Внимание при нарушениях зрения 17 страница

В свою очередь, нарушения речевого развития могут быть как первичными (у детей с общим недоразвитием речи), так и вто­ричными (что наблюдается нередко при умственной отсталости, при нарушениях слуха, иногда при задержке психического раз­вития).

Таким образом, разные причины могут вызывать сходные про­явления нарушенного развития, и наличие одной и той же при­чины (одного и того же первичного дефекта) не ведет обязатель­но к полному сходству всех проявлений психической деятельнос­ти. Отсюда становится очевидным, что для определения структу­ры нарушенного психического развития в каждом конкретном слу­чае необходимо выделить элементы структуры, которые являются определяющими.

Структурный анализ нарушений развития может иметь очень важное значение для отбора психологических диагностических методик (из обширного существующего «арсенала») и для разра­ботки новых, оригинальных методик, направленных на выявле­ние наличия и степени выраженности той или иной психологи­ческой особенности.

Что касается оценки степени выраженности нарушения (в пер­вую очередь это касается оценки степени выраженности интел­лектуальной недостаточности), то здесь особо важное значение имеет использование представлений Л. С. Выготского с зонах ак­туального и ближайшего развития, о роли помощи взрослого в раскрытии потенциальных возможностей ребенка, его «обучае­мости», как теперь принято говорить. Эти представления Л. С. Вы­готского нашли свое практическое методическое развитие в раз­работке обучающего эксперимента (Т.В.Егорова, 1973; А.Я.Ива­нова, 1976; и др.). Обучающий эксперимент, где предусматрива­ется оказание дозированной помощи ребенку, позволяет не толь­ко видеть, но и точно измерять продвижение ребенка в решении задачи в зависимости от объема или формы оказанной ему помо­щи и определять, в какой мере помощь в решении одной задачи влияет на поведение ребенка в других аналогичных проблемных ситуациях, т.е. в какой мере эта помощь усваивается и новое ре­шение, операция, действие входят в репертуар соответствующего вида деятельности ребенка.

Важное значение для психодиагностики в рассматриваемой об­ласти имеет знание общих и специфических закономерностей пси­хического развития.

Еще Л.С.Выготский отмечал, что психическое развитие детей с умственными и физическими недостатками подчиняется тем же основным закономерностям, что и развитие детей без таких недо­статков. К таким наиболее общим закономерностям, в частности, относятся последовательная смена ступеней развития, определен­ная последовательность в динамике развития основных психиче­ских функций (например, в развитии мышления как последова­тельные ступени формируется наглядно-действенное, наглядно-образное, а затем словесно-логическое мышление), наличие сен-зитивных периодов формирования психических функций, веду­щая роль обучения.

Затем может быть выделен целый ряд закономерностей, не на­блюдающихся в развитии «нормальных» детей, но характерных для всех типов (категорий) нарушенного развития. Кроме того, отмечается, что есть и специфические закономерности (или осо­бенности развития), которые свойственны только некоторым ти­пам нарушенного развития и не наблюдаются при других недо­статках.

Остановимся на вопросе о закономерностях нарушенного раз­вития несколько подробнее. Следует при этом оговориться, что в связи с преимущественно прикладной направленностью психоло­гических исследований в дефектологии, подобным теоретическим вопросам уделялось очень мало внимания, и мы имеем лишь самые общие представления об этой проблеме. Более или менее опреде­ленно можно говорить лишь о таких общих закономерностях, как отмеченные еще Л.С.Выготским при всех нарушениях развития трудности во взаимодействии с окружающим миром; позднее были выделены недостаточность словесного опосредствования (в част­ности, нарушения вербализации), снижение скорости приема и переработки информации, трудности кодирования (недостаточность символических процессов), замедленность формирования понятий и некоторые другие (В.И.Лубовский, 1971, 1978).

