Социализация личности. Три грани социализации личности.

В психологии существует немало разноречивых тракто­вок процесса социализации. При всей противоречивости трактовок социализация среди них чаще всего преоблада­ет интерпретация «социального» как «внешнего» факто­ра, «социального контроля» или «принуждения». Рассмотрение социальной среды, общества как внешней силы, воздействующей на ребенка, исходит из антропо­центрической парадигмы мышления, превращающей ре­бенка в точку приложения внешних воздействий со стороны общества. В реальности же такое противоборство между ребенком и обществом конструируется в искусст­венных ситуациях, вырывающих ребенка из его естествен­ной ситуации развития. Ребенок либо забрасывается в новую «социальную группу», либо сталкивается с «чужим» взрослым, например экспериментатором, который щед­ро снабжает его «ответами», в то время как ребенок и не собирался задавать ему никаких «вопросов».

Известный английский методолог и социальный пси­холог Р.Харре видит истоки понимания социализации как внешнего принуждения, а также неестественные схемы экспериментирования с ребенком в идущей от Р.Декарта оппозиции «внешнее—внутреннее». По мнению Р.Харре, опирающегося на идеи Л.С.Выготского о социализации как преобразовании интерпсихического в интрапсихичес-кое в ходе совместной деятельности и общения, для по­строения теории индивидуальной психологии личности необходимо отказаться от декартовой оппозиции «внешнее-внутреннее». Взамен декартовой системы координат Р.Харре предлагает пространство психологии личности со следу­ющими осями: ось «индивидуальное—коллективное»; ось «личностное—социальное», ось «публичное—личное» (рис. 10). Ось абсцисс «индивидуальное—коллективное» одно­временно, по Р.Харре, представляет собой ось «осуще­ствления» в концептуальном пространстве психологии личности.

Схема Р.Харре, в которой индивидуум не противосто­ит социальной группе, а неразрывно связан с ней про­цессом «осуществления», действования, близка к идее Л.С.Выготского, согласно которой развитие ребенка в об­ществе, преобразование социального в индивидуальное происходят в процессе сотрудничества со взрослыми и сверстниками. Именно сотрудничество ребенка со взрос­лым, содействие ребенка со взрослым и сверстниками и вы­ступают как основа социализации личности. Весьма наглядно содействие как исходная клеточка развития личности про­является в феномене «психологического симбиоза».

Рис. 10. «Истинное» пространство психологии (по Р.Харре, 1983)

Феномен «психологического симбиоза»

Английские психологи Дж.Шоттер и Дж.Ньюсон на ос­нове анализа общения матери с младенцем обнаружили, что мать общается с ребенком не как с отдельным автономным существом, а как с диадой, которую она сама образует вместе с младенцем. Для обозначения диады «мать—ребе­нок» Дж.Шоттер и Дж.Ньюсон воспользовались понятием «психологический симбиоз». С момента рождения, как это следует из анализа магнитофонных записей общения ре­бенка с матерью, большинство матерей разговаривают с ребенком так, словно он обладает разными намерениями, желаниями, мыслями. По существу матери наделяют мла­денца мыслями и чувствами и общаются с ним как с под­линным обладателем этих чувств и мыслей. По мере развития симбиотической диады «мать—младенец» внутренняя струк­тура диады меняется, так как ребенок берет на себя все большее число психологических функций (рис. 11).

Открытие феномена «психологического симбиоза», в основе которого лежит акт содействия между ребенком и матерью, дает основания для поиска симбиотических диад в других видах межличностного взаимодействия. Такими диадами могут оказаться «муж и жена», «врач и больной» и т.п. Р.Харре полагает, что психологический симбиоз — это не исключительный феномен, а обычное проявление социальной жизни, в которой люди психологически об­разуют взаимодействующую диаду. В частности, когда к врачу приходит мать с больным ребенком, врач взаимо­действует в реальности не с ребенком, а именно с сим-биотической диадой, в которой мать участвует в создании психологической основы действий ребенка.

Рис. 11. Стадии психологического симбиоза в диаде «мать—ребенок»: стадия 1 — младенчество; стадия 2—дет­ство; стадия 3 — взрослость (по Р.Харре и др., 1985).

