ЧЕРТА КАК ГЕНЕРАЛИЗОВАННАЯ РЕАКЦИЯ 2 страница

Предметно-вещественные «потребности для себя» насыщаемы, и их удовлетворение ведет к тому, что они низводятся до уровня условий жизни, которые тем меньше замечаются человеком, чем привычнее они становятся. Поэтому личность не может развивать­ся в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание, которое одно не знает границ.

Как и всякое познание, познание себя начинается с выделения внешних, поверхностных свойств и является результатом сравнения, анализа и обобщения, выделения существенного. Но индивидуаль­ное сознание не есть только знание, только система приобретенных значений, понятий. Ему свойственно внутреннее движение, отра­жающее движение самой реальной жизни субъекта, которую оно опосредствует; мы уже видели, что только в этом движении зна­ния обретают свою отнесенность к объективному миру и свою действенность. Не иначе обстоит дело и в случае, когда объектом сознания являются свойства, особенности, действия или состояния самого субъекта; в этом случае тоже следует различать знание о себе и осознание себя.

Знания, представления о себе накапливаются уже в раннем детстве; в неосознаваемых чувственных формах они, по-видимому, существуют и у высших животных. Другое дело — самосознание, осознание своего Я. Оно есть результат, продукт становления че­ловека как личности. Представляя собой феноменологическое превращение форм действительных отношений личности, в своей непосредственности оно выступает как их причина и субъект.

Психологическая проблема Я возникает, как только мы задаемся вопросом о том, к какой реальности относится все то, что мы знаем о себе, и все ли, что мы знаем о себе, относится к этой реальности. Как происходит, что в одном я открываю свое Я. а в другом — утрачиваю его (мы так и говорим: быть «вне себя»)? Несовпадение Я и того, что представляет субъект как предмет его собственного знания о себе, психологически очевидно. Вместе с тем психология, исходящая из органистических позиций, не способ на дать научного объяснения этого несовпадения. Если проблема Я и ставится в ней, то лишь в форме констатации существовани;: особой инстанции внутри личности — маленького человечка в сердце, который в нужную минуту «дергает за веревочки». Отка­зываясь, понятно, от того, чтобы приписывать этой особой инстан­ции субстанциональность, психология кончает тем, что вовсе обходит проблему, растворяя Я в структуре личности, в ее интерак­циях с окружающим миром. И все-таки она остается, обнаруживая себя теперь в виде заложенного в индивиде стремления проникнуть в мир, в потребность «актуализации себя»⁵.

Таким образом, проблема самосознания личности, осознания Я остается в психологии нерешенной. Но это отнюдь не мнимая проб­лема, напротив, это проблема высокого жизненного значения, венчающая психологию личности.

В. И. Ленин писал о том, что отличает «просто раба» от раба. примирившегося со своим положением, и от раба восставшего⁶ Это отличие не в знании своих индивидуальных черт, а отличие в осознании себя в системе общественных отношений. Осознание своего Я и не представляет собой ничего другого.

Мы привыкли думать, что человек представляет собой центр, в котором фокусируются внешние воздействия и из которого расхо­дятся линии его связей, его интеракций с внешним миром, что этот центр, наделенный сознанием, и есть его Я- Дело, однако, обстоит вовсе не так. Мы видели, что многообразные деятель ности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными, общественными по своей природе отношениями, в которые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархии и обра­зуют тот таинственный «центр личности», который мы называем Я) иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, не за поверх­ностью его кожи, а в его бытии.

Таким образом, анализ деятельности и сознания неизбежно приводит к отказу от традиционного для эмпирической психологии эгоцентрического, «птоломеевского» понимания человека в пользу понимания «коперниковского», рассматривающего человеческое Я как включенное в общую систему взаимосвязей людей в обществе. Нужно только при этом подчеркнуть, что включенное в систему вовсе не значит растворяющееся в ней, а, напротив, обретающее и проявляющее в ней силы своего действия.

В нашей психологической литературе часто приводятся слова Маркса о том, что человек не родится фихтеанским философом, что человек смотрится, как в зеркало, в другого человека, и, лишь относясь к нему как к себе подобному, он начинает относить­ся и к себе, как к человеку. Эти слова иногда понимаются лишь в том смысле, что человек формирует свой образ по образу другого человека. Но в этих словах выражено гораздо более глубокое содержание. Чтобы увидеть это, достаточно восстановить их контекст.