Что же касается специфических закономерностей, то их уста­новлено гораздо меньше. Это значит, что такого рода данных, имеющих особо важное значение для дифференциальной диагно­стики, пока мало. Можно привести лишь отдельные, специфиче­ские закономерности, характерные для детей с недостатками ум­ственного развития. Так, в ряде исследований у умственно отста­лых детей установлена возможность образования довольно слож­ных условных связей без вербализации, т.е. с качественно иным, чем у нормально развивающихся детей, участием словесной сис­темы (В.И.Лубовский, 1978). Некоторые исследователи в каче­стве специфической закономерности психической деятельности детей с задержкой психического развития отмечают низкий уро­вень познавательной активности при относительно высоких по­тенциальных возможностях обобщения и отвлечения, что отчет­ливо выступает в условиях оказания детям помощи или при вве­дении мотивации, более значимой для них, чем учебная.

Недостаточная изученность специфических закономерностей, характерных для каждого конкретного типа нарушения развития, связана прежде всего с особенностями истории специальной пси­хологии, которая закладывалась как отдельные направления: пси­хология умственно отсталых, психология глухих, психология сле­пых. При этом, естественно, исследователи сравнивали обнару­живаемые особенности и закономерности развития с теми, кото­рые наблюдаются у нормально развивающихся. Таким образом, выступали отличия детей данной категории от нормально разви­вающихся, среди которых могли быть как особенности, общие для аномальных детей всех категорий, так и действительно спе­цифические для данной конкретной категории. Но часто за спе­цифические особенности детей данной категории принимались некоторые признаки (или закономерности), общие для несколь­ких совершенно разных типов нарушений развития. Примеры та­кого ошибочного понимания специфичности особенностей нару­шенного развития уже неоднократно рассматривались (В.А.Лубовский, 1971, 1978). Происходило это именно вследствие того, что до недавнего времени в специальной психологии отсутствова­ли сравнительные исследования. Такие исследования, широко раз­вернувшиеся в 1970— 1980-е гг., дают основание для более глубо­кого подхода к пониманию проблемы специфических закономерно­стей при различных психических и физических недостатках.

Исходя из общих представлений об основных закономерностях развития психической деятельности детей с психическими и фи­зическими недостатками, о существенных компонентах, опреде­ляющих своеобразие структуры нарушенного психического раз­вития и ее отличия от психологической структуры нормального развития, а также о различных вариантах соотношения этих ком­понентов при разных формах нарушенного развития, могут быть [ предложены определенные пути для оценки результатов психоло­гического диагностического обследования в значительной мере [ независимо от того, с помощью каких тестовых заданий эти дан-I ные получены. Единственным важным условием является доста­точно полный охват обследованием всех основных компонентов структуры. К таким компонентам относятся как совершенно оче­видные, определяющие нарушения, связанные с повреждением органов зрения, слуха и двигательной системы — нарушения зри-' тельного восприятия, слухового восприятия, нарушения двига­тельной активности (в том числе и прежде всего нарушения психо­моторики), так и особенности речевого развития, развития мыс­лительной деятельности, а также потенциальные возможности усвоения нового материала, овладения новыми навыками (в частности и прежде всего навыками решения новых интеллек­туальных задач) и возможности переноса усвоенного в новые ус­ловия. Все перечисленные потенциальные возможности в целом допустимо рассматривать в качестве некоторого единства, опре­деляемого как обучаемость ребенка.

Соотношение проявлений всех перечисленных выше компо­нентов в структуре дефекта определяет психологическое своеоб­разие каждой категории нарушенного развития. Для характери­стики нарушения развития, т.е. для отнесения обследуемого ре­бенка к конкретной категории (типу), должны быть определены первичное (основное) нарушение и наиболее существенные вто­ричные недостатки развития, степень выраженности первичного недостатка и потенциальные возможности познавательной дея­тельности ребенка.

Оценка степени выраженности нарушения является достаточ­но сложной задачей. Вместе с тем такая оценка очень важна: по­чти все компоненты, которые определяют своеобразие развития (кроме связанных с состоянием зрительной, слуховой и опорно-двигательной систем), входят в структуру всех категорий нару­шенного развития. И лишь соотношение этих компонентов и их «удельный вес», т.е. определенные количественные показатели, действительно позволяют отнести объект психодиагностического обследования к той или иной категории нарушенного развития. Многочисленные исследования, проведенные как в нашей стра­не, так и за рубежом, доказывают, что психодиагностические ме­тодики, оценка результатов применения которых производится чисто количественно и основывается на математическом сопо­ставлении со среднестатистическими показателями (т. е. стандар­тизованные тесты), не позволяют осуществлять достоверную, на­дежную дифференциальную психодиагностику с точностью, не­обходимой для различения детей, представляющих разные категории, но имеющих некоторые сходные психологические прояв­ления, в особенности в сфере мышления и речи.

