее общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых с другими людьми. Содержание межличностного общения выражается в системе социальных ролей.

5) Художественный потенциал личности.Определяется уровнем, содержанием, интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет. «Таким образом,– резюмирует М.С. Каган, – личность определяется не своим ха­рактером, темпераментом, физическими качествами и т. п., а тем, что и как она знает; что и как она ценит; что и как она созидает; с кем и как она общается; каковы ее художественные потребности и как она их удовлетворяет» [39].

Принимая во внимание мнение И.П. Павлова о том, что человек – система, развиваемая и саморазвивающаяся, сама себя поддерживающая и даже совершенствующая, делаем вывод о наличии у человека потенциалов саморегуляции, самоуправления; саморазвития, самообразования; самореализации, самоактуализации.

В связи со сказанным возникает вопрос: Как же в процессе обучения – воспитания, жизнедеятельности в целом развивается потенциал человека и его отдельные компоненты, которые взаимосвязаны и оказывают влияние друг на друга?

Анализ результатов исследований отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов по проблеме развития человека и становления личности позволил выявить теоретико-методологические основания развития потенциала человека, которые предусматривают реализацию в образовательном процессе:

· антропоориентированного, системно-деятельностного и системного психолого-педагогического – психодидактического подходов;

· трех взаимосвязанных составляющих единого процесса развитие человека в онтогенезе: социализацию – освоение социального опыта и знаний, индивидуализацию – формирование качеств, отличающих одного индивида от другого, персонализацию – становление личности;

· принципов единства сознания и деятельности, единства сознания, личности и деятельности;

· педагогически обоснованного комплекса деятельностей и общения, который обеспечивал бы активное взаимодействие развивающейся личности с ее социальным окружением;

· подготовки внутри предыдущего возрастного периода (за счет успешной интеграции) перехода к новому периоду, чтобы предотвратить возникновение условий для кризисного развития личности.

· самопознания обучающимися своих индивидуально-психологических особенностей, что является основанием для их самовоспитания, саморазвития и самоактуализации;

· формирования направленности личности, в частности, развитие профессиональной направленности студентов, что является основанием для формирования психологической готовности к профессиональной деятельности.

· способствует развитию их интеллектуальных, профессионалных, творческих способностей и способностей к саморегуляции, самоуправлению; саморазвитию, образованию; самореализации, самоактуализаци.

В соответствии с выявленными теоретико-методологическими основаниями и на основании разработанной нами концепции качества подготовки специалистов в вузе [113], а также по результатам анализа собственных исследований автора и его аспирантов, были установлены психолого-педагогические условия развития личности, ее потенциальных, творческих возможностей и сохранения здоровья в системах общего и профессионального образования, к ним относятся:

· активная позиция личности учащегося – школьника, студента, самопознание, способствующее самовоспитанию, саморазвитию и самореализации, самоактуализации;

· обеспечиваемая педагогом эффективность образовательного процесса, его ориентация на учет возрастных особенностей развития физиологических и психических функций обучающихся, сензитивных периодов их развития, развитие в процессе обучения функций правого и левого полушарий головного мозга, что способствует развитию разных способностей личности;

· создание творческой образовательной среды в предметных областях знаний и образовательной системе в целом;

· организация образовательного процесса в соответствии с выявлен6ными и обоснованными нами принципами здоровьесбережения (следование законам развития природы, мироздания; гармония с окружающей средой; гармония телесной, душевной и духовной природы человека; поисковая активность; аксиологический; самореализации; самоидентификации);

· применение специально-разработанных дидактических средств обучения и технологий, обеспечивающих развитие личности и сохранение ее здоровья, по сути дела инновационных технологий.

Очевидно, что для развития потенциальных возможностей студентов их интеллектуальных, профессиональных, творческих способностей, которые характеризуют конкурентоспособность специалистов, необходимо создание творческой образовательной среды, как в отдельных подразделениях, так и в вузе в целом. Такая среда может быть создана, в первую очередь в отдельных предметных областях педагогами-профессионалами, которые в своей педагогической деятельности опираются на системно-деятельностный и личностно-ориентированный подходы.

Каковы же принципы создания творческой образовательной среды в учебном процессе вуза, в частности технического? Основные из них отражены в разработанной нами концепции повышения качества подготовки специалистов в вузе – это реализация в образовательном процессе посредством технологий (в том числе компьютерных), методов и форм обучения:

· принципов гуманизации образования, развития и саморазвития личности студента;

· основных психологических концепций и дидактических принципов обучения, концепции психологической системы деятельности (ПСД);

· учета индивидуально-психологических особенностей и склонностей студентов к предметной, профессиональной деятельности (для технических вузов – к инженерно-технической или инженерно-гуманитарной деятельности).