«В некоторых отношениях, — начинает Маркс цитируемое при­мечание, — человек напоминает товар». Какие же это отношения? Очевидно, имеются в виду те отношения, о которых говорится в тексте, сопровождаемом данным примечанием. Это стоимостные отношения товаров. Они заключаются в том, что натуральное тело одного товара становится формой, зеркалом стоимости другого товара, т. е. такого сверхчувственного его свойства, которое никогда не просвечивает через его ткань. Маркс и заканчивает эту сноску так: «Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его павловской телесности, становится для него формой проявления рода «человек» (курсив мой. — А. Л.)»⁷. Но человек как род, как родовое существо означает у Маркса не биологический вид homo sapiens, а человеческое общество. В нём, в его персонифи­цированных формах человек и видит себя человеком.

Проблема человеческого Я принадлежит к числу ускользающих от научно-психологического анализа. Доступ к ней закрывают мно­гие ложные представления, сложившиеся в психологии на эмпири­ческом уровне исследования личности. На этом уровне личность неизбежно выступает как индивид усложненный, а не преобразо­ванный обществом, т. е. обретающий в нем новые системные свойства. Но именно в этих своих «сверхчувственных» свойствах он и составляет предмет психологической науки.

⁵ Nuttin J. La Structure de la personnalite. Paris, 1925.

⁶ См.: Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 16, с. 40.

 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 62

Выготский Лев Семенович(17 ноября 1896 — 10 июня 1934) — советский психолог. По окончании юридического факультета МГУ и одновременно историко-филологического факуль­тета университета Шанявского (1917) вел научно-педагогическую работу в Гомеле, с 1924 г. — в Москве. Ра­ботал в институте психологии Акаде­мии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, во 2-м МГУ и в Институте дефектологии. Профессор с 1928 г.

Выготский разработал «культурно-историческую» теорию поведения. Различив две линии развития челове­ческого поведения: естественную и культурную, специфику последней (по которой идет развитие всех так называемых «высших психологиче­ских функций») Выготский видел в применении таких приемов поведения, в основе которых лежит изготовление и употребление знаков в качестве особых средств осуществления психо­логической операции. По Выготскому, человек овладевает собой, своим поведением, в общем тем же путем, что и внешней приро­дой, т. е. извне, при помощи особой общественной по своему происхожде­нию «техники» знаков. При этом первоначально внешний культурный прием организации поведения впослед­ствии может как бы «вращиваться», становясь внутренним (явление «интериоризации»). С переходом к изучению культурных форм поведения и их истории материалом психологии становятся культурные приемы и сред­ства поведения. Раскрывая их функ­циональную структуру и генезис, исследователь должен воссоздать строение соответствующего им психо­логического процесса. Этот метод распространялся Выготским не толь­ко на изучение отдельных психологических функций (таких, как па­мять, внимание, мышление и т. д.), но и на исследование личности и созна­ния. (Этюды по истории поведения. М., 1930, совм. с А. Р. Лурия). Идеи культурно-исторической теории выс­ших психологических функций челове­ка, выросшие у Выготского прежде всего из анализа проблемы компенса­ции дефектов психического развития ребенка, во многом, однако, были подготовлены уже ранними его работами по психологии искусства. Они оказали значительное влияние на развитие советской психологии, приведя к образованию одной из крупных школ (А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. И. Божович, Д. В. Эльконин, П. Я. Гальперин и др.).

Соч.: Сознание как проблема психологии поведения. — В кн.: Пси­хология и марксизм. М., 1925; Педа­гогическая психология. М., 1926; Дефект и сверхкомпенсация. — В кн.: Умственная отсталость, слепота и глухонемота. М., 1927; Педология подростка (задания 1—8). М., 1928; то же (задания 9—16). М., 1931; Психика, сознание и бессознатель­ное. — В кн.: Элементы общей психо­логии. М., 1930; Сон и сновидения, там же; Психологический словарь. М., 1931 (совм. с Б. Е. Варшава); Умственное развитие детей в процессе обучения. М., Л., 1935; Основы педо­логии. М., 1934; Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. М., 1936; Избранные психо­логические исследования. М., 1956; Развитие высших психических функ­ций. М., 1960; Воображение и твор­чество в школьном возрасте. 2-е изд. М., 1968; Психология искусства. 2-е изд. М., 1968; Собр. соч. т. 1—6.—М., 1982

Л. С. Выготский РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И МИРОВОЗЗРЕНИЯ РЕБЕНКА'

                      ¹ .Глава 16 из «Истории культурного развития нормального и ненормального ребенка» (Рукопись).

