Современные парадигмы образование как отражение актуальных проблем воспитание и обучения.

«Парадигма» (лат. — пример) употребляется как концептуальная модель образования. Существует множество парадигм образования, наиболее распространены пять из них.

1. Традиционалистско-консервативная (знаниевая парадигма).

2. Феноменологическая (гуманистическая парадигма).

3. Рационалистическая (бихевиористская, поведенческая).

4. Технократическая.

5. Эзотерическая.

Каждая парадигма отвечает на вопросы: ради чего воспитывать, для какой цели готовить молодежь, ради чего жить, каким ценностям отдать предпочтение. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют основные парадигмальные модели образования, сравнительную характеристику которых осуществил В.Я. Пилиповский. Многообразие парадигм объясняется различными подходами к главной цели образования, к культуре.

Й подход. Ценностный (аксиологический).

Культура воспринимается как смысл жизни человека, т. е. создание культуры и постижение культуры.

Й подход. Деятельностный.

Культура трактуется как апробированные способы деятельности по созданию материальных и духовных ценностей.

Й подход. Личностный.

Культура воплощается в определенном типе личности. Различные подходы к культуре обусловили и различные парадигмы в образовании.

Каждая из всех парадигм ставит свои вопросы перед образованием:

- функция учебного заведения как социального института;

- эффективная система образования;

- вопрос о приоритетах учебного заведения;

- общественно значимые цели образования;

- какие знания, умения и навыки являются ценными и для кого (т.е. каким должно быть содержание).

Парадигмы различаются по целям и по характеру педагогического взаимодействия между учащимся и педагогом.

1.Знаниевая традиционалистская парадигма.

При знаниевой парадигме главная цель образования: «Знание, знание, любой ценой». Традиционалистская парадигма имеет в своей основе идею о «сберегающей», консервативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации — необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание школьных программ должно основываться на базовых, основных, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида. Это академическое направление, не связывающее школу с жизнью.

Вывод: при знаниевой парадигме главная цель образования — трансляция наиболее существенных элементов Цивилизации и культуры из поколения в поколение.

2. Бихевиористская рационалистическая парадигма.

Рационалистическая парадигма, наоборот, в центр внимания ставит не содержание, а эффективные способы усвоения учащимися различных видов знаний. В основе рационалистической образовательной парадигмы лежит бихевиористская концепция социальной инженерии Б. Скинера. Цель школы — сформировать у учащихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. При этом термином «поведение» обозначаются «все виды реакций, свойственных человеку, — его мысли, чувства и действия» (Р. Тайлер).

Эта парадигма рассматривает школу как путь усвоения знаний с целью формирования оптимального поведения учащегося, т. е. любая школа — это образовательный механизм адаптации к среде обитания. Главный термин: «Школа — это фабрика, для которой учащийся — «сырье».

Ведущий принцип образования в этой парадигме — регулирование внешних условий какого-то процесса и реакции на него учащихся, вырабатывающих и приобретающих поведенческий репертуар, т. е. набор способов поведения.

Технократизм этой парадигмы определяет необходимость формулировки и детализации целей обучения таким образом, чтобы из них однозначно явствовало, какими умениями и навыками должен обладать ученик. Образовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, язык «измеряемых единиц поведения» (Р. Мейджер). Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.

Все обучение должно быть переведено на язык конкретных поведенческих терминов. Например, как звонить по телефону, как говорить с больной матерью, как выкрутиться при незнании ответа на экзамене, т. е. что должны делать учащиеся, чтобы усвоить содержание. Блум рекомендует следующие интеллектуальные операции по химии: знание, понимание, анализ, применение, синтез. Любой раздел химии должен быть усвоен на одном или не-кольких уровнях, для этого надо иметь измеряемые единицы измерения.

Первым, кто перевел науку на язык поведения, был американский педагог Р. Мейджер. Он считает, что все это обогащает и ученика, и учителя. Если даже все сделает учитель, то на долю ученика останется координация и контроль.

А где здесь творчество? Здесь пахнет шаблоном и натаскиванием ученика, отсюда, тем не менее, родилась концепция полного усвоения знаний. Одним из ведущих условий этой концепции является неограниченный срок обучения.

Основные фазы:

1. Планирование обучения на основе эталона, в виде набора наблюдаемых (фиксируемых) действий учащегося.

2. Диагностическая фаза. Нужна предварительная диагностика знаний, умений и навыков учащихся.

3. Рецептурная. Предусматривается программирование желаемых результатов обучения, определенных условий и подбор формирующих воздействий.

4. Организационная. Студентам разъясняют, что они должны знать, и проводится диагностический тренинг.