Кроме того, это психолого-педагогические условия активизации познавательной деятельности учащихся, основные среди них:

· изменение функций участников образовательного процесса, когда педагог становится не транслятором знаний, а направляющим познавательной деятельности студентов, а последние из пассивных слушателей превращаются в активных преобразователей учебной и другой информации;

· наличие мотивации познавательной деятельности вследствие того, что она осуществляется в соответствии со склонностями студентов к определенной предметной и профессиональной сфере деятельности;

· обобщение педагогом учебной информации, ее систематизация и структуризация, представление крупными блоками (в виде схем: структурно-логических, информационно-логических, ориентировочной основы действий, классификационных) и по дедуктивному принципу;

· применение активных, интерактивных методов и компьютерных технологий обучения;

· совместная в малых группах, диадах познавательная деятельность учащихся.

Следует отметить, что изменение функций педагога и студентов возможно, если педагог разрабатывает такой дидактический инструментарий, применяет такие технологии и методы его реализации в образовательном процессе и систему контроля, которые обеспечивают активную самостоятельную познавательную деятельность студентов исследовательского, творческого характера. Таким дидактическим инструментарием могут быть учебно-методические комплексы (УМК), в том числе автоматизированные. Их компонентами являются – программы, учебники (электронные), учебные и методические пособия (в целом по курсу или его отдельным разделам), задачники, блоки контроля (тесты и тестовые задания по текущему и итоговому контролю, по оценке уровня развития интелектуальных и профессиональных способностей студентов). Примеры создания таких комплексов и творческой образовательной среды представлены в работах [6, 20, 118, 121 и др.].

Теоретические основания когнитивного развития личности в процессе жизнедеятельности представлены ниже, в разделе 2.2.2.

2.2.2. Когнитивное развитие личности

Развитию мыслительных процессов от детства до зрелого возраста посвящены исследования многих авторов. Так, согласно концепции Дж. Брунера (1966), познание мира человеком имеет, прежде всего, чувственный и двигательный характер, поскольку ничто не может быть включено в мысль, не пройдя сначала через наши чувства и особенно через двигательную активность. Поэтому решающим в детские годы жизни является сенсомоторное отображение действительности, к которому вскоре добавляется следующий способ – иконическое отображение, при котором дети интерпретируют и откладывают в памяти образы воспринимаемых ими реальных объектов. Такое представление мира и помощью мысленных образов характерно для младшего школьного возраста и является первым шагом к символическому представлению. В подростковом и юношеском возрасте происходит постепенный переходит от мира образов к понятиям – символическим отображениям предметов, важное значение при этом имеет речь. По мнению Дж. Брунера, язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов. Аналогичная точка зрения высказана еще в 1934 г. отечественным психологом Л.С. Выготским, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи, а язык не только средство передачи культурного наследия, но и регулятор поведения, т. к. слово может вызывать или подавлять то или иное действие.

Согласно концепции Ж. Пиаже (1966 г.), развитие когнитивных процессов является результатом постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды, что осуществляется с помощью двух механизмов: ассимиляции,когда человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям, и аккомодации– модификации старых схем, приемов реагирования с целью их приспособления к новой ситуации.

Пиаже выделяет три стадии развития познавательных процессов:

· сенсомоторная стадия – становление и развитие чувствительных и двигательных структур (первые 2 года жизни ребенка);

· стадия конкретных действий (от 2-х до 11-ти лет), когда слова все больше начинают означать конкретные предметы, а действия постепенно интериоризируются;

· стадия конкретных операций(от10 до 14–16лет), когда развивается абстрактное мышление и все возрастающую роль начинают играть гипотезы и дедуктивные заключения, учащиеся становятся способными усваивать сложные классификации по биологии и т. п. Так развивается мышление. Вначале мышление носит лишь субъективный характер, оно сосредоточено на том, что ребенок видит или знает, а не на действительности самой по себе, оно эгоцентрично, но позволяет ребенку манипулировать предметами, сравнивать их, классифицировать, осуществлять над ними конкретные операции. И лишь к 10 годам ребенок приобретает способность объективно истолковывать конкретную действительность, а к 14–16 годам мыслить абстрактно. Однако результаты многих исследований показывают, что только часть людей (25–50 %) действительно может мыслить абстрактно.

Согласно исследованиям Ж.Пиаже каждая стадия имеет свои подстадии или фазы, особенности которых представлены в табл. 2.4.