Попытка синтетического охвата культурного развития должна , исходить из двух основных положений. Первое заключается в том, что по своему содержанию этот процесс развития может быть охарактеризован как развитие личности и мировоззрения ребенка. Оба этих понятия являются недостаточно определенными и точ- ными научными терминами. В науку о ребенке они вносятся почти впервые.

 Личность в этом понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не причисляем к этому понятию Ј всех признаков индивидуальности, отличающих ее от ряда других индивидуальностей, составляющих ее своеобразие или относящих ее к тому или иному определенному типу. Мы склонны поставить ; знак равенства между личностью ребенка и его культурным разви­тием.  Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке_. Она неврож-* денна, но возникает в результате культурного развития, личность поэтому есть понятие историческое. Она охватывает единство по-. ведения, которое отличается тем признаком овладения, о котором мы говорили в главе о воле...

Под мировоззрением мы также не склонны понимать какую-либо - логическую, продуманную, оформленную и осознанную систему .взглядов на мир, и его важнейшие части. Мы склонны употребить это слово тоже в синтетическом охватывающем смысле, соответ­ствующем личности в плане субъективном. Мировоззрение — это то, что характеризует все поведение человека в целом в его куль­турной части по отношению к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в этом же смысле нет его у ре­бенка в момент рождения. И в первые годы жизни, иногда вплоть до поры полового созревания, мировоззрение в собственном смысле этого слова отсутствует у ребенка. Часто скорее это миродействие. Личность развивается как целое. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, только тогда она под­нимает ее на высшую ступень.

Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, '. но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом.

Приобретение речью социальных функций (обращение внима­ния) и выход за ее пределы естественной органологии через употреб­ление орудий — вот два важнейших момента, подготовляющих в

первые годы жизни важнейшие изменения, которые лягут в основу всего дальнейшего культурного развития.

Если бы мы хотели поставить в связь эти общие факторы с тем, что нам известно о культурном развитии отдельных функций, мы должны были бы сказать, что вся эта пора в жизни ребенка является переходом от натуральной к культурной жизни. Каждое действие ребенка в эту пору носит еще смешанный животно-че­ловеческий природно-исторический, примитивно-культурный или органически-личный характер. Мы условно обозначали эту пе­реходную стадию в развитии ребенка как стадию магическую, и действительно, как показывает исследование Пиаже, выдвинувшего наиболее стройную и глубокую теорию первого года жизни, миро­воззрение ребенка, находящегося на этой ступени развития, может быть лучше всего определено как магическое.

Ребенок еще не различает тех изменений, которые происходят вследствие его собственных реакций, и тех, которые производятся независимо от него.

Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного ребенка отсутствует даже самое примитивное Я, т. е. личность и мировоззрение, отношение к другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно.

Нам это представляется наиболее ясным доказательством того, что у ребенка действительно еще не произошло завязывание лич­ности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, прояв­ляющимся в его действиях. Пиаже справедливо называет эту нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма не в смысле философской установки, но для обозначения того простого факта, что ребенок, с одной сто­роны, находится весь во власти внешних вещей, а с другой сторо­ны, все эти внешние вещи в его поведении нисколько не отличают­ся для него от процессов, происходящих в его собственном теле.

Вот характерные черты этой стадии.

Остановимся на двух чрезвычайно важных примерах, характе­ризующих ее. Первый — это память. При всей необычной силе памяти ребенка в этом возрасте впечатления первого года жизни, как известно, никогда не сохраняются и не удерживаются в про­должение последующей жизни ребенка.

В психологии новейшего времени мы имеем два основных объяс­нения этого факта: одно, предложенное Фрейдом, другое — Уот-соном. Фрейд полагает, что воспоминания раннего детства вы­тесняются из сознания, поскольку они относятся к совершенно другой организации жизни ребенка, чем вся последующая его жизнь.

Уотсон отождествляет бессознательное Фрейда с невербальным поведением, с поведением, не закрепленным в словах, и объясняет этот факт тем, что все эти впечатления накоплены без участия ' речи. Память же для него является функционированием вербаль­ной стороны нашего поведения. Нам объяснение Уотсона представляется в высшей степени правильным и приводящим нас « к тому выводу, что первый год в жизни ребенка является как бы доисторической эпохой в его развитии, о которой мы так же ни­чего не помним, как мы ничего не помним о доисторической эпохе человечества, не оставившей письменности. Наша речь и является, таким образом, как бы своеобразной письменностью нашего прош­лого. Во всяком случае, тот основной факт, что мы ничего не помним о первом годе нашей жизни, вместе с другим фактом, именно памятью о прошлом как основой сознания нашей личности, говорит за то, что первый год жизни в известном смысле отно­сится к последующей жизни так, как утробное развитие к послеутробному. Это другая, как бы доисторическая эпоха в культур­ном развитии ребёнка.

