Интеллект общий, вербальный и невербальный?

И.Ю. Соколова

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Допущено Учебно-методическим объединением

по профессионально-педагогическому образованию

в качестве учебного пособия для слушателей институтов

и факультетов повышения квалификации, преподавателей,

аспирантов и других профессионально-педагогических работников

Издательство

Томского политехнического университета

2013

УДК 159. 953 (075.8)

ББК 10940я73

С59

Соколова И.Ю.

С59    Педагогическая психология: Учебное пособие. / И.Ю. Соколова. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета 2013. – 328 с.

В учебном пособии представлены теоретические основания (в т. ч. авторская концепция качества подготовки специалистов) и психолого-педагогические условия, реализация которых способствует решению трех взаимосвязанных проблем: обеспечению качества обучения и подготовки специалистов, развитию и сохранению здоровья личности в системах общего и профессионального образования. Пособие знакомит читателей с психолого-педагогическими принципами проектирования учебников, в частности, компьютерных; трех групп технологий обучения (исследования, проектирования, организации учебного процесса), которые обеспечивают с применением разнообразных дидактических средств обучения развитие личностного потенциала, сохранение здоровья учащихся, и с тестами диагностики качества обучения, подготовки специалистов, развития личности.

УДК 159. 953 (075.8)

ББК 10940я73

Рецензенты:

Доктор психологических наук, профессор СГМУ

Л.Ф. Алексеева

Доктор педагогических наук профессор ТГПУ

З.А. Скрипко.

ISBN 978-5-4387-0191-0                     ©ФГБОУ ВПО НИ ТПУ, 2013

  © И.Ю.Соколова, 2013

  © Оформление: Издательство Томского

политехнического университета, 2013

Оглавление

Введение............................................................................................. 6

Глава 1. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ИХ УСЛОВИЯ 9

1.1. Качество образовательного процесса – сложной динамической системы обучения и воспитания................................................................................................................................... 11

1.2. Качество обучения и качество подготовки специалистов в образовательных системах 13

1.2.1. Структура качества обучения и качества подготовки
специалистов в образовательных системах................................................ 17

1.3. Концепция качества обучения и качества подготовки специалистов в образовательных системах................................................................................................................................... 23

1.3.1. Качество подготовки специалистов в техническом вузе................ 29

1.3.2. Качество профессионально-педагогической подготовки педагогических кадров 33

1.4 Оценка качества подготовки специалистов в вузе с позиций компетентностного подхода      35

1.5. Условия, обеспечивающие качество обучения и подготовки
специалистов в образовательных системах......................................................... 46

1.5.1. Гуманизация образования и индивидуализация обучения............. 46

1.5.2. Формирование психологической культуры субъектов образовательного процесса      51

1.5.3. Профессионализм личности и деятельности педагога –
важнейшее условие повышения качества обучения и подготовки специалистов в вузе 54

1.5.4. Образовательная среда развития творческого потенциала и сохранения здоровья личности......................................................................................................................... 58

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ................................................... 64

2.1. Структура личности и теории ее развития.................................................... 64

2.1.1. Особенности и единство трех «Я» человека: индивид,
личность, индивидуальность........................................................................ 70

2.2. Развития человека на этапах жизненного цикла.......................................... 74

2.2.1. Личностный потенциал человека и его развитие в процессе жизнедеятельности 77

2.2.2. Когнитивное развитие личности....................................................... 81

2.2.3. Структура интеллекта и его развитие в образовательном
процессе.......................................................................................................... 85

2.3. Способности личности и их развитие в процессе обучения....................... 91

2.3.1. Психологических концепции обучения – теоретические
основания развития способностей личности............................................. 92

2.3.2. Психические аналитические познавательные и интегральные процессы и способности 100

2.3.3. Развитие профессионально-педагогических способностей.......... 104

2.4. Принципы здоровьесбережения как основания формирования
культуры здоровья личности............................................................................... 106

Глава 3. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, УСЛОВИЯ ЕЕ АКТИВИЗАЦИИ, ЭФФЕКТИВНОСТИ И оптимального функционирования............................................................................................................. 112

3.1. Анализ влияния индивидуально-психологических особенностей
личности на функционирование подструктур учебной деятельности........... 114

3.2. Подструктура отношений между участниками образовательного
процесса................................................................................................................. 116

3.2.1. Подструктура отношений между педагогом и обучающимися.... 116

3.2.2. Подструктура отношений школьников, студентов
со сверстниками........................................................................................... 117

3.3. Подструктура поведения............................................................................... 120

3.4. Подструктура познавательной деятельности.............................................. 121

3.4.1. Активизация и эффективность познавательной деятельности…..123

3.5. Подструктура психических состояний…………………………………….127

3.6. Подструктура физиологического обеспечения........................................... 133

3.7. Условия оптимального функционирования подструктур учебно-познавательной деятельности, ее успешности............................................................................................................ 138

Глава 4. ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ............................................................................................................. 143

4.1. Диагностика индивидуально-психологических особенностей личности (школьников и студентов)................................................................................................................................. 145

4.2. Исследование склонностей личности к профессиональной
деятельности.......................................................................................................... 153

Глава 5. ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ............................................................................................................. 160

5.1. Технология проектирования учебного процесса при индивидуализации обучения, личностно-ориентированном обучении в различных образовательных системах........... 161

5.2. Технология проектирования учебного предмета....................................... 163

5.3. Технология конструирования учебной информации................................. 166

5.4. Конструирование учебной информации в форме структурно-логических схем (СЛС) 170

5.4.1. Анализ влияния структурно-логических схем на активизацию психических познавательных процессов......................................................................... 173

5.4.2. Анализ влияния структурно-логических схем на восприятие и переработку информации....................................................................................................................... 178

5.4.3. Структурно-логические схемы – дидактическая основа компьютерных технологий обучения....................................................................................................... 180

5.4.4. Применение структурно-логических схем в курсе «Прикладная психология» 182

5.4.5. Применения структурно-логических схем в процессе обучения
по различным дисциплинам....................................................................... 185

5.4.6. Обоснование эффективности метода обучения техническим дисциплинам на базе структурно-логических схем (СЛС).......................................................... 188