Таблица 2.4

Особенности развития мышления на разных стадиях

Другие авторы, например А. Валлон, отмечает, что развитие когнитивных процессов тесно переплетено с эмоциональным и личностным развитием, причем эмоции в процессе психической жизни проявляются раньше всего остального и ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям, т. к. именно эмоции объединяют ребенка с его остальным окружением. Он не признает единого ритма развития для всех детей, но все равно выделяет периоды, каждый из которых характеризуется своими особенностями взаимодействия ребенка с другими людьми (приложения 3 табл. 3.7).

В разработку психологической теории детского развития особенно большой вклад внесли В.С. Выготский, А.В. Запорожец, Л.И. Божович. Д.Б. Эльконин, представивший концепцию психического развития детей, в которой выделил познавательное и собственно личностное развитие детей с рождения и до окончания средней школы. В соответствии с его теорией, развитие познавательной сферы ребенка, его личности происходит в процессе смены ведущих деятельностей в онтогенезе.

Следует подчеркнуть, что один этап от другого отделяется «критическими периодами развития», когда возникает несоответствие между познавательными возможностями ребенка и его личностью.

Ниже, в табл. 2.5 представлены возрастные этапы развития детей,

ведущие виды деятельности и сферы развития на каждом из этапов.

Таблица 2.5

Возрастные этапы развития детей, ведущие виды деятельности и сферы развития на каждом из этапов

Д.И. Фельдштейном предложена гипотеза о двух фазах развития, включающих шесть периодов. При этом внутри каждого периода выделяется по три фазы развития:

· максимальная реализация, кульминация развития этого вида деятельности;

· насыщение этого вида деятельности и актуализация другой деятельности

· развитие какого-либо одного определенного вида деятельности.

Возрастная периодизация развития представлена следующим образом.

1 фаза – до 10 лет: 2 фаза – от 10 до 17 лет:

1 период – до 1 года, 1фаза – от 10 до 15 лет (каким быть?),

2 период – от 1 года до 3 лет, 2 фаза – от 15 до 17 лет (кем быть?)

3 период – от 3 до 6 лет,

4 период – от 6 до 8 лет,

Подростничество и юношество – это период экспериментирования, опробования себя молодыми людьми в разных ролях с целью формирования образа «Я» жизненного самоопределения относительно двух вопросов: каким быть? и кем быть?

Одной важных социально-психологических проблем характерной для подросткового и юношеского возраста является проблема их нравственного взросления, которую иногда рассматривают как проблему морального развития ребенка, представленного в приложении 3 табл. 3.8.

2.2.3. Структура интеллекта и его развитие в образовательном процессе

В структуре интеллекта (рис. 2.5), разработанной М.А. Холодной, выделены 4-е блока: интеллектуальные способности, интеллектуальные критерии, интеллектуальный контроль и когнитивный опыт, каждый из которых включает различные интеллектуальные способности. Так, среди интеллектуальных способностей выделяются конвергентные, креативность, обучаемость и познавательные стили [138, с. 173].

Конвергентные способности – проявляются в эффективности переработки информации, в правильности и скорости нахождения, единственно возможного ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Они характеризуются уровневыми, комбинаторными и процессуальными свойствами интеллекта. При этом уровневые свойства интеллекта отражают достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания.

Комбинаторные свойства интеллекта– способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей, способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно временных, причинно-следственных, смысловых) компоненты опыта.

Процессуальные свойства интеллекта – элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности

Креативность – высокий уровень генерации идей, которая определяется такими свойствами как: 1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени), 2) оригинальность (возможность производить редкие идеи, которые отличаются от общепринятых познавательных стандартов), 3) восприимчивость (чувствительность к иллюстрирующая особенности его структурной организации с точки зрения состава и строения ментального опыта субъекта деталям, противоречиям, неопределенности), 4) метафоричность (возможность создавать фантастические идеи при сохранении тем не менее определенной связи с исходной проблемной ситуацией, умением в простом видеть сложное, а в сложном простое и т. д.)

Обучаемость – способность к приобретению и освоению знаний, может быть эксплицитной – обучение осуществляется очень быстро,

Рис. 2.5. Модель психологического устройства интеллекта, иллюстрирующая особенности его структурной организации с точки зрения состава и строения ментального опыта субъекта

при этом включается произвольный, сознательный контроль процессов переработки информации и имплицитной – обучение осуществляется медленно, в условиях постепенного накопления информации и постепенного, неосознаваемого человеком роста успешности его деятельности (цит. по: Дружинин, 1995).

К познавательным стилям относятся: когнитивные (стили восприятия и переработки информации) – импульсивность – рефлексивность, аналитичность – синтетичность, полезависимость – поленезависимость, высокая – низкая дифференциация, высокая–низкая ассоциативность и др.; интеллектуальные, эпистемологические стили.

