Цели образовательного процесса.

Проектирование образовательного процесса начинается прежде всего с формулирования целей. Цели образовательного процесса опреде­ляют успешность процессов обучения и воспитания.

Известно, что в педагогике под целью понимают идеальное представление результата будущей деятельности или ожидаемые ре­зультаты образования. Традиционно цели образования определяются как формирование у обучаемого знаний, навыков и умений, приобще­ние человека к культуре, подготовка его к труду. Разработка целей различной степени обобщенности и реализация этих целей в образова­тельной практике - важная задача педагогики. В педагогической образователь­ной системе существует иерархия целей:

- цели образования в обществе, обусловленные социально-эко­номическим состоянием общества, его духовной культурой, жизнен­ными ценностями членов общества;

- цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;

- цели образования, реализуемые в учебном процессе конкрет­ного образовательного учреждения;

- цели образования, реализуемые через учебный предмет и дея­тельность учителя.

С другой стороны, разные цели образования предполагают и существование разных систем обучения. Образование относи­тельно стабильно только в своих материальных объектах: учебных зданиях, пособиях, средствах обучения и т. д. В остальном же образо­вание связанно с движением, развитием общества, что порождает и новые цели образования. При переходе от «природосообразного» принципа обуче­ния к «культуросообразному» изменились цели, к которым должен был стремиться педагог в своей деятельности. Цели образования имеют как внешнюю, так и внутреннюю на­правленность. Внешняя цель образования как государственно-общест­венного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры и в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества.В более узком смысле образовательная цель связана с пробле­мой передачи педагогами и усвоения обучающимися знаний и может быть названа целью обучения. Такая цель всегда конкретна и связана с конкретным уроком, лекцией и т. д. Некоторые авторы предлагают называть их задачами, или целями, обучения.

Если рассматривать только учебную деятельность, то это совмест­ная деятельность, в которой один из её участников (ученик) приобре­тает опыт, а другой (учитель) создает благоприятные условия для это­го, т. е. осуществляет сумму подготовительных компонентов усвоения. Общая цель объединяет учителя и ученика на уроке и состоит в реше­нии учеником определенной учебной задачи. Организующим факто­ром в совместной деятельности учащихся и учителя выступает вектор мотив - цель: мотив ребенка - цель взрослого. Цель взрослого, транс­формируясь в учебную задачу, которую он проектирует в соответствии с этой целью, должна стать целью ученика. Это возможно в процессе осознания личностного смысла учебной задачи и принятия её как личностно значимой. В условиях личностно значимого учения ученик ста­новится подлинным активным субъектом учебной деятельности.

Возможность принятия поставленного задания учениками зави­сит не только от сформированности их учебной деятельности, но и от деятельности учителя по постановке учебной цели. Перевод учителем учебной цели - усвоение определенного знания, способа действия, формирование оп­ределенного качества - в учебное задание и его постановка перед уче­никами является важнейшим моментом организации их учебной дея­тельности, определяющим её успешность, поскольку именно через решение образовательных задач учитель достигает цели образования. Умение сознательно формулировать и ставить перед учениками учеб­ные задачи является профессионально важной компетенцией учителя.

В педагогической литературе, посвященной опыту проектиро­вания образовательных целей, представлены положения и психолого-педагогические требования к постановке цели деятельности, которыми должен руководствоваться учитель при переводе образовательной це­ли в задачу для учеников, чтобы она была принята учащимися как личностно значимая и стала организующим, системообразующим фак­тором их образования.

Требования к постановке главной цели деятельности:

- мотивированная постановка задачи: задача должна иметь смысл для ученика, что обеспечивается взаимосвязью цели и мотива. Связь эта должна быть реальной и соответствовать представлениям ребенка об окружающей действительности;

- ясная, понятная формулировка образовательной задачи: ис­пользование доступных понятий, учет понимания их значений в кон­тексте задания; простые предложения и стиль изложения, в то же вре­мя не обедняющие языковой опыт учащихся; логичность (последова­тельность, непротиворечивость) изложения. Использование примеров, аналогий и средств наглядности, опора на опыт;

- четкая и конкретная формулировка образовательной задачи, способствующая однозначному пониманию этапов и способов, усло­вий достижения результата учебной деятельности и его качественных и количественных характеристик;

- краткость формулировки выполняемого задания, позволяю­щая учащимся всё задание, а также все этапы его выполнения запом­нить и удерживать в памяти в течение всей работы, что обеспечивает учет индивидуальных особенностей школьников;

- образность и эмоциональность образовательной задачи как фактор целе - и смыслообразования предстоящей деятельности;

- опора на внутреннюю мотивацию: познавательный интерес как один из важнейших смыслообразующих мотивов деятельности учащихся и условие принятия образовательной задачи как личностно значимой;

- увеличение степени самостоятельности и творчества самих учащихся при выполнении заданий, повышение познавательной актив­ности через вовлечение их в процесс самостоятельной постановки целей;

- организация обсуждения, установление обратной связи для обеспечения успешного (полного и точного) восприятия и понимания образовательной задачи, выделения и принятия цели предстоящей дея­тельности, а также для образования при помощи учителя намерения по достижению цели;

- осуществление контроля за выполнением образовательной задачи учащимися для обеспечения дополнительной мотивации и под­держания намерения выполнения задачи;

- использование коллективной и групповой учебной работы как дополнительного фактора мотивации, условия успешного принятия и удержания цели и самостоятельного целеобразования и целеполагания;

- создание благоприятного психологического фона деятельности учащихся: ор­ганизация взаимодействия и сотрудничества, соблюдение интересов друг друга, симпатия, доброжелательность, открытость, эмоциональ­ный контакт, корректность и тактичность, единообразие воспитатель­ных воздействий на детей, опора на положительное в ребенке, созда­ние ситуации успеха, уверенность в своих силах, заинтересованность и активность в работе, творчество как учителя, так и учащихся.