5.5.Конструирование учебника, учебного пособия.......................................... 190

Глава 6. ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ – ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.................................. 195

6.1. Технология установления педагогически целесообразных отношений.. 195

6.2. Технология организации познавательной деятельности учащихся, студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей.............................................. 202

6.3. Технология организации активной познавательной деятельности учащихся, студентов 204

6.3.1. Фронтальная форма организации познавательной деятельности школьников, студентов....................................................................................................................... 205

6.3.2. Дифференцированная форма обучения........................................... 208

6.3.3. Организация индивидуальной познавательной деятельности..... 210

6.4. Технология оценивания и контроля............................................................ 213

6.5. Мониторинг как средство развития субъектов образовательного
процесса................................................................................................................. 219

6.6. Мониторинг качества профессиональной подготовки педагогических кадров в системе послевузовского образования.............................................................................. 230

Список литературы.................................................................. 238

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Тесты диагностики индивидуально-психологических особенностей личности............... 249

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Особенности психических познавательных процессов...................................................................................... 286

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Возрастные этапы развития
личности........................................................................................ 309

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Структурно-логические
схемы по 2-м техническим дисциплинам.................. 321

Введение

Развитие личности, ее потенциальных, творческих возможностей, способностей и сохранение здоровья является, как известно, одной из основных задач любой образовательной системы, которая неразрывно связана с качеством обучения, качеством подготовки специалистов в вузе, качеством образования в целом.

Исследования индивидуально-психологических особенностей школьников и студентов, учителей и преподавателей, проведенные и проводимые в ряде школ и вузов, с одной стороны показали, что подрастающее поколение и те, кто сеет разумное, доброе, вечное обладают значительными потенциальными, творческими возможностями, а с другой – слабую реализацию этого потенциала в большинстве образовательных систем (начальных, средних и высших). Причин этому, к сожалению, достаточно много, и результаты проведенного нами анализа свидетельствуют о том, что основные из этих причин аналогичны как для общеобразовательных школ, так и для средних, и высших учебных заведений [111]. Таким образом, фактически в любой образовательной системе учебный процесс:

· направлен не на активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, ее эффективность, а на интенсификацию учебного процесса, что является одной из основных причин снижающих качество обучения и негативно влияющих на развитие и здоровье школьников, студентов;

· осуществляется без учета возрастных психофизиологических особенностей учащихся, тогда как с особенностями свойств нервной системы (темперамента), функциональной симметрии – асимметрии полушарий головного мозга – ФСА (выраженность художественно-мыслительного, мыслительно-художественного, мыслительного или художественного типов личности), когнитивных стилей (аналитичность – синтетичность, импульсивность – рефлексивность, полезависимость – поленезависимость и др.) связаны различия в восприятии и переработке информации. Организация учебного процесса с учетом этих различий обеспечивает активность познавательной деятельности школьников, студентов и ее эффективность;

· учебные программы по разным предметам, направлены главным образом на развитие «мыслителя» (логического, абстрактного мышления) фактически без одновременного развития «художника» (образного мышления). Это не обеспечивает развитие правополушарных функций школьников, студентов, их способностей целостного, одномоментного восприятия мира, явлений, объектов, способностей устанавливать многомерные связи между предметами окружающей действительности, развитие пространственного мышления, развитие идеалистического и аналитического стилей мышления – стилей представления и решения стратегических проблем;

· недостаточно реализуются основные психологические концепции обучения, в частности «принцип обучения на высоком уровне трудности»; активная самостоятельная (индивидуальная) и совместная (в группах-диадах) познавательная деятельность школьников, студентов, что не способствует активизации, эффективности и успешности этой деятельности;

· направлен в основном на передачу знаний, формирование умений, навыков и далеко не всегда способствует развитию интеллектуальных, профессиональных, творческих способностей школьников, студентов, их способностей к самообразованию. Развитие же этих способностей обеспечивает конкурентоспособность специалистов на рынке труда;

· слабо ориентирован на формирование целостного мировосприятия и мировоззрения школьников и студентов, что не обеспечивает у них адекватного представления о научной картине мира, отношений к миру, природе, другим людям, самому себе и т. д.;

· недостаточно внимания (как в процессе обучения, так и во вне учебное время) уделяется развитию творческого потенциала учащихся, их эстетического, технического творчества, созданию творческой образовательной среды в предметных областях знаний, а так же созданию соответствующих кружков и центров творчества.

В дополнение к сказанному выше, на качество обучения, подготовки специалистов в вузе оказывают влияние следующие обстоятельства:

1. Недостаточная психологическая готовность студентов к обучению в вузе, слабая направленность на будущую профессиональную деятельность, недостаточная самоорганизация студентов, причиной чего часто является обучение специальности, не соответствующей склонностям студентов к той или иной профессиональной деятельности.

2. Применение поточных технологий обучения, рассчитанных на среднестатистического студента, без учета его склонностей к определенной сфере профессиональной деятельности, формирования целостного мировоззрения и психологической готовности к будущей профессиональной деятельности. При этом в процессе обучения не реализуется основной принцип гуманизации образования – обращение к личности-индивидуальности студента и создание условий для наиболее полного раскрытия и развития его личностного потенциала, творческих способностей, формирования гуманистической направленности.

3. Применяемые технологии, методы и формы обучения направлены в основном на повышение уровня обученности, они не обеспечивают в должной мере активную познавательную деятельность студентов, развитие их интеллектуальных, профессиональных, творческих способностей, качеств, компетенций и компетентностей. При этом повышение качества подготовки специалистов обеспечивается, главным образом, за счет педагогического воздействия, и почти не учитывается фактор психологический, который оказывает значительное влияние на развитие и саморазвитие студента, на качество его подготовки в вузе.

Как же изменить существующее положение в образовательном процессе школы, системах среднего, высшего профессионального образования и обеспечить качество обучения и качество подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов?