Вместе с тем так называемые качественные различия всегда представляют собой результат накопления количественных сдви­гов (диалектический переход количества в качество). Именно поэтому для дифференциации нарушений развития целесообраз­но применять определенную количественную оценку состояния той или иной функции, чтобы при использовании всех показате­лей иметь возможность получить качественно своеобразную кар­тину.

В виде первого шага к разрешению этой сложной ситуации пред­лагается таблица 8, позволяющая в первом приближении сочетать качественный, структурный анализ с количественной оценкой не­достатков развития психических функций (В.И.Лубовский, 1989). Одним из достоинств этой таблицы является возможность исполь­зования данных, полученных с помощью любых диагностических методик. Необходимо только, чтобы были обследованы все отра­жаемые в таблице функции.

Количественная характеристика степени выраженности недо­статочности отраженных в таблице психических функций может быть представлена как: I — отсутствие недостаточности, состоя­ние функции, соответствующее уровню нормального развития (или близкое к нормальному), II — слабые или умеренно (в «средней» степени) выраженные нарушения развития функции, III — гру­бая недостаточность функции (табл. 8).

Такое деление, естественно, является условным. Было бы, ве­роятно, лучше выделять четыре степени (уровня) состояния функ­ции — нормальный уровень, слабо выраженная недостаточность, средняя степень недоразвития и грубая недостаточность. В этом случае, несомненно, можно было бы точнее дифференцировать различные (особенно близкие) недостатки развития.

Однако в любом случае совершенно необходимо оговорить, что понимается под каждой выделенной степенью выраженности функции (или степенью недостаточности).

Таблица 8

Оценкауровня сформированности психических процессов

Рассмотрим здесь характеристики только тех функций, кото­рые охватываются таблицей. Что же касается степени нарушения зрительных, слуховых и моторных функций, то для их оценки используются обычно медицинские и физиологические (клини­ческие и параклинические) показатели, достаточно четко разра­ботанные и имеющие количественное выражение (например, ос­трота зрения). В то же время для оценки уровня сформированно-сти психических процессов таких четких показателей нет, и обыч­но обследователи прибегают к эмпирической оценке. В этих случа­ях описание совокупности признаков, которые могут применять­ся в качестве критериев, позволяет в значительной степени пре­одолеть этот эмпиризм.

Начнем с оценки состояния мыслительной деятельности. До­статочно надежно она может быть произведена только в том слу­чае, если имеются данные, характеризующие все три вида мыш­ления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло­гическое. Это обязательно должно быть предусмотрено при под­боре диагностических методик. К нормальному уровню развития мышления могут быть отнесены случаи, когда выполнение зада­ний, требующих участия всех трех видов мышления, осуществля­ется примерно так же, как это наблюдается у нормально развива­ющихся детей того же возраста или несколько хуже (последнее относится особенно к развитию словесно-логического мышления как наиболее сензитивного ко всем неблагоприятным условиям развития ребенка и в несколько меньшей степени к наглядно-образному мышлению).

Если при этом наблюдаются некоторые затруднения при ре­шении задач наглядно-действенного характера, следует выяснить, не имеют ли они вторичной природы, а именно: не связаны ли они с непониманием инструкции или с дефектами моторики. Для этого целесообразно использовать задания для оценки мелкой моторики, предложенные Н.И.Озерецким (1928), например ук­ладывание спичек в коробок. Неловкость при решении задач на­глядно-действенного характера не дает основания для снижения оценки успешности их решения.

Точно так же при оценке успешности решения словесно-логи­ческих заданий не следует придавать значение недостаткам рече­вой формы ответов, некоторым неточностям, если в целом вид­но, что ребенок понимает смысл задания и его решение идет в правильном направлении. Приравнивать к нормальному уровню выполнения можно и решения, достигаемые ребенком после ока­зания ему помощи. Это относится к оценке решения не только словесно-логических заданий, но задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера.