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется дву­мя основными переменами, происходящими в эту пору и имею­щими для всей последующей картины развития решающее значе­ние.

Первый момент — органический, он состоит в том, что ребенок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная переме­на во всем его приспособлении к пространству, расширение его власти над вещами, освобождение рук от функции передвижения и обилие предметов, которыми ребенок теперь может манипули­ровать и овладевать.

Другой момент культурный, он заключается в овладении речью. Овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством для воздействия на мир.  

Решающим моментом в смысле развития личности ребенка в этом периоде является осознание им своего Я- Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем, он с некоторым трудом переходит к тому, чтобы усвоить личное местоимение.

Понятие о Я развивается у ребенка из понятия о других. Понятие личности есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе тога, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность — есть социальное в нас. Для нас этот вывод не является сколько-нибудь неожиданным, потому что и при анализе каждой отдельной функции мы видели, как овладение тем или иным процессом поведения у ребенка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Личное имя ребенка выделяется часто в ответ на вопрос, как правильно указывает Лякруа, когда у многих детей спрашивают: «Кто хочет этого, у кого это есть?» Здесь личное местоимение, как и собственное имя ребенка, является указательным жестом на самого себя.

Фихте хотел праздновать духовное рождение своего сына с того дня, как он начал говорить Я, но, конечно, появление этой частицы также мало означает появление сознания личности, как указательный жест далек от объективного значения слова.

Любопытно в этом отношении замечание Штерна, что у перво­рожденных детей собственное имя часто предшествует личному местоимению, а у детей вторых и дальше — частица Я появ­ляется одновременно и как имя — не только как грамматическая частица, не отделимая от глагола, но и в примитивном волевом смысле, как местоимение указательное. Трудно найти лучшее подтверждение тому, что личность ребенка в эту пору строится по образцу социальному и ребенок переходит к осознанию Я подоб­но тому, как это делают другие — обозначая себя этим словом.

Следующей типической стадией в развитии детского мировоз­зрения мы считаем возраст игры как особую форму поведения ребенка, чрезвычайно интересную именно с этой точки зрения.

Мы видим, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неус­тойчиво локализует свою личность и локализует свое мировоз­зрение. Он также легко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, может принять любой облик, но что примечательно — это то, что, при общей лабильности, неустойчи­вости детского Я и окружающих его вещей, внутри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обращение с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность игры и дея­тельность серьезную. То и другое выделено у него как бы в осо­бую сферу, и ребенок легко и с сознанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет одной и другой.

Только в школьном возрасте появляется у ребенка впервые более устойчивая форма личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным и гораздо более индивидуализированным су­ществом. То, что с внешнего вида представляется нам как бы противоречием, на самом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нарастанием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка.

Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи.

Только с годами, только постепенно ребенок научается овла­девать ходом своих мыслей, как раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать, и здесь Пиаже со всей справедливостью отмечает, что это регулирование мыслитель­ных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.

Только к 12 годам, т. е. к окончанию первого школьного возра­ста, ребенок преодолевает вполне эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами. Возраст, следующий за этим, возраст полового созревания, недаром обозна­чили как возраст, когда совершаются две крупнейшие перемены в жизни подростка.

Говорят обычно, что это есть возраст открытия своего Я, оформления личности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения, отношения к миру — с другой. И это совершенно справедливо. В каких бы сложных отношениях эти два момента ни стояли к основной перемене, совершающейся в этом возрасте, т. е. к процессам полового созревания, несомненно, что в области культурного развития ребенка они означают центральные моменты, наиболее важные по значению из всего того, что характеризует этот возраст.

Шпрангер поэтому с полным основанием назвал переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят, что в этот период подросток открывает свой внутренний мир и впервые откры­вает все его возможности, устанавливая его относительную неза-рисимость от внешней деятельности, то с точки зрения того, что нам известно о мышлении, о культурном развитии ребенка, это может быть обозначено как овладение этим внутренним миром.