В связи с этим была поставлена цель: с позиций системного психолого-педагогического подхода раскрыть содержание понятий «качество обучения», «качество образовательного процесса», «качество подготовки специалистов в вузе», создать концепцию обеспечения качества подготовки специалистов, на основе которой разработать психолого-педагогических технологии обучения, которые при применении специально разработанных дидактических и программно-методических средств обучения обеспечивают решение трех взаимосвязанных проблем – качество обучения, качество подготовки специалистов, развитие личности и сохранение здоровья обучающихся в системах общего и профессионального образования.

Глава 1. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ИХ УСЛОВИЯ

Образование как одна из социальных подструктур общества, отражает его состояние, переход общества из одного состояния в другое и неразрывно связано с его культурой. При этом образование рассматривается, прежде всего «как социальный институт с функцией…культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе» [98, с. 20], а одним из принципов развития образования является «культурособразность».

Этот принцип пришел на смену положения «природосообразно- сти» А.Я. Коменского и впервые был сформулирован А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно», что следует понимать как ориентацию образования на ценности культуры, освоение ее достижений и воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие.

Функционирование и развитие образования, по нашему мнению, должны основываться на принципах природосообразности (обучение личности с учетом особенностей биологического созревания и психического развития) и культуросообразности, т. к. их реализация может способствовать формированию у учащихся – школьников и студентов Образа мира – целостной, многоуровневой системы представлений человека о мире, о других людях, о себе и своей деятельности. С опорой на эти принципы может быть обеспечено качество обучения, воспитания и образования в целом. Но, как же оценить качество образования, качество подготовки специалистов в вузе, качество обучения и образовательного процесса?

Общее представление о качестве системы образования отражает разработанная нами схема (рис. 1.1). Взаимосвязь компонентов этой системы может одновременно рассматриваться как система непрерывного образования, а в соответствии с современной концепцией – образования на протяжении всей жизни. «Подобное образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности, знаний и навыков, а также способностей выносить суждения и предпринимать различные действия. Оно должно помочь человеку понять самого себя и окружающую его среду и содействовать выполнению его социальной роли в процессе труда и жизни в обществе» –

говорится в докладе Ж. Делора (1996) – председателя комиссии ЮНЕСКО по вопросам образования, науки и культуры.

Согласно разработанной нами схеме (рис. 1.1) качество системы образования зависит от качества каждой из ее компонентов – от качества дошкольного (точнее преддошкольного) до послевузовского образования. При этом качество каждой образовательной системы зависит от очень многих факторов, но самым значимым, на наш взгляд, является качество образовательного процесса – сложной динамической системы обучения и воспитания. В свою очередь, качество образовательного процесса характеризуют качество обучения, качество воспитания и профессионализм педагога.

А теперь от общих представлений о качестве образования перейдем к более частным, принимая во внимание мнения разных авторов – философов, психологов, педагогов о качестве вообще, качестве обучения и качестве подготовки специалистов в образовательных системах.

1.1. Качество образовательного процесса – сложной динамической системы обучения и воспитания

Основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. При этом образовательный процесс рассматривается с двух сторон как обучение и научение (учение) и как единство обучения и воспитания. Об этом еще в конце Х1Х в. сказал выдающийся педагог и психолог П.В. Каптерев: «образовательный процесс не есть лишь передача чего-то одного другому, он не есть только посредник между поколениями; представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно» [40, с. 351] и далее, по его мнению «…Сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона процесса, закрывающая самое существо» [40, с. 368]. Он выделяет три вида развития: рефлектирующее – подготовка к исследованию субъективного мира (человеческого духа), объективное – подготовка к исследованию объективного мира (природы) и системообразующее – к установлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первого служат языки (особенно латынь), второго – естественные науки, третьего – математика. Этим трем видам развития соответствуют таланты: гуманитарно-научные, естественнонаучные и математические и, соответственно складываются две культуры – гуманитарная и естественнонаучная.

В развитии отечественного образования ХХ века были спады и подъемы, периоды следования и отхода от лучших традиций, заложенных выдающимися деятелями Российского образования – К.Д. Ушин-cким [130], П.Ф. Каптеревым и др.

Происходящая в настоящее время модернизация системы образования ориентирована на реализацию в образовательном процессе основных тенденций развития образования, представленных А.А. Верби-цким [14], В.М. Деминым [26] и И.Ф. Харламовым [134]. К ним относятся следующие:

· осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного образования, что решает проблемы преемственности между школой и вузом, между вузом и будущей профессиональной деятельностью студентов;

· индустриализация обучения, т. е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества;

· переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся;

· поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса, управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым.

· организация обучения должна быть коллективной и отражать взаимодействие обучающегося и преподавателя;

· в организации учебного процесса акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

Реализация этих тенденций в системах общего, среднего и высшего образования, как очевидно, будет способствовать повышению качества образовательного процесса, развитию личности школьников и студентов.

Как же оценить качество образовательного процесса и обеспечить условия, способствующие его повышению в различных системах образования?

Ответ на этот вопрос можно получить, проведя анализ информации, представленной на рис. 1.1. Как видим, основными компонентами системы образования являются подсистемы дошкольного, общего, среднего, высшего и послевузовского образования, качество каждой из них оказывает влияние на другие и на качество системы образования в целом. При этом каждая подсистема, в свою очередь, является сложной динамической системой, качество которой зависит от множества факторов, но самым главным является качество образовательного процесса.

Поскольку образовательный процесс представляет единство процессов обучения и воспитания, то его качество, в первую очередь зависит от качества обучения и качества воспитания учащихся, на то и другое значительное влияние оказывает качество профессионально-педагогической квалификации педагога, его профессионализм, но и иные обстоятельства. Тем не менее, основными показателями качества образовательного процесса в системе общего, среднего и высшего образования, по нашему мнению, являются качество обучения, качество воспитания и профессионализм педагога. При этом качество обучения выпускников общеобразовательной школы следует оценивать по уровню развития их научного мировоззрения, интеллекта – самых разных интеллектуальных способностей и сформированности психологической готовности к деятельности в последующей образовательной системе или в производственных условиях, а качество воспитания – по уровню развития социального интеллекта, ценностных ориентаций и миропонимания. Каждая из составляющих качества обучения и воспитания может быть определена по соответствующим тестам и методикам диагностики, о которых будет сказано в главе 3.