5. Оценка результатов обучения и их сопоставление с первоначальным эталоном. Иногда проводится вторичная диагностика (уровень интеллектуального развития, уровень воспитания).

С этой концепцией непрерывного усвоения знаний связана концепция Блума, суть которой состоит в достаточно оптимистическом подходе к студенту. Блум считает, что все ученики могут не только успевать, но и успешно учиться. Оптимальные способности ученика определяются в соответствующих условиях, собственным темпом обучения ученика.

Блум выделил следующие категории обучаемых:

- малоспособные, около 5% (не усваивают знания при больших сроках обучения);

- талантливые, около 5% (учатся в очень высоком темпе);

- обычные, около 90% (способности определяются затратами учебного времени).

Все это легло в основу концепции Блума, согласно которой 95% обучаемых в состоянии усвоить все содержание учебного курса при снятии ограничений на сроки обучения.

Особенности концепции полного усвоения знаний учащимися по Блуму:

- Фиксация учебных результатов на высоком уровне, обязательном для всех учащихся. В начале нужно провести диагностику знаний.

- Различия в учебных результатах будут замечены запределами этого общего высокого результата.

- Учитель должен проникнуться мыслью, что все его ученики могут полностью усвоить необходимое, а задача педагога — организовать учебный процесс.

Методика Блума:

1. Точное определение эталона, критерия полного усвоения для всего класса или курса, на основе которого учитель составляет перечень конкретных результатов обучения, которые надо получить в конце. На этой основе составляются тесты.

2. Выделяются учебные единицы, т. е. целостные разделы учебного материала. Затем опять выявляются результаты их усвоения, на основе чего составляются текущие тесты, не влияющие на итоговую оценку. Назначение этих тестов — коррекционное, для учителя.

3. Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения. Затем снова тестирование с оценкой полноты усвоения материала по всему курсу. Важно объяснить каждому ученику значение оценки и цели обучения.

Категории целей: знание, понимание, применение, анализ, оценивание.

Интенсивное развитие способностей слабых и средних учащихся — главный смысл концепции Блума.

Знание — это факты, понятия, правила, принципы, идеи, законы, теории, закономерности.

Опыт образовательных систем различных стран (Австрия, Бельгия, США и др.) показывает, что бихевиористскаядигма обеспечивает высокие результаты обучения у 70% учащихся.

Несомненно, и традиционалистская, и рационалистическая модель обучения обладают своими достоинствами, но ни та, ни другая не ставят в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Этим направлениям в образовании явно не хватает гуманизма, они не ориентированы на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Гуманистическая (феноменологическая) парадигма ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии.

Она ориентирована на развитие внутреннего мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют достаточно разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека; признание развития ребенка (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства воспитания и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как учащихся, так и педагогов.

Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 года не по приказу министерства, а по инициативе учителей на местах.

Ядром этой парадигмы является человеческий подход к ученику, подготовка его к жизни и адаптации в обществе. В центре парадигмы — развитие ученика, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения, "азвитие и саморазвитие, самореализация ученика, его творчество, жизнетворчество, субъектность — основа парадигмы. Субъект учитель — субъект ученик, такими являются отношения. Развитие — продвижение учащегося на более высокую ступень в активности и в решении поставленных задач.

По Выготскому развитие определяется той мерой помощи, которую нужно оказать ребенку в его обучении. Различают развитие общее (универсальные способности), социальное (одаренность), культурное (высший уровень развития).

В гуманитарной образовательной парадигме центром становится не ученик, усваивающий готовое знание, а человек, познающий истину. При этом важна не сама истина, а отношение к ней, ибо считается, что нормальной, однозначной истины не существует. Отношения между педагогами и учащимися выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции. В свободном субъект-субъектном взаимодействии участники педагогического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень педагогического процесса ставит в центр внимания индивидуальность, внутренний мир ученика, познание мира путем обмена духовными ценностями.

Но есть и еще более высокий уровень взаимодействия человека с миром, который, по мнению И.А. Колесниковой, запечатлен в эзотерической парадигме. Ее суть состоит в отношении к Истине как вечной и неизменной. Истину нельзя познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можно только приобщиться в состоянии озарения. Высший смысл педагогической деятельности состоит в освобождении и развитии природных сил ученика для общения с космосом, для выхода в сверхсознание. При этом особенно важна охранительная функция Учителя, осуществляющего нравственную, физическую, психическую подготовку и развитие сущностных сил ученика.

В научно-технической, технократической парадигме главной целью выступает передача и усвоение «точного» научного знания, необходимого для совершенствования практики. «Знание — сила», поэтому ценность человека определяется его познавательными возможностями. Человек ценен не сам по себе, а лишь как носитель определеного эталонного (усредненного, стандартизированного) знания или поведения.