 Недаром внешним коррелятом этого события является возникно­вение жизненного плана как известной системы приспособления, которая впервые осознается подростком в этом возрасте. Возраст этот, таким обрэзом, как бы увенчивает и завершает весь процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали выше, что вынуждены здесь ограничиться только беглым и схематическим обзором возрастов, так как иссле­дования настоящей стадии не позволяют еще дать сколько-нибудь основательной и полной возрастной характеристики. Но вместе с этим перспективы дальнейших исследований и их дальнейшие пути намечаются со всей ясностью. Это теория культурных возра­стов, это попытка охватить культурное развитие как целое, пред­ставить его в главнейших стадиях и фазах в соответствии с теми фазами и стадиями, которые намечаются в органическом разви­тии ребенка. Но вместе с тем мы приходим и к генетическому обоснованию психологии взрослого человека.

Божович Лидия Ильинична (// января 1908 — 21 июля 1981) — сов. психолог, доктор психологических наук, видный специалист в области детской" и педа­гогической психологии, проблем фор­мирования и развития личности.

Соч.: Вопросы психологии личности школьника (ред. и соавт.). М., 1961; Личность и её формирование в детском возрасте. 1968; Изучение мотивации поведения детей и подростков (ред. и соавт.). М., 1972.

Л. И. Божович СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ И ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА¹

                     ¹ Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Представление о личности как о целостной структуре требует предварительной гипотезы о том, что составляет стержень этой структуры.

На основании теоретического анализа мы выдвинули гипотезу о том, что целостная структура личности определяется прежде всего ее направленностью. В основе направленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, характеризуют строение мотивационной сферы человека. Возникновение такого рода иерархической системы мотивов обеспе­чивает наивысшую устойчивость личности.

Анализ собственных материалов исследования, а также материа­лы исследований других авторов позволили нам наметить некото­рые основные тенденции возрастного развития ребенка.

Мы попытались обосновать гипотезу, что среди всех первичных потребностей ведущей для психического развития является потреб­ность в новых впечатлениях, возникающая у ребенка на протяже­нии первого месяца жизни. Свое значение эта потребность при­обретает благодаря следующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичных потребностей она является как бы ненасыщаемой — чем больше впечатлений падает на ре­бенка, тем больше развивается у него потребность в их получении; эта потребность имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с функционированием человеческого мозга, развитие которого принципиально безгра­нично и требует постоянного совершенствования познавательной деятельности субъекта; вместе с тем развитие потребности в поз- нании внутренне связано с психическим развитием человека, так как последнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребенком исторически накопленного человеческого опыта.

Таким образом, сила потребности во внешних впечатлениях заключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ре­бенка в мир социальной действительности — общественно выра­ботанных навыков, умений, способов практической деятельности, морали и т. д. А так как в предметах материальной и духовной культуры и в ее традициях находят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, позна--вая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; на этой основе у него развеваются специфические социальные формы психики.

Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором формирования личности ребенка продолжает оставаться взрослый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравнове- шенности» ребенка с окружающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особенно родителей, является в этом возрасте настолько сильным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведению, в котором он не испытывает непосредственной потребности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка.

Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся позна­вательной активности наряду с отсутствием систематического обуче­ния и обязательного труда порождает своеобразную форму дея­тельности — ролевую, творческую игру, реализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности: позна­вательную потребность, потребность в общении и потребность в практическом действии. Игра дает возможность детям в вообра­жаемой ситуации, во-первых, воспроизводить те формы поведения и деятельности, которые, будучи для него привлекательными, еще недоступны ему в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать ими; во-вторых, она дает возмож­ность детям как бы сохранять непосредственный контакт со взрбс-лыми, входя в воображаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотношения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет ту веду­щую форму поведения и деятельности детей дошкольного возраста, в которой происходит усвоение ребенком культуры взрослых.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно зна­чимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая социальная ситуация обусловливает и формирование особенностей личности детей школьного возраста.

Наши исследования показали, что у детей к концу дошкольного возраста" возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремлении находят свое воплоще­ние ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в желании учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую 'ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с учением и положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у млад­ших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанностей.

При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкции почти не меняются, лишь учитель становится авторитетнее и "влия­тельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей -все большее и большее значение.

Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возра­ста стремление к одобрению товарищей часто выражено даже более сильно, чем стремление к одобрению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мне­нием и оценкой учителей. Это новое обстоятельство влечет значи­тельные изменения в социальной ситуации младшего школьника и подготавливает переход к новому этапу возрастного развития ре­бенка — к подростковому возрасту.

Одной из важнейших черт, характеризующих социальную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, является на­личие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завоевать авторитет и признание товарищей, что создает у подростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его общественное мнение.