Рассмотрим основные условия реализации концепции повышения качества обучения в школе, качества подготовки специалистов в вузе и развитие личности в образовательном процессе.

1.2. Качество обучения и качество подготовки специалистов в образовательных системах

Повышение качества обучения, качества подготовки специалистов, было и является одной из основных задач любой образовательной системы. О значимости проблемы качества образования свидетельствуют решения 30-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО, в которых представлены основные принципы формирования образовательной стратегии – доступность, качество, мобильность. Им соответствует Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, выдвигающая приоритетным направлением – обеспечение качества образования.

Однако в существующей философской и психолого-педагогической литературе нет общепринятого определения понятию «качество образования», «качество обучения», «качество образовательного процесса», «качество подготовки специалистов». Тем не менее, многие учителя и преподаватели вузов справедливо считают, что повышение качества обучения и качества, выпускаемых вузами специалистов, возможно за счет активизации познавательной деятельности учащихся, их активной самостоятельной работы, а также посредством совершенствования методики преподавания различных дисциплин, привлечения школьников и студентов к исследовательской работе и т. д.

При этом обычно, качество обучения и подготовки специалистов оценивается по приобретенным ими в процессе обучения знаниям, сформированным умениям и навыкам, а в соответствии с современными тенденциями по сформированным компетентностям и компетенциям.

Таким образом, проблема качества обучения и качества подготовки специалистов в образовательных системах решается, в основном, посредством педагогических воздействий на учащихся и недостаточно учитываются психологические факторы, которые, по нашему мнению, являются значительным резервом в повышении качества обучения и качества подготовки специалистов в разных системах образования. Поэтому, прежде чем разрабатывать и применять наиболее эффективные технологии и методы, обеспечивающие качество обучения, качество образовательного процесса в школах, колледжах, вузах необходимо дать определение понятиям «качество обучения», «качество образовательного процесса» «качество подготовки специалистов» в системах общего и профессионального образования.

«Качество» как философские понятие отражает важные стороны предметов и процессов. Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом» – такое определение качества приведено в философском словаре 1991 года.

Качество – это неотъемлемое свойство – отмечает К.К. Платонов, подразумевая под свойствами все то, что присуще данному явлению.

Но, каково же содержание понятия «качество обучения», «качество подготовки специалистов в вузе», «качество образования»?

Согласно международному стандарту ИСО 8402, 1994 термин «качество» трактуется как «совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные или предполагаемые потребности» [22]. В соответствии с этим разными авторами по-разному определяется совокупность характеристик качества образования:

· качество содержания и форм учебного процесса [2];

· качество целей, ценностей и форм;

· качество субъекта получения образовательных услуг, объекта предоставления образовательных услуг, процесса предоставления образовательных услуг [41].

Все вместе эти три группы, по нашему мнению, позволяют наиболее полно оценить качество образования, если знать, как определить качество его отдельных составляющих. При этом качество субъекта получения образовательных услуг можно сопоставить с качеством обучения выпускника школы, колледжа, вуза или с качеством подготовки специалиста в системе среднего, высшего профессионального образования. Качество объекта предоставления образовательных услуг – с качеством той или иной системы образования – общей, средней, высшей, а качество процесса предоставления образовательных услуг – с качеством образовательного процесса.

Как же оценить качество обучения и качество подготовки специалистов в различных образовательных системах?

По мнению авторов коллективной монографии [42] выпускники общеобразовательных школ, средних и высших учебных заведений являются значимой составляющей трудового потенциала – трудоспособного населения общества, личностного фактора производства, который не может ни развиваться, ни функционировать вне технических, экономических, социальных, организационных, экологических и других условий.

Качество трудового потенциала определяется демографическими, медико-биологическими, образовательными, профессионально-квалификационными, идейно-нравственными и интеллектуальными компонентами. При этом интеллектуальный параметр качества трудового потенциала характеризует уровень развития трудоспособного населения, является ведущим фактором творческой деятельности, проявляющейся в способности работника решать возникающие задачи и проблемы новыми способами и приемами с использованием накопленного опыта и знаний. Интеллектуальный параметр оказывает влияние на качество всех характеристик трудового потенциала и в большей мере на подготовленность к труду. Он тесно связан с профессионально-квалификационным параметром трудового потенциала, выступая одной из основных предпосылок его развития и совершенствования. Авторы исследования справедливо отмечают, что «критериями развития интеллектуального параметра качества трудового потенциала являются качественные характеристики обучаемости, умственной и особенно творческой продуктивности» [42, с. 17]. В условиях профессиональной деятельности интеллектуальный параметр качества трудового потенциала проявляется в темпе профессиональной адаптации, в уровне изобретательства, которые в свою очередь, способствует ускорению темпов научно-технического прогресса и повышению эффективности общественного производства.

Параметр профессионализма трудового потенциала отражает подготовленность к труду, квалификацию, полученную на основе общего и специального образования, навыки и умения, опыт работы по определенной специальности, а важнейшим фактором повышения уровня профессиональной подготовки является выбор профессии в соответствии со способностями, склонностями и возможностями индивида. «Совпадение индивидуально-психологических особенностей индивида и требований, которые предъявляет к нему конкретная профессия, обусловливает быстрое и полноценное овладение индивидом данной профессии, хотя и существует принципиальная возможность овладения человеком различными профессиями» [42, с. 17].

Исследования, выполненные под руководством В.А. Ядова также свидетельствуют о том, что соответствие индивидуально-психологических особенностей субъекта деятельности той деятельности, которой он занимается, обеспечивает высокий уровень деловых качеств и удовлетворенность работой и наоборот [152, с. 118–132]. В этой работе, например, деловые качества инженеров различных должностных групп оцениваются по 16 показателям, среди которых: творческий подход к делу, инициативность, оперативность, опыт и знания, самостоятельность и т. д. Это свидетельствует о том, что при подготовке педагогов, инженеров или других специалистов в вузе необходимо уделять серьезное внимание развитию их интеллектуальных, профессиональных и творческих способностей. Но, в большинстве образовательных учреждений качество обучения, качество подготовки специалистов оценивается по приобретенным знаниям, сформированным умениям и навыкам, с тенденцией оценки по компетентностям и компетенциям, а образовательный процесс, направленный главным образом на передачу знаний, в должной мере не способствует развитию интеллектуальных, профессиональных, творческих способностей учащихся – школьников, студентов.