Во всех случаях, при предъявлении любых заданий, необходи­мо убедиться в том, что ребенок понял и усвоил инструкцию.

Проводящему обследование важно всегда иметь в виду, что даже нормально развивающийся ребенок в 7 лет в состоянии безоши­бочно воспринять и усвоить инструкцию объемом в среднем в 7 — 8 слов. Когда объем инструкции увеличивается и превышает инди­видуальный объем памяти хотя бы на одно слово, происходят как бы выпадения ее частей. Обычно при этом выпадают средние звенья инструкции, что может привести к искаженному понима­нию ее содержания или даже к полному непониманию. В таких случаях следует расчленить инструкцию и давать ее в виде 2 — 3 коротких предложений, предлагая запоминать ее по частям.

Как легкая и средняя степени нарушения развития мышления могут оцениваться случаи, когда количество выполненных мыс­лительных заданий, даже при условии оказания помощи ребенку, на 25 —30 % меньше среднего их количества, выполняемого нор­мально развивающимися детьми. Чаще всего (что особенно харак­терно для детей с задержкой психического развития и детей с общим речевым недоразвитием) невыполненными оказываются задания словесно-логического характера, а также часть наглядно-образных заданий.

К тяжелой степени нарушения развития мыслительной дея­тельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную обследуемому ребенку помощь. В наиболее тяжелых случаях, при грубых нарушениях развития мышления и познавательной деятельности в целом, очевидные трудности воз­никают уже при восприятии и усвоении инструкции. Иногда при этом, даже добившись полного воспроизведения инструкции, об­следующий обнаруживает, что ребенок ее не понимает. Такие факты имеют место при изучении умственно отсталых детей.

Оценивая состояние речевого развития ребенка, психологу сле­дует принимать во внимание как собственные данные, получен­ные им при анализе понимания ребенком инструкций, называ­ния им объектов, используемых при обследовании, ответов на задания, спонтанных высказываний и высказываний во время бе­седы с ним, так и данные специального изучения особенностей речи ребенка, т.е. результаты логопедического обследования. При­нимаются во внимание особенности фонетико-фонематической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя выска­зываний ребенка.

Нормальный уровень речевого развития (отсутствие наруше­ний) фиксируется в тех случаях, когда состояние всех трех сторон речи близко к тому, что наблюдается у нормально развивающих­ся детей. Недостатки произношения отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря и недостаточная сформирован-ность грамматического строя (например, трудности в употребле­нии и понимании некоторых предлогов, творительного падежа, неупотребление сложных предложений, упрощенность структуры высказываний, что характерно для детей с задержкой психиче­ского развития) не снижают оценки речевого развития как нор­мального. Важно, чтобы в пределах бытовой тематики активная речь была в основном правильной.

Существенное значение в оценке речевого развития как нор­мального имеют возможности ребенка переводить речь из внут­реннего плана во внешний, что происходит, например, при опи­сании ребенком картинки или при его спонтанных высказываниях.

Средняя степень недостаточности речи фиксируется в тех слу­чаях, когда в истории развития ребенка (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) отмечаются позднее появление слов (при этом они были сильно искажены), задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения от­дельных звуков и недостатки в грамматическом оформлении фраз.

К грубым недостаткам речевого развития относятся случаи, ког­да на рубеже дошкольного и школьного возраста наблюдаются трудности во внутреннем программировании и речевом оформле­нии высказываний, выраженные недостатки грамматического строя, бедность словаря, который состоит лишь из высокочастот­ных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.

Сложнее рассматривать степень недостаточности обучаемости. Для ее оценки необходимо учитывать все показатели наличия пе­реноса усваиваемых операций, приемов, действий в условия но­вой сходной задачи, а также все данные, свидетельствующие об использовании ребенком оказываемой ему помощи, включая и такие наиболее примитивные ее формы, как повторение инст­рукции, дополнительная стимуляция. Однако особо важное зна­чение имеет анализ решения ребенком заданий, построенных та­ким образом, что их выполнение может осуществляться поэтапно с использованием градуированной и для всех обследуемых одина­ковой помощи. Это так называемые обучающие задания, вернее, обучающий эксперимент. В набор методик, используемых при пси­холого-педагогическом обследовании, обязательно должны вклю­чаться задания, построенные таким образом.