В симбиотической диаде мать творит своего ребенка как личность, а ребенок оказывает существенное влияние на поведение матери. Американский психолог М.Коул в сво­ей статье «Зона ближайшего развития, где познание и культура творят друг друга» (1981) показывает, что содей­ствие ребенка с матерью, обеспечивающее развитие ребенка, обладает рядом черт.

Во-первых, мать инициирует поведение ребенка, то есть побуждает его к акту содействия; во-вторых, в процессе содействия мать решает совместно с ребенком задачи раз­ного уровня сложности, подбирая те задачи, которые как бы по плечу ребенку; в-третьих, в акте содействия с мате­рью, определяющим зону ближайшего развития ребенка, не только происходит решение той или иной задачи, а отбирается именно культурно предпочитаемая стратегия та­кого решения. Иными словами, приобщение к культуре вы­растает из процесса содействия ребенка со взрослыми, в котором и происходит преобразование культурно предпо­читаемых стратегий решения задач в индивидуальные стра­тегии решения.

Существование феномена «психологического симбиоза» наглядно подтверждает, что в центре процесса социали­зации личности стоят различные акты содействия, являю­щиеся основой симбиотических диад.

От содействия к самоконтролю поведения личности.

В психологии процесс социализации личности ребенка от реального содействия по социокультурному образцу со взрослыми и сверстниками — к самоконтролю за своими поступками был детально изучен в исследованиях А.В.За­порожца и его сотрудников. В этих исследованиях показа­но: в ходе содействия со взрослым ребенок преобразует функционально-ролевые отношения в группе, поставляющие только знаемые нейтральные мотивы действий, корригируе­мых запаздывающими эмоциями, в личностно-смысловые от­ношения, побуждаемые смыслообразующими мотивами действий ребенка, корригируемых предвосхищающими эмо­циями.

В исследованиях А.В.Запорожца, во-первых, мотивы, эмоции, поступки изучаются в реальном режиме их фун­кционирования и развития, а не препарируются и пре­вращаются в фантомы («мотивы сами по себе», «эмоции сами по себе» и т.п.); во-вторых, явно даются реальные факты, стоящие за введенными А.В.Запорожцем поняти­ями «мотивационно-смысловая ориентировка», «мотиваци-онно-смысловая регуляция поведения»', в-третьих, раскрываются единый контур регуляции поведения ин­дивидуальности в ситуациях личностного выбора (взаи­мосвязи социальной позиции, ценностных установок, эмоций личностных смыслов и поступков) и роль вооб­ражения в развитии индивидуальности.

Продолжая разработку представлений о необходимости различения между объективным значением и личностным смыслом, начатую П.Я.Гальпериным и А.Н.Леонтьевым, А.В.Запорожец писал о возникновении особых смысло­вых задач в побуждающих проблемно-конфликтных ситу­ациях: «Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой нами мотивационно-смысловой, осуществля­ются при помощи системы пробуждающих действий, на­правленных, например... на выяснение того, не представляет ли какой-либо угрозы встретившийся незна­комый объект или лицо и не опасно ли иметь с ним дело. Во всех этих случаях ребенок как бы предварительно ис­пытывает воспринимаемый объект на оселке своих по­требностей, вкусов и возможностей...

...Ребенок, достигший относительно высокого уровня развития эмоционального воображения, пытается, преж­де чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты дей­ствия и прочувствовать тот смысл, который их последст­вия могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого как члена группы, как социального существа. Этим путем он стремится определить направле­ние своего последующего поведения, избежав тех лож­ных, не соответствующих его основным потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли бы быть совершены под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний...».

Перестройка мотивационно-смысловой ориентировки ребенка производится лишь тогда, когда в ходе содей­ствия он открывает для себя в социальном образе жизни группы те или иные новые ценности.