Принимая во внимание, сказанное выше, нами с позиций системного психолого-педагогического подхода предлагается оценивать качество обучения выпускников школ, качество подготовки специалистовв средних и высших учебных заведениях по уровню развития их научного мировоззрения, общего интеллекта (различных интеллектуальных, в том числе творческих, способностей) и по сформированности психологической системы деятельности – ПСД –психологической готовности к деятельности в последующей образовательной системе или в профессиональной деятельности.

Такое представление о качестве обучения, качестве подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях отличается от

традиционного следующим.

1. Предлагаемая структура качества обучения, качества подготовки специалистов соответствует тенденциям развития современного общества, уровень которого определяется его интеллектуализацией, информатизацией и гуманизацией.

2. Эта структура согласуется с «качеством трудового потенциала, значимыми компонентами которого являются интеллектуальный и профессионально-квалификационный параметры.

3. Ориентируясь на эту структуру можно замерить, качественно оценить уровень обученности и подготовки специалистов в различных образовательных системах, используя соответствующие тесты, методики.

4. Выделенные компоненты качества обучения и подготовки специалистов в колледже, вузе позволяют педагогам и учащимся – школьникам и студентам ставить как стратегические, так и тактические цели обучения. Например, педагог, разрабатывая новые технологии и методы обучения, будет ориентироваться не только на формирование знаний, но и на развитие интеллектуальных способностей, формирование профессионально-важных качеств обучающихся, компетенций и компетентностей, соответствующих их профессиональным склонностям.

5. Такая структура качества обучения, качества подготовки специалистов является основой для саморазвития и самосовершенствования личности, индивидуальности школьников, студентов в образовательных системах.

Предлагаемая нами система оценки качества обучения, качества подготовки специалистов является универсальной, пригодной для любой образовательной системы, но естественно каждая из них имеет свою специфику в системах общего, профессионального и послевузовского образования. Об этом достаточно подробно будет сказано ниже.

1.2.1. Структура качества обучения и качества подготовки
специалистов в образовательных системах

С позиций системного подхода исследование какой-либо сложной системы целесообразно осуществлять, ориентируясь на структуру, модель этой системы в целом и на ее отдельные компоненты.

В структуре качества обучения, качества подготовки специалистов в разных образовательных системах, как было сказано выше, выделяется три основных компоненты – научное мировоззрение, интеллект, (для технического вуза еще и технический интеллект) и психологическая система деятельности. Остановимся более подробно на каждой компоненте этой структуры (рис. 1.1).

Интеллект общий и его компоненты

Выделяя 4 аспекта интеллектуального развития общества: формирование интеллектуальной культуры специалистов; развитие самоорганизующейся интеллектуальной деятельности коллективов; создание и поддержка интеллектуальных организаций; разработка и освоение интеллектуальных технологий, И.С. Ладенко отмечает, что интеллект представляет собой способность приобретать и сохранять знания, обучаться на собственном или заимствованном опыте, формулировать задачи и отыскивать их решения, гибко реагировать на изменяющиеся условия, принимать решения в нестандартных ситуациях, формулировать гипотезы, уточнять, или опровергать их» [53, с. 10].

В нашем представлении интеллект это интегральное качество личности –сложная динамическая (развиваемая и саморазвивающаяся) система, помогающая человеку лучше адаптироваться в окружающем мире, активно и успешно познавать этот мир и эффективно с ним взаимодействовать.

Интеллект – система познавательных процессов, включающая все уровни, начиная от сенсорного и кончая концептуальным – Л.М. Веккер [13, с. 276].

Интеллект – это глобальные способности человека действовать целеустремленно, думать рационально и взаимодействовать со своим окружением эффективно – отмечает Д.Векслер (1947). Он выделяет в интеллектуальном тесте 11 субтестов: 1) общая осведомленность, 2) общая понятливость, 3) арифметика, 4) сходство, 5) построение цифровых рядов, 6) словарь, 7) кодирование, 8) нахождение недостающих деталей, 9) кубики Косса, 10) расположение картинок, 11) сложение фигур.

Можно сказать, что интеллект включает в себя приобретенные знания, опыт, но, кроме того, способности к их дальнейшему накоплению, что интеллект – это способность находить, сохранять и преобразовывать знания в своих целях (Р.М. Грановская, 1982).

Развитие интеллекта в учебном процессе любой образовательной системы целесообразно, на наш взгляд, осуществлять, опираясь на структуру интеллекта, разработанную М.А. Холодной [138]. Она рассматривает интеллект как умственный – ментальный опыт (МО) человека, выделяет в его структуре четыре блока: интеллектуальные способности, интеллектуальный контроль, интеллектуальные критерии и когнитивный опыт и отмечает, что «ментальный опыт – это активная и гибкая система психических механизмов…, это и фиксированные формы опыта (то, что человек узнал в прошлом) и оперативные формы опыта (то, что проявится в МО человека в настоящем) и потенциальные формы опыта, то, что проявится в его МО в качестве новообразований в ближайшем или отдаленном будущем» [там же, с. 167].

Структуре интеллекта, отражающая компонентный состав каждого из четырех блоков – интеллектуальные способности, интеллектуальный контроль, интеллектуальные критерии или интенции, когнитивный опыт, и условия его развития представлены в главе 2 на рис. 2.3.

Мировоззрение как значимая компонента качества подготовки специалистов

Мировоззрение –система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценностные ориентации [107].

Мировоззрение проявляется в формировании у человека индивидуальной картины мира (по большому счету научной картины мира), в его отношении к миру, природе, другим людям, к самому себе.

Мировоззрение является ядром общественного и индивидуального сознания, уровень его сформированности – существенный показатель зрелости не только личности, но и определенной социальной группы.