Интеллектуальные стили (стили мышления по А.А. Алексееву [2]) – это особого рода интеллектуальные способности, проявляющиеся на уровне постановки и решения проблем. Личность, у которой доминирует соответствующий интеллектуальный стиль, называют синтезатором, идеалистом, прагматиком, аналитиком или реалистом.

Эпистемологические стили – это индивидуально-своеобразные способы познавательного отношения к происходящему, проявляющиеся в индивидуальной «картине мира». К ним относятся познавательные стили: эмпирический,когда личность строит свой познавательный контакт с миром на основе непосредственного восприятия и предметно-практического опыта, рационалистический,при котором взгляд личности на действительность опосредуется широкими понятийными схемами, категориями и «теориями», а основным критерием надежности познавательного образа является его логическая устойчивость и метафорический,которой проявляется в склонности личности к максимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областей знаний, когда целостный взгляд на мир сочетается с представлением действительности в терминах личных переживаний, оценок убеждений). Проверка надежности познавательного образа осуществляется за счет ссылки на интуицию [136, с. 220–236].

Интеллектуальный контроль или метакогнитивные способности предполагают возможности человека произвольно управлять своими когнитивными ресурсами. При этом под метакогнитивной осведомленностью понимается знание личностью своих сильных и слабых сторон, осмысление протекания своей собственной умственной деятельности, а также сознательное применение приемов настройки и стимулирования собственного интеллекта. Регулятивные процессы осуществляют координацию различных форм познавательной активности: смену стратегий переработки информации, сдерживание или полное прекращение тех или иных интеллектуальных операций, предсказание, планирование.

Непроизвольный интеллектуальный контроль осуществляется

посредством когнитивных стилей – индивидуальных стилей восприятия и переработки информации обучающихся (импульсивность – рефлексивность, аналитичность – синтетичность, полезависимость – поленезависимость, конкретность – абстрактность и др.).

Произвольный интеллектуальный контроль– проявляется в способностях: 1) планировать – выдвигать цели и подцели своей интеллектуальной деятельности, 2) предвосхищать – учитывать последствия принимаемых решений, а также прогнозировать возможные изменения проблемной ситуации, 3) оценивать – субъективно определять качество отдельных «шагов» собственной интеллектуальной деятельности (ИД), 4) прекращать или притормаживать ИД на любом этапе ее выполнения, 5) выбирать стратегию собственного обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований с учетом своих интеллектуальных возможностей.

Открытая познавательная позиция –предполагает особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью к необычным аспектам происходящего.

Интеллектуальные критерии или интеллектуальные интенции характеризуются предпочтениями в выборе определенной профессиональной (предметной) деятельности, наличием особого чувства направления поиска, особого рода убеждениями, связанными с появлением чувства необходимости, верой в существование определенных принципов, которым подчиняется природа изучаемого объекта, изначальная вера в истинность определенного взгляда на вещи.

Когнитивный опыт характеризуется: способами кодирования информации, когнитивными схемами, семантическими, архетипическими и семантическими структурами. При этом:

способы кодирования информации – это способности представлять информацию на разных языках (чувственно-сенсорном, визуально-пространственном, рече-мыслительном) и переводить ее с одного языка на другой;

когнитивные схемы – это обобщенная и стереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строго определенной предметной области (знакомых объектов, известных ситуаций и т. д.), они отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованиями воспроизведения устойчивых, типичных характеристик происходящего;

семантические структуры – это индивидуальная система значений слов, понятий, определений;

психические понятийные структуры – интегральные психические образования, включающие компоненты: словесно-речевую, визуально-пространственную, чувственно-сенсорную, операционно-логическую, мнемическую (память) и аттенционную (внимание) [136, с. 178–191].

«Собственно интеллектуальная одаренность –это, безусловно, не дар (как впрочем, и не продукт социализации), а результат длительного процесса выстраивания и роста и индивидуальных когнитивных ресурсов личности, направление которого определяется специфическими формами организации познавательного опыта человека, характеризующими уникальность склада его ума» – отмечает психолог М.А. Холодная [138].

Установление связей между компонентами, подструктурами интеллекта и психологическими концепциями обучения позволяют сделать следующие выводы.