Так, в исследованиях А.В.Запорожца и Я.З.Неверович обнаружено, что за процессом интериоризации соци­альных норм и появлением самоконтроля выступает из­менение отношения ребенка к ценностям социальной группы. Вначале ребенок выполняет групповое требова­ние быть дежурным, принимая его как чужое, и всячески пытается ускользнуть от этой безразличной для него работы. На втором этапе ребенок «дежурит», если есть вне­шняя опора, «стимул-средство» вроде похвалы или внеш­него контроля за его поведением. Эмоциональная коррекция ребенка на этом этапе носит запаздывающий характер, то есть ребенок через эмоции различает смысл события после того, как оно уже завершено. На третьем этапе функционально-ролевые отношения социальной группы, ее нормы и требования, приобретали для ребен­ка личностный смысл, а эмоциональная коррекция поведения — опережающий характер. Иными словами, эмоции обеспечивали смыслоразличение в проблемно-конфликтной ситуации до того, как начиналось соверше­ние поступка. «...Ребенок начинал выполнять свои маленькие трудовые обязанности не ради похвалы взрос­лого... а ради достижения общественно значимого резуль­тата, стремясь удовлетворить определенные нужды окружающих его людей. Теперь он действовал уже по собственной инициативе, не дожидаясь каких-либо ука­заний или поощрений со стороны окружающих, что свидетельствовало о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы детской деятельности». При этом функционально-ролевые отно­шения как предпосылка содействия ребенка со взрослым и сверстниками превращались в личностно-смысловые от­ношения ребенка к миру, к другим людям, к самому себе. Таким образом, в социальном образе жизни процесс социализации идет в направлении от совместных актов, содействии как исходных «клеточек» развития личности к самоконтролю поведения, побуждаемому смыслообразующими мотивами индивидуальности.

Три грани социализации личности

В основе преобразования со­циальных отношений между людь­ми в индивидуальные отношения личности лежит механизм интериоризации—экстериоризации, функционирующий в про­цессе совместной деятельности. «Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближай­шим источником его сотрудничество с другими людь­ми...».

В понятии «интериоризация» необходимо выделить три различные грани.

Социализация как индивидуализация. Первую грань мож­но было бы назвать гранью «индивидуализации». Раскрытие этой грани позволило Л.С.Выготскому отразить основной генетический закон культурного развития: от интерпсихи­ческого, социальной коллективной деятельности ребенка к индивидуальному, интрапсихическому, к собственно психоло­гическим формам его деятельности.

Суть этой линии анализа развития конкретных видов деятельности выступает в работах Л.С.Выготского, посвященных превращению внешней социальной речи, «речи-для-других», во внутреннюю речь — «речь-для-себя». Если же исследователь поставит своей целью раскрыть эту грань интериоризации на материале изучения личности, что особенно важно для избежания сведения интериоризации только к переходу из материального в идеальное в конк­ретной деятельности, то заданное Л.С.Выготским направление исследований приведет его к анализу инте­риоризации социальных отношений (и норм) в процессе совместной деятельности. Так, в исследовании В.В.Абраменковой показывается, как возникают и проявляются гуманные отношения к сверстнику у дошкольников в со­вместной деятельности. Вначале совместная деятельность, предполагающая кооперацию у детей, порождает и пол­ностью определяет гуманные отношения. Затем гуманные отношения, интериоризуясь в ходе совместной деятель­ности, фиксируются в гуманных смысловых установках личности ребенка, проявляющихся в таких переживани­ях, как сорадование и сострадание к удачам и неудачам других. В онтогенезе взаимосвязи между гуманными, или, шире, межличностными, отношениями, преобра­зованными в установки личности, и совместной деятель­ностью как бы «переворачиваются»: если у детей совместная деятельность непосредственно порождает и опосредствует гуманные отношения, то у взрослых гуман­ные отношения, фиксируясь в установках личности, опо­средствуют и даже определяют выбор тех или иных мотивов конкретной деятельности. Подобные взаимосвязи между «отношениями» и «деятельностью» доказываюет недопу­стимость противопоставления категории «отношение» ка­тегории «деятельность».