Мировоззрение, являясь способом осознания действительности, включает и принципы жизни, обусловливающие характер деятельности людей. Его важнейшая компонента – идеалы как решающие жизненные цели.

По содержанию и общественной значимости мировоззрение может быть научным или ненаучным, материалистическим или идеалистическим, атеистическим или религиозным, революционным или реакционным.

Содержание сознания превращается в мировоззрение тогда, когда приобретает характер убеждений. Мировоззрение имеет огромный практический смысл. Оно влияет на нормы поведения, на отношение человека к труду, к другим людям, на характер его жизненных стремлений, на его быт, вкусы, интересы.

Мировоззрение формируется как в результате обобщения естественнонаучных, социально-исторических, технических и философских знаний, так и под влиянием непосредственных условий жизни, передаваясь из поколения в поколение с опытом людей в форме здравого смысла, стихийных, несистематизированных, традиционных представлений о мире.

В неоднородном обществе при наличии разных общественных формаций не может быть единого мировоззрения, что не исключает общечеловеческих ценностей, определяющих поведение людей при решении нравственных проблем [107, с. 300].

Миф – возникающая на ранних этапах истории своеобразная фор

ма мировоззрения, воплощающаяся в сказаниях и повествованиях [там же, с. 301].

На основании сказанного выше можно сделать вывод о том, что формированиенаучного мировоззрения у выпускников школ и других систем образования осуществляется в процессе освоения ими дисциплин гуманитарного, естественнонаучного и общепрофессионального циклов.

Психологическая система деятельности

Сформированность психологической системы деятельности как сказано выше, является одним из компонентов, качества обучения и качества подготовки специалистов в вузе. К сожалению, развитию этой составляющей качества обучения школьников и подготовки специалистов в большинстве вузов уделяется слишком мало внимания или не уделяется вообще, тогда как процесс формирования психологической системы деятельности начинается с момента поступления учащегося в школу, а, будущего специалиста в вуз.

Чтобы ответить на вопрос: «Как обеспечить формирование психологической готовности к профессиональной деятельности у студентов», обратимся к исследованиям отечественных и зарубежных психологов по проблеме деятельности.

Проблема деятельности – одна из основных в исследованиях отечественных психологов. По словам С.Л.Рубинштейна «деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы» [101, с. 535].

А.Н. Леонтьев подчеркивает, что «деятельность в той или иной ее форме входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого процесса, его порождение» [55, с. 91].

По мнению Б.Ф. Ломова, любая деятельность имеет внешние и внутренние стороны, неразрывно связанные между собой. Задача психологии в «том, чтобы, изучая «внешнюю сторону» деятельности раскрыть «внутреннюю сторону», а точнее понять реальную роль психического в деятельности» [62, с. 16].

Задачей психологического изучения деятельности является исследование «влияния деятельности на развитие психических функций, процессов, состояний и свойств человека» [Лурия А.Р., 1973].

В.Д. Шадриков справедливо, рассматривает деятельность как многоуровневое, полиструктурное образование и выделяет в ней уровни: личностно-мотивационный, компонентно-целевой, психофизиологический и индивидуально-психологический [143, с. 131], а в генезисе – процессе развития психологической системы деятельности выделяет формирование мотивов, целей профессиональной деятельности; представления о программе, информационной основы деятельности; блоке принятия решений; подсистемы профессионально-важных качеств.

Рассмотрим более детально каждую из компонентов психологической системы деятельности.

1. Динамика мотивационной структуры проявляется в формировании мотивов профессиональной деятельности на основе общих потребностей личности; изменении мотивов деятельности в ходе профессионализации; а) в появлении новых и инволюции старых мотивов; б) в изменении структуры мотивов. Стимулирование деятельности «должно не только учитывать имеющиеся потребности работника, но и формировать общественно значимые потребности личности. Система стимулирования должна учитывать не только настоящий момент, она должна быть обращена в будущее» [143, с. 132].

2. Одной из основных системообразующих составляющих психологической системы деятельности является цель, в которой можно выделить два аспекта. Один «идеальный», т. е. мысленно представляемый ее результат и другой как уровень достижений, к которому стремиться человек. При этом цель – результат может быть представлен в двух формах: цель – образ, направляющий и регулирующий деятельность на всем ее протяжении и цель – задание, регулирующее деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания, «…существенным аспектом целеобразования является установление количественной характеристики уровня достижений в деятельности», на который (по результатам исследований) значительное влияние оказывает уровень притязаний личности и групповые факторы. Экспериментально установлено, что лица с высоким уровнем притязаний планомерно улучшают свои результаты, ставят перед собой более значимые цели и способны на большие усилия при их достижении, тогда как лица со средним уровнем притязаний больше заботятся о своей безопасности и направлены на избегание неудачи [143, с. 57]. Следует подчеркнуть, что на завершающем этапе процесса формирования цели устанавливаются критерии оценки эффективности деятельности.

3. Программа деятельности должна отражать ее компонентный состав, способы выполнения отдельных действий, что и как должен делать субъект для достижения цели деятельности. При этом обучающемуся вначале представляют компоненты исполнительной части деятельности, а затем представления о способах действий, зафиксирован‑

ных в виде определенной схемы действий.

4. Информационную основу деятельности (ИОД) представляет та информация, которая определяет предметные и субъективные условия деятельности и позволяет организовать деятельность в соответствии с целью–результатом. Нельзя не согласиться с мнением В.Д. Шадрикова в том, что «эффективность профессиональной деятельности во многом определяется адекватностью, точностью и полнотой ИОД», что содержание информационной основы деятельности для разных уровней профессионализации должен быть различен, что она выступает как бы в двух формах материальной и идеальной, которой являются знания.

5. Принятие решения – процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных. Психологическими особенностями процесса принятия решения являются: мотивация принятия решения, ответственность за принимаемое решение, право выбора, возможность осознания оценки и коррекции вырабатываемых решений и прочее.