Выбор парадигмы образования определяют бинарные оппозиции:

В современных условиях роль педагогической науки, в том числе воспитательной педагогики, неоценимо высока в демократизации и гуманизации общества, школы, семьи. Ученые США, работающие в Национальном Совете по социальным исследованиям, выделили ряд базовых ценностей для включения их в процесс приобщения учащихся к демократическому обществу. Для России, идущей по трудному пути демократизации своей общественной жизни, эти базовые ценности, безусловно, интересны.

Участие.Для того, чтобы демократическое общество функционировало, все его члены должны принимать активное участие в его жизни. Это означает, что граждане знают проблемы общества и хотят отстаивать свои убеждения. Использование права голоса является делом первостепенной.

КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ И ДИАГНОСТИКИ.ВОСПИТАННОСТИ УЧАЩИХСЯ.Количественная оценка.Для оценки эффективности воспитательной системы, ее жизнеспособности необходимо учитывать качественные изменения, происходящие как в характеристиках отдельных субъектов воспитательной системы, так и в образе просветительного учреждения в целом.

A.M. Рябченко и В.П. Добышева предлагают сопоставлять следующий перечень количественных показателей воспитательной системы:

- число детей, участвующих в работе различных кружков, студий, секций, клубов как в школе, так и внешкольных учреждениях дополнительного образования;

- социальная активность, проявляющаяся в количестве участников и числе акций общественно полезных дел, милосердия, экологического движения;

- степень участия родителей учащихся в общешкольных воспитательных и общественно полезных акциях и делах;

- количество преступлений и правонарушений, совершенных учащимися;

- число детей, поставленных на административный учет за факты асоциального поведения.

Однако несовершенство этого перечня видно уже из того, что в нем отсутствуют характеристики педагогического коллектива — равноправного и не менее активного субъекта воспитательной системы. Слабость методики состоит и в том, что отдельные показатели (например, количество совершаемых учащимися правонарушений или число участников различных общественных акций и движений) легко подтасовывается в зависимости от конъюнктуры

Для сбора и фиксации информации, характеризующей динамику воспитательной системы, рекомендуется каждому классному руководителю вести социально-педагогический паспорт класса и дневник педагогических наблюдений, отражающий итоги анкетных опросов, тестирования, бесед и других методов исследования. Главный же критерий развития гуманистической воспитательной системы — развитие личности ребенка. Отсюда возникает необходимость в определении сущности развития.

П.П. Блонский считает, что развитие — способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления.

Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская под развитием понимают обучаемость, т. е. способность достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения.

Ю.А. Самарин определил развитие как сочетание системности и динамичности знаний, умение применять их в различных условиях.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов определяют развитие как формирование теоретического мышления, в том числе способность к «внутреннему плану действий».

Л.В. Занков под развитием понимает чувственный опыт, познание сущности явления, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окружающее.

И.Я. Лернер: «Развитие... мы обозначим как столкновение готовности человека к самостоятельной организации своей деятельности в соответствии с возникающими задачами разного уровня сложности, в том числе выходящими за рамки ранее усвоенных».

А.В. Мудрик определяет развитие как становление индивида субъектом социальной жизнедеятельности в процессе активного включения в систему социальных связей и усвоение им системы социальных отношений.

Обобщая эти определения, можно утверждать, что развитие — процесс становления готовности к деятельности. Высшая форма развития — готовность к творческой деятельности, выходящей за рамки ранее усвоенного.

Развитие, таким образом, определяется:

- фондом знания;

- разнообразием способов деятельности;

- степенью сложности решаемых проблем.

Развитый человек должен:

- продуктивно мыслить;

- быстро обучаться;

- уметь применять знания в разных условиях;

- переносить усвоенные приемы в новые условия;

- корректировать знания и способы деятельности;

- находить новые способы деятельности;

- иметь физические возможности формировать новые знания и виды деятельности.

Качественная оценка

Качественный анализ эффективности воспитательной системы можно осуществить различными методами, выбор которых зависит от типа системы, от степени развитости школьной психологической и социологической службы и, наконец, от личных интересов исследователя.

Первый подход к качественной оценке динамики воспитательной системе основан на экспертной оценке сформированности нравственных и других личностных качеств субъектов системы. Разные авторы предлагают различные стержневые качества личности, которые должны быть взяты за основу для определения уровня воспитанности. В этом плане интерес представляет программа изучения развития учащихся и классного коллектива, предложенная М.И. Шиловой.

Таблица 5