Социализация как интимизация. Вторая грань понятия «интериоризация», отражающая переход от «МЫ» к «Я», лучше всего передается посредством термина «интимиза­ция» (И. С.Кон). При изучении этой грани разрабатывают­ся проблемы самосознания личности. Для иллюстрации этого аспекта интериоризации можно сослаться на глубо­кие наблюдения С.Л.Рубинштейна, который в простом факте называния двухлетними детьми себя в третьем лице (Петя, Ваня, то есть так, как их зовут другие люди), за­тем лишь в первом лице («Я») видит начало осознания детьми своего «Я». Изучение этого аспекта интериориза­ции еще ждет своих исследователей.

Социализация как «производство внутреннего плана со­знания». И наконец, третья, наиболее изученная, грань понятия «интериоризация» — это «интериоризация» как производство внутреннего плана сознания (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина). Казалось бы, детальное изу­чение этого аспекта интериоризации должно было бы послужить своеобразной гарантией от односторонних его интерпретаций. Тем не менее интериоризация порой трак­туется как прямой механический перенос внешнего, ма­териального во внутреннее, идеальное. Отчасти такая односторонняя интерпретация может возникнуть из-за выделения в контексте общепсихологической теории де­ятельности А.Н.Леонтьева положения о единстве строе­ния внешней и внутренней деятельности. Но единство, например, единство мысли и слова, как неоднократно подчеркивал Л.С.Выготский, никак не означает их тож­дественности, одинаковости.

Для того чтобы избежать возникновения впечатления об интериоризации как механическом переносе внешнего во внутреннее, а также для выявления специфических черт внутреннего диалога, «диалога с самим собой», ука­жем те преобразования, которые претерпевает внешняя речь при переходе во внутреннюю речь. Превращение со­циальной речи, «речи-для-других», в «речь-для-себя» ра­дикально изменяет грамматическую и семантическую структуру внутренней речи. Для того чтобы объяснить эти изменения, следует во главу угла поставить идею Л.С.Выготского о роли мотивации в понимании высказыва­ния. Отметим, что общение между людьми становится диа­логическим в смысле М.М.Бахтина, когда общающиеся фокусируются на мотивах друг друга. Аналогичное изме­нение происходит во внутренней речи. Итак, главный кри­терий — фокусировка на мотивах общающихся людей.

Л.С.Выготский писал: «...Понимание мысли со­беседника без понимания его мотива, того, ради чего вы­сказывается мысль, есть неполное понимание. Точно так же в психологическом анализе любого высказывания мы доходим до конца только тогда, когда раскрываем этот последний и самый утаенный план речевого мышления, его мотивацию». Во внутренней речи человек на осозна­ваемом или неосознаваемом уровне знает мотивы собе­седника, так как в качестве собеседника выступает он сам, его «Я». Отсюда и предельная индивидуализированность внутренней речи, проявляющаяся в редуцированности ее фонетических моментов, фрагментности, предикативности и интонационной окраске.

Во внутренней речи нет необходимости договаривать слова до конца, так как известно по самому намерению, что должно быть произнесено. В ней нет нужды начинать с подлежащего, так как всегда говорящему известна ситуа­ция, в которой развертываются те или иные события. До­статочно, как на трамвайной остановке, сказать «идет» или многозначительно «вы понимаете...» между «посвя­щенными» людьми, чтобы понять, о чем говорится. От­сюда предикативность внутренней речи.

Еще более глубокие изменения происходят в семантическом строении внутренней речи, этой особой форме диалога с самим собой. Для семантики внутренней речи характерны такие особенности, как преобладание смысла над значением, слияние смыслов, идиоматичность, агглютина­ция семантических единиц. Идиоматизмы, непереводимые на язык внешней речи предельно индивидуализирован­ные значения, — это индикаторы растущей интимизации самосознания личности. Во внешней диалогической речи их аналогами являются внутренние диалекты разных соци­альных групп, по которым представители этих групп бе­зошибочно узнают «своего». Агглютинация семантических единиц — это слипание слов, изменяющее их смысл. Каж­дому известны примеры таких агглютинации, как «Мой-додыр» и «Айболит».

Еще одна особенность — это преобладание смысла над значением, предельным случаем которого является изме­нение в зависимости от мотива значения слова вроде из­вестного «попляши» в басне «Стрекоза и Муравей», приобретшего смысл «погибни».