Известны три типа решений: волевые, эмоциональные и интеллектуальные, об особенностях которых пишет О.К. Тихомиров – «волевые решения имеют место в ситуациях конфликта противоположных тенденций… Интеллектуальные решения имеют место тогда, когда на первый план выступает задача нахождения в ситуации скрытых, неявных альтернатив… Эмоциональные решения – это всякое предпочтение, выбор, который строится, прежде всего, на основе эмоциональных механизмов» [125, с. 81].

Исследуя проблему принятия решения, В.Д. Шадриков отмечает, что «качество принимаемых решений во многом будет определяться способностями субъекта деятельности, которые выступают в роли внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия» [143, с. 85].

6. Профессионально-важными качествами (ПВК) считаются такие индивидуальные качества субъекта деятельности, которые влияют на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Причем эффективным способом развития ПВК являются специальные упражнения на отдельных действиях предстоящей деятельности.

В соответствии с выдвинутой В.Д. Шадриковым гипотезой каждый из основных параметров любой деятельности: производительность, качество и надежность обеспечиваются своей подсистемой индивидуальных качеств, которые формируются из наличных психических свойств субъекта деятельности.

Необходимо отметить, что способы деятельности в процессе ее освоения приобретают качественно-своеобразное выражение в зависимости от качеств обучаемого, последние же приобретают новые свойства в соответствии с требованиями деятельности, что проявляется в формировании индивидуального стиля деятельности, индивидуально-своеобразной подсистемы профессионально-важных качеств.

Формирования психологической системы деятельности (ПСД) следует рассматривать как одну из важных задач обучения, а критерии диагностики научения должны отражать уровень сформированности отдельных компонентов ПСД (мотивов, целей, информационной основы, правил принятия решений, критериев достижения, и предпочтительности), отдельных действий и деятельности в целом; эффективности исполнения; развития способностей: уровня функционирования системы физиологических механизмов деятельности». Важнейшим критерием научения является сформированность оперативности всех звеньев ПСД [143, с. 128].

По нашему мнению, формирование и развитие всех составляющих психологической системы деятельности возможно, если учебный процесс будет осуществляться с учетом склонностей студентов к той или иной профессиональной деятельности.

Осуществлять подготовку студентов с учетом их склонностей к соответствующей профессиональной деятельности возможно при индивидуализации обучения, личностно-ориентированном обучении а не при существующей в настоящее время поточной, рассчитанной на среднестатистического студента системе обучения.

Следует подчеркнуть влияние уровня сформированности психологической системы деятельности не только на качество подготовки специалистов в вузе, но и на их дальнейшую судьбу – время их социальной адаптации, время достижения ими профессионального мастерства и другое. Поэтому формирование психологической готовности студентов к их будущей профессиональной деятельности является одной из важнейших задач вузовской психологии и педагогики.

1.3. Концепция качества обучения и качества подготовки специалистов в образовательных системах

В связи с тем, что представляемая нами структура качества обучения и качества подготовки специалистов является многокомпонентной, то повышение качества связано с повышением уровня каждой его составляющей. Это можно обеспечить, зная структуру каждой компоненты качества и применяя технологии обучения, разработанные в соответствии с предложенной нами концепцией повышения качества подготовки специалистов в вузе, которая наглядно представлена на рис. 1.2. Согласно этой концепции качество подготовки специалистов в вузе может

быть обеспечено при применении в образовательном процессе трех групп психолого-педагогических технологий обучения – технологий исследования, проектирования и организации учебного процесса. Эффективность этих технологий и, следовательно, качество подготовки выпускаемых вузом специалистов могут быть достигнуты, если технологии реализуют в учебном процессе принципы гуманизации образования, развития и саморазвития личности, основные психологические концепции и дидактические принципы обучения, концепцию формирования психологической системы деятельности и учитывают индивидуально-психологические особенности студентов, их склонности к определенной сфере профессиональной деятельности. Сущность этой концепции более подробно представлена на рис. 1.3. Поясним его содержание. Качество обучения, качество подготовки специалистов, безусловно, связано с эффективностью и успешностью учебной деятельности обучающихся. В то же время, успешность любой деятельности, как известно, определяется активностью личности и ее опти

Индивидуализация обучения активизирует познавательную деяте‑ ность школьников, студентов и вызывает положительные эмоции.

То и другое обеспечивают развитие способностей, формирование системы знаний и, следовательно, развитие интеллекта и формирование психологической готовности к деятельности в последующей образова-

тельной системе или в производственных условиях – значимых состав‑

Рис. 1.3. Гуманизация  образования как личностно-развивающее, сохраняющее здоровье образование

тельной системе или профессиональной сфере – значимых составляющих качества обучения, качества подготовки специалистов в системах общего и профессионального образования.

Гуманитаризация образования и применение психологии в учебном процессе различных образовательных систем способствуют формированию общей и психологической культуры учащихся, что оказывает влияние на эффективность их учебно-познавательной деятельности, качество обучения и качество подготовки их в средних и высших учебных заведениях.

Реализация психологических концепций обучения в учебном процессе через технологии, методы и формы обучения, также способствует эффективности учебно-познавательной деятельности обучающихся, развитию их интеллекта, формированию психологической готовности школьников к деятельности в последующей образовательной системе, а студентов – к их будущей профессиональной деятельности.

Это, в конечном счете, приводит к повышению качества обучения и качества подготовки специалистов в системах общего, среднего и высшего профессионального образования.

Следует отметить, что на эффективность и успешность учебно-познавательной деятельности школьников, студентов большое влияние оказывает профессионализм личности и деятельности педагога.

Как же обеспечить реализацию концепции повышения качества обучения и подготовки специалистов в учебном процессе любой образовательной системы?

Осуществить это, с нашей точки зрения, возможно следующим образом.

1. При индивидуализации обучения, личностно-ориентирован- ном обучении – обучении школьников, студентов с учетом их индивидуально-психологических особенностей, в частности, когнитивных стилей и склонностей к определенной профессиональной деятельности.

2. Обучение осуществляется, в основном, по индивидуальным планам, составленным для школьников в соответствии с их склонностями к определенной предметной деятельности (математике, физике, литературе и т. д.), а для студентов – в соответствии с их склонностями к будущей профессиональной деятельности на основании учебных планов по той основной специальности, по которой студент учится в вузе.