В самых общих чертах, определяя уровень обучаемости (степе­ни ее недостаточности), можно отнести к нормальному уровню обучаемости все случаи, когда ребенок решает полностью само­стоятельно 60 — 80 % мыслительных (интеллектуальных) заданий разных видов, а с остальными справляется после оказания ему помощи, исключая форму прямой подсказки или прямой демон­страции полного решения.

Средняя степень недостаточности по показателям обучаемости может быть зафиксирована в тех случаях, когда ребенок самостоя­тельно выполняет 30 — 50% заданий и 60 — 80 % после одного-двух этапов помощи. Как грубая недостаточность обучаемости (низкий ее уровень) оцениваются те случаи, когда ребенку для выполнения задания приходится оказывать помощь в наиболее развернутой форме, вплоть до демонстрации решения. В наиболее тяжелых случаях ре­шение может не воспроизводиться и после его демонстрации.

Использование приведенных выше оценок степени недостаточ­ности функций, выделенных в качестве основных, составляющих когнитивный аспект структуры нарушенного развития, позволяет в известной мере объективизировать данные, полученные при при­менении различных заданий. Если набор заданий достаточно полон для того, чтобы оценить функцию по перечисленным характери­стикам, то, расположив результаты обследования в соответствую­щих графах таблицы, можно будет увидеть, что задержка психи­ческого развития, легкая степень умственной отсталости и общее недоразвитие речи достаточно четко дифференцируются.

В таблице 9 представлены варианты расположения данных об­следования, характерные для умственно отсталых детей, детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. Степень нарушения отмечается в соответствующих столбцах таблицы.

Наиболее типичными случаями для рассматриваемых катего­рий являются следующие.

При умственной отсталости обычно отмечаются значительные нарушения мышления, легкие недостатки речевого развития и низ­кий уровень обучаемости.

Легкая или средняя степень выраженности недостатков в раз­витии мышления, при возможном наличии некоторых речевых дефектов и несколько сниженной (слегка или умеренно) по сравнению с нормой обучаемостью, наблюдается обычно при задерж­ке психического развития.

Таблица 9 Оценка уровня сформированности психических процессов

Отсутствие нарушений в развитии мыслительной деятельности (что особенно отчетливо обнаруживается при выполнении зада­ний наглядно-практического характера) или слабая их выражен­ность и преимущественное проявление в заданиях словесно-логи­ческого характера, значительные недостатки в развитии речи и близкая к норме или незначительно сниженная обучаемость ха­рактерны для случаев общего недоразвития речи.

Для каждой категории нарушенного развития представлены как наиболее часто распространенный вариант сочетания разных сте­пеней выраженности недоразвития обследованных функций, так и менее вероятные, но встречающиеся варианты. В последнем слу­чае данные о степени недостаточности функции взяты в скобки. Такие варианты при умственной отсталости прежде всего прояв­ляются в состоянии речи. Так, в некоторых случаях у детей с лег­кой степенью умственной отсталости, особенно если на протяже­нии дошкольного периода с ними достаточно много занимались, речевое развитие может быть вполне благополучным. И в то же время у педагогически запущенных умственно отсталых дошколь­ников наблюдается выраженное отставание в речевом развитии, грубо проявляющееся при обследовании всех сторон речи. Осо­бенно значительные нарушения развития речи наблюдаются у умственно отсталых со сложным дефектом, при котором разлитое поражение коры мозга сочетается с локальным повреждением

речевых зон.

Соответственно при общем недоразвитии речи может наблю­даться разный уровень обучаемости: от близкого к нормальному до средней степени недостаточности.

Как видно из описанной выше таблицы, наибольшее значение для дифференциальной психодиагностики нарушений развития придается особенностям мыслительной деятельности (в трех ви­дах мышления), состоянию речевого развития (с учетом трех сто­рон речи) и обучаемости ребенка (как общей характеристике по­тенциальных возможностей познавательной деятельности).