И наконец, вливание смыслов друг в друга, примером которого является превращение в ходе чтения «Мертвых душ» Гоголя мертвых душ, — умерших и числящихся жи­выми крепостных — в духовно мертвых героев поэмы. Все эти черты могут проявляться не только во внутреннем, но и во внешнем «открытом» диалогическом общении людей, за которым стоят личностно-смысловые отношения.

Итак, в зависимости от задачи, стоящей перед иссле­дователем, в представлениях об интериоризации как ме­ханизме социализации проступают три различные грани — индивидуализация, интимизация и производство внутрен­него плана сознания. Без учета этих аспектов социализа­ции вряд ли возможно проникнуть в психологическую природу механизма общения, обучения и воспитания лич­ности, раскрыть закономерности процесса усвоения че­ловеком мира культуры.

Однако при более глубоком проникновении в сущность этих механизмов абстракция, позволяющая увидеть лич­ность преимущественно в качестве участника об­щественного развития, практически исчерпывает сферу своего влияния. Будучи вполне уместной и даже необходимой на квазипсихологическом и интерпсихологичес­ком уровнях изучения личности в системах «роль-для-всех» и «роль-для-группы», она вступает в очевидное противо­речие с фактами, как только исследователь обращается к персоногенезу — изучению движущих сил развития лич­ности и ее жизненного пути.

От социогенеза — к персоногенезу. Основной задачей историко-эволюционного подхода к изучению личности является задача выявления закономерностей развития из­меняющегося человека в изменяющемся мире. В известном смысле кредо историко-эволюционного подхода к лич­ности может стать изречение, написанное на подводной лодке героя повести Жюля Верна капитана Немо: MobileinMobiles (подвижный в подвижном).

Выступая как источник развития личности социально-исторический образ жизни как бы задает появившемуся на свет человеку сценарий, втягивает его в определенный распорядок действий. Жесткость этого распорядка действий зависит прежде всего от того, насколько варьирует в конкретном социально-историческом образе жизни свобода выбора тех или иных видов деятельности. Весьма условно пеструю мозаику культур в ходе человеческой истории можно расположить у двух полюсов — полюса полезности и полюса достоинства. В тех культурах, где чаша весов склоняется в сторону полюса полезности, безличное социотипическое поведение начинает преобладать над индивидуальным поведением в жизни личности. Культура, ориентированная на полезность, прежде всего, стремится к равновесию, к самосохранению. В такого рода культурах сокращается время, отводимое на детство, а старость не обладает ценностью.

Иная природа культур, ориентированных на достоинство. Ведущей ценностью в социально-историческом образе жизни этих культур становится ценность личности, независимо от того, можно что-нибудь получить от этой личности для вы­полнения того или иного дела или нет. В таких культурах дети, старики и инвалиды священны. Они находятся под охраной общественного милосердия. И именно эти культу­ры в историко-эволюционном процессе оказываются более подготовленными к нахождению нетривиальных решении в критических, кризисных ситуациях.

При всех отличиях культур, ориентированных на по­лезность и достоинство, в каждой из таких культур су­ществуют механизмы по выработке неопределенности (Ю.М.Лотман), предполагающие осуществление инди­видуального поведения личности. Обращение к архео­логическим и этнографическим данным позволяет предполагать, что уже на самых ранних этапах антропосоциогенеза поведение не сводилось к безличному поведению и не вмещалось в рамки чисто адаптивных рациональных действий.

За нередко встречающимися в человекознании пред­ставлениями о существовании безличных периодов че­ловеческой истории, за идеями о социализации как о навязывании ребенку внешних социальных схем мышления и поведения выступают концепции двойной детерминации развития личности. Приблизиться же к пониманию зако­номерностей развития личности в персоногенезе удается тогда, когда в центре анализа вместо неизменной лично­сти в изменяющемся обществе или же вместо изменяю­щейся личности в неизменном обществе оказываются реальные процессы содействия, целенаправленной дея­тельности и коммуникации людей в истории общества и жизненном пути индивидуальности.