1. Развитие различных составляющих интеллектуальных способностей может осуществляться посредством реализации в учебном процессе соответствующих психологических концепций обучения и, в первую очередь, обучения на основе «принципа высокого уровня трудности», а также:

уровневых свойств интеллекта – посредством развития психических познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, речи, в том числе при общении;

комбинаторных – при развитии образного, пространственного, дедуктивно-индуктивного мышления, в процессе установления связей между различными понятиями, представлениями, элементами знания; при нахождении заданных связей, формировании новых, необычных связей и т. д.;

процессуальных – при решении различных задач, разрешении проблемных ситуаций, составлении программ деятельности и прочем;

2. Эффективное развитие индивидуальной познавательной активностишкольников, студентов может быть обеспечено при крупноблочном представлении учебной информации, применении форм, методов обучения наиболее соответствующих стилям их индивидуальной познавательной деятельности.

Креативность – творческие способности обучающихся, в большей степени, развивается при проблемном обучении, при формировании системы знаний, решении задач повышенной сложности, комплексных, проблемных и соответствующих предметной области деятельности школьников и профессиональным склонностям студентов.

В целом в развитии интеллектуальных способностей школьников, студентов большую роль играет не только применяемые преподавателями наиболее эффективные, методы обучения, формы организации познавательной деятельности обучающихся и дидактические средства обучения, но и их активная самостоятельная индивидуальная и совместная работа по осмыслению и освоению учебной информации. Для того, чтобы процесс усвоения этой информации осуществлялся школьниками, студентами с меньшими энергетическими и временными затратами и одновременным развитием их интеллекта и психики в целом, учебная информация должна быть соответствующим образом сконструирована. При этом особое внимание должно уделяться возможности перевода учащимися, студентами информации с языка образов на язык знаков, символов (О-З) и наоборот (З-О), что соответствует структуре мышления человека.

Интеллектуальные критерии –интенции, по нашему мнению, связаны с профессиональной направленностью личности и могут активно развиваться при обучении профессии, соответствующей склонностям студента, в процессе его общения и взаимодействия с преподавателями и сокурсниками в учебном процессе и исследовательской, проектной деятельности.

Для развития интеллектуального контроля или метакогнитивных способностей школьников, студентов им, прежде всего, необходимо познание своих собственных индивидуально-психологических особенностей, в том числе интеллектуальных и способностей к самоорганизации и саморегуляции своей познавательной деятельности и общения.

2.3. Способности личности и их развитие в процессе обучения

Развитие личности неразрывно связано с развитием ее личностного потенциала, различных способностей, развивающихся на основе анатомо-физиологических задатков, к которым относятся типологические свойства нервной системы: общие (безусловнорефлекторные), имеющие значительную генетическую обусловленность (сила–слабость, лабильность–инертность, активированность–инактивированность), и специально–человеческие, соотносимые с полушарной симметрией-асимметрией. Последние также имеют определенную наследственную «составляющую» (правополушарные, первосигнальные функции), но в большей мере и приобретенные особенности [117, с. 41].

Взгляд Б.М. Теплова на соотношение способностей и задатков, способностей к деятельности явился основополагающим в концепции способностей, сложившейся в отечественной психологии. Он отмечал, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, на основе которых развиваются способности, и писал: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [1985, с. 15].

Эти положения явились основой для экспериментального исследования способностей: математических (В.А. Крутецкий); изобразительных (В.М. Кириленко); летных (К.К. Платонов); музыкальных (Б.М. Теплов); мнемических (Э.А. Голубева, С.А. Изюмова, А.А. Смирнов); мыслительных (О.К. Тихомиров, И.С. Якиманская); способностей к антиципации (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков); способностей к прогнозированию (Л.А. Регуш); способностей к самоконтролю (Г.С. Никифоров); педагогических (Ф.Н. Гоноболин, Н.Д. Левитов, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий, А.К. Маркова и др.).

Согласно классификации, представленной на рис. 2.6, выделяется 4 группы способностей: общие, позволяющие человеку заниматься любой деятельностью; специальные – научные (математические, физические, исторические и др.), художественные (музыкальные, изобразительные, литературные и т. д.); практические (управленческие, конструктивно-технические, педагогические). Здесь же представлены структура и основные компоненты каждого вида способностей.

2.3.1. Психологическике концепции обучения – теоретические основания развития способностей личности

Развитие личности, ее потенциальных, творческих возможностей и способностей во многом зависит от того, как в образовательном процессе реализуются основные психологические концепции обучения, созданные отечественными и зарубежными психологами. Основными из них являются концепции:развития психических(аналитических, элементарных) познавательных процессов, в том числе в условиях общения, развитие в процессе обучения образного и пространственного мышления; индуктивного и дедуктивного мышления с приоритетом последнего, проблемное обучение, обучение на основе принципа «высокого уровня трудности», формирование системного знания.

Рассмотрим более подробно сущность этих концепций и их роль в развитии личности при реализации в образовательном процессе.