Именно соотношение этих компонентов (или факторов) струк­туры психической деятельности, как мы попытались показать, определяет принадлежность ребенка к тому или иному типу нару­шенного развития.

Это не значит, что особенности памяти или внимания не име­ют значения. Конечно, для того чтобы определить, какие коррек-ционные мероприятия должны проводиться с ребенком, важно знать и другие особенности его психической деятельности, и их изучение осуществляется в процессе диагностики индивидуаль­ных особенностей. Однако основное направление педагогической работы с ребенком определяется именно этими тремя факторами.

Умственно отсталого ребенка независимо от того, каковы его па­мять и внимание, целесообразно направлять на обучение во вспо­могательную школу или вспомогательный класс. То же можно ска­зать и о детях с задержкой психического развития: независимо от других индивидуальных особенностей соотношение основных эле­ментов (факторов) структуры нарушенного развития определяет целесообразность обучения этих детей в условиях соответствую­щей специальной школы или специального класса выравнивания для детей с задержкой психического развития.

* * *

При проведении психодиагностического обследования необ­ходимо иметь в виду, что главным условием получения достовер­ных данных является установление контакта с ребенком.

Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Ребенок должен чувствовать теплое, приветливое от­ношение, получать поощрение своим действиям, одобрение ус­пехам.

Обследование необходимо начинать с заданий, заведомо до­ступных для ребенка. Очень важно, чтобы он мог успешно выпол­нить эти задания без помощи психолога. Затем можно постепенно усложнять задания.

Более сложные задания должны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно уве­личивающуюся в объеме помощь. Виды помощи могут быть раз­ными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание. Затем часть задания может выполнить экспе­риментатор, предлагая затем ребенку продолжить решение. Если это не удается, экспериментатор может выполнить задание сам, а затем попросить ребенка повторить решение и предложить дру­гое, аналогичное задание. При выполнении заданий наглядно-об­разного характера (типа матриц Равена) помощь может быть орга­низована в форме замены мысленного, «образного» решения прак­тическим действием: находящиеся под матрицей варианты запол­нения недостающей части могут быть вырезаны, и обследуемому в этом случае предлагается выбрать подходящий вариант и нало­жить на недостающую часть. Обследование нужно проводить в от­дельной комнате, без посторонних людей. Допускается присут­ствие одного из родителей при условии его полного невмеша­тельства в действия психодиагноста и ребенка. В помещении не должно быть лишних предметов, которые могут отвлекать внима­ние ребенка.

Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, должен иметь в виду, что помимо результатов выполнения зада­ний для оценки особенностей психического развития ребенка не­обходимо использовать ряд так называемых «надтестовых» показателей. К ним относятся такие, как легкость установления кон­такта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в выполнении заданий, верба­лизация ребенком выполняемых заданий и результатов собствен­ных действий, оценка им самим успешности собственной дея­тельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи.

На основе данных психодиагностики может быть определен пси­холого-педагогический диагноз. Поскольку ребенок должен быть обследован также и педагогом (причем в случае наличия трудно­стей в обучении или других каких-либо недостатков в числе об­следующих педагогов могут быть специалисты по обучению ум­ственно отсталых детей с недостатками речи и др.), окончатель­ный психолого-педагогический диагноз определяется вместе со специалистами.

Психолого-педагогический диагноз исключает использование медицинских определений, таких, например, как «олигофрения», «эпилепсия», «болезнь Дауна» и т.п., которые могут применяться только врачами. В этом диагнозе указывается педагогическая кате­гория нарушенного развития (например, «умственная отсталость», «общее недоразвитие речи» и т.п.), степень выраженности нару­шения (легкая, средняя, тяжелая), недостатки психического раз­вития вторичного характера (например, недостатки речи при ум­ственной отсталости), на которые следует обращать внимание в педагогической работе, потенциальные возможности ребенка, а в случае, если обследование проводится перед поступлением в шко­лу, должна быть определена готовность ребенка к школьному обу­чению.

Важно подчеркнуть, что при затруднениях в дифференциаль­ной диагностике лучше недооценить степень выраженности нару­шения, чем переоценить, т.е. лучше всегда предполагать наличие у ребенка более высоких потенциальных возможностей.