При составлении индивидуальных планов обучения предполагается одинаковая теоретическая подготовка студентов (по различным дисциплинам) с последующим освоением теоретических знаний при выполнении задач – заданий, соответствующих профессиональной направленности студентов и способствующих развитию их интеллекта, (технического интеллекта – для студентов технического вуза), формированию их мировоззрения и различных компонентов психологической системы деятельности.

3. Предполагается два варианта обучения по индивидуальным планам:

1) активная самостоятельная познавательная деятельность учащихся школьников, студентов при консультациях у учителей, преподавателей по различным дисциплинам;

2) познавательная деятельность обучающихся при сочетании фронтальной, дифференцированной и индивидуальной форм обучения.

4. В учебном процессе по различным дисциплинам применяются разрабатываемые педагогами технологии, формы, методы обучения, учитывающие индивидуально-психологические особенности школьников, студентов, в том числе, особенности когнитивных стилей (импульсивность – рефлексивность, аналитичность – синтетичность, полезависимость – поленезависимости и т. д.) и реализующие основные психологические концепции и дидактические принципы обучения, концепцию формирования психологической системы деятельности.

5. Учебный процесс направлен не только на формирование системы знаний, умений и навыков, но и на формирование мировоззрения, ценностных ориентаций, развитие интеллекта и личности школьника, студента в целом.

6. Развитие интеллекта школьников, студентов в процессе обучения осуществляется в ориентации на структуру интеллекта, разработанную М.А.Холодной [138]. При этом интенсивное развитие отдельных компонентов этой структуры может обеспечиваться при реализации в учебном процессе (через соответствующие технологии обучения) основных психологических концепций обучения в условиях оптимального функционирования подструктур учебной деятельности – подструктур отношений, поведения, познавательной деятельности, психических состояний и физиологического обеспечения.

7. Формирование психологической системы деятельности в учебном процессе у школьников и студентов при подготовке их в вузе, в частности педагогическом, может осуществляться в соответствии с концепцией В.Д. Шадрикова [143]. Согласно этой концепции в процессе обучения у школьников, студентов формируются такие составляющие психологической системы деятельности как: мотивация, цели, программа и информационная основа деятельности, блок принятия решений,

профессионально-важные качества.

Предлагаемая нами концепция обеспечения качества подготовки специалистов в вузе [115], обоснованная теоретически и подтвержденная экспериментально, может применяться в любой образовательной системе для повышения качества знаний, обучения, а также использоваться при разработке мониторинга, обеспечивающего непрерывное отслеживание уровня и качества знаний, качества обучения и подготовки специалистов в вузе, а также при формировании их компетенций и компетентностей.

Рассмотрим более подробно, как можно обеспечить и оценить качество подготовки специалистов в техническом и педагогическом вузе.

1.3.1. Качество подготовки специалистов в техническом вузе

Одной из значимых составляющих качества подготовки специалистов в техническом вузе, наряду с развитием научного мировоззрения,общего интеллекта ипсихологической готовности к профессиональнойдеятельности, являются технические способности, технический интеллект.

Исследованиями структуры технического интеллекта занимались: В.П. Захаров, М.Г. Давлетшин, Т.В. Кудрявцев, Н.Д. Левитов, П.М. Якобсон. По мнению последнего для технического интеллекта характерна практическая, а не теоретическая направленность, достаточно развитое пространственное воображение, способности к комбинированию, а иногда и способности умело действовать руками (мануальная ловкость).

Структура технического интеллекта, предложенная В.П. Захаровым, включает: технические знания, математические умения применительно к цифровому и образному материалу; умения и навыки чтения, построения и преобразования чертежей; навыки сенсомоторного манипулирования с техническими устройствами; невербальный интеллект.

М.Г. Давлетшин установил, что инженеру для решения профессиональных задач необходимы такие качества, как наблюдательность, развитие глазомера, пространственное воображение, развитое техническое мышление, рациональный подход к решению задачи, умелость руки.

По мнению Т.В. Кудрявцева, технический интеллект – сплав мысли и действия в их взаимосвязях и взаимопереходах [49].Для технического мышления характерна понятийно-образно-практическая структура и оперативность его как процесса, проявляющаяся в умении эффективно применять знания в различных условиях при ограничении времени для принятия решений. Кроме того, техническое мышление – это мышление пространственное, а специфика технического мышления заключается в

его содержательно-психологической структуре.

Предложенная Н.Д. Левитовым структура технического интеллекта включает: расчет материала во времени и пространстве (глазомер, способность оценить и определить время, быстрая ориентировка в материале, восприятие движения); пространственное воображение (память на формы и расстояния, живость и точность пространственных представлений, конструкторская фантазия); математический расчет (анализ и синтез технических приспособлений).

Таким образом, несмотря на некоторые различия в структуре технического интеллекта, предлагаемой разными авторами, все они единодушны в том, что одной из важных составляющих технического интеллекта является пространственное воображение, а другой – взаимосвязь понятийно-логического и практического мышления, его оперативность, которая проявляется в умении эффективно применять знания для принятия решений в условиях ограниченно времени.

Э.С. Чугунова справедливо отмечает, что под техническими способностями подразумеваются такие индивидуально-психологические свойства личности, которые определяют профессиональную пригодность к технической деятельности, а также влияют на эффективность деятельности в конкретных условиях [142].

Разделяя мнения авторов о структуре технического интеллекта и технических способностях, отметим, что для развития технического интеллекта в процессе обучения студентов в вузе необходимо средствами любой дисциплины способствовать развитию их логического, образного, пространственного мышления и воображения; формировать систему знаний, в том числе профессиональных; развивать практическое мышление за счет решения задач различной сложности, проблем, выполнения заданий, соответствующих профессиональным склонностям студентов (при обучении любым дисциплинам), выполнения ими реальных курсовых и дипломных проектов, развивающих способности к принятию решений в различных ситуациях, способностей к антиципации (предвидению), прогнозированию, программированию и т. д. Все это будет обеспечивать и повышение качества подготовки специалистов в техническом вузе.

Критерии качества подготовки специалистов в техническом вузе