Различие подходов к определению целей образования заключа­ется в понимании сущности ожидаемого результата. При традицион­ном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т. д. Та­кой подход к постановке образовательных целей достаточно продукти­вен, особенно по сравнению с распространенной практикой отождест­вления педагогических целей и педагогических задач, когда цели фор­мулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать.

Однако определение и проектирование образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образова­ния. Традиционный подход к определению целей образования ориен­тирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности.

Но уровень образованности, особенно в современных условиях, определяется не объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать по­лученные знания. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового уз­нает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на воп­рос: чему научится ученик за годы обучения в школе?

И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» резуль­татов образования рассматривается развитие определенных личност­ных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качест­ва личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подхо­дах связаны с различиями представлений о путях формирования цен­ностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традицион­ном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счет приобретения необходимых зна­ний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается по­лучение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором - как смысл образовательной деятельности.

С позиций компетентностного подхода основным непосредст­венным результатом образовательной деятельности становится фор­мирование ключевых компетентностей.

Термин «компетенция» (от лат. competere - соответствовать, подходить) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреж­дения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает по­знаниями, опытом. Компетентность в рамках рассматриваемого вопро­са о проектировании образовательных целей обозначает уровень обра­зованности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уро­вень компетентности учеников, достаточный для эффективного реше­ния проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуа­циях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетентностей.

Можно отметить несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идет о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных ре­зультатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников.

Образовательные цели могут стать значимым фактором результативности образовательной деятель­ности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание усло­вий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется.

При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредствен­ных результатах обучения - усвоении сведений, понятий и т. д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен по ЕГЭ и т. д.).

Компетентностный подход к определению целей школьного об­разования дает возможность согласовать ожидания учителей и обу­чаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.

Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем:

- научить учиться, т. е. научить решать проблемы в сфере учеб­ной деятельности, в том числе: определять цели познавательной дея­тельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полу­ченные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками;

- научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т. е. решать познавательные проблемы;

- научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодейст­вия и иных, т. е. решать аналитические проблемы.

- научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отра­жающих разные культуры и мировоззрения, т. е. решать аксиологичес­кие проблемы;

- научить решать проблемы, связанные с реализацией опреде­ленных социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, па­циента, организатора, члена семьи и т. д.);

- научить решать проблемы, общие для различных видов про­фессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и ана­лиза информации, принятия решений, организации совместной дея­тельности);

-     научить решать проблемы профессионального выбора, вклю­чая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях систе­мы профессионального образования.

Главное в постановке таких образовательных целей состоит в том, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое со­ответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере обра­зования, должно заключаться:

- в расширении круга проблем, к решению которых подготов­лены выпускники школы;

- в подготовке к решению проблем в различных сферах дея­тельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

- в подготовке к решению различных видов проблем (коммуни­кативных, информационных, организационных и др.);

- в повышении сложности проблем, к решению которых подго­товлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

- в расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достиже­ние нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых воз­можностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению опреде­ленной совокупности умений. Эта способность имеет несколько со­ставляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источ­никах информации; умения, необходимые для определенных видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

Традиционный подход к образованию, который часто называют «знаниевым», состоит в том, что в нём проявляется недоверчивое от­ношение к необходимому базису образования, каковым, с его точки зрения, является объем обретенных учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образо­вания совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учиты­вать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объема знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объема знаний, который обязаны усвоить школьники.

Компетентностный подход к проектированию целей школьного об­разования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей. Эти поиски связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничест­ва, личностно-ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьни­ков, создать модель «учения с увлечением».

Исследования постановки учителями образовательных целей показывают, что цели общего образования они обычно формулируют в терминах личностно-ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпуск­ным экзаменам. В связи с этим возникает проблема управления педа­гогическим целеполаганием. Понятно, что на педагогические цели влияют многие факторы: системы аттестации учащихся, педа­гогов, образовательных учреждений; существующие дидактические и методические материалы; квалификация педагогов и т. д. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В за­висимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного обра­зования.

Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следу­ет иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через всю организацию школьной жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. По­этому общие цели школьного образования нельзя представить как прос­тую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее зна­чение для целей школьного образования.

Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют не­сколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (по­следний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соот­ветствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей лег­ко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые мож­но получить при освоении содержания образования.

С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала на­до выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то ре­зультатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счет изучения других предметов.

Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели-интенции. Это цели формирования ценностных ориентаций, мировоззренческих установок, развития ин­тересов, формирования потребностей и достижения других личност­ных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных».

Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа мо­жет гарантировать (при определенной познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей:

- цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, фор­мированиеобщеучебных умений и навыков, коммуникативных и дру­гих ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);

- цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изуче­нии других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы);

- цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспе­чивающих общекультурную компетентность учащихся, их способ­ность разбираться в определенных проблемах и объяснять определен­ные явления действительности;

- цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имею­щих опорное значение для профессионального образования опреде­ленного профиля.

Можно сделать некоторые пояснения относительно второго ви­да целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение которых и становится основным смыслом изучения предмета. В науч­ной литературе часто высказывается мысль о том, что смыслом изуче­ния, например, философии, является не знание множества философ­ских систем, а формирование умения философствовать. Естественно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо прием, а способность рассматривать явления с определенной точки зрения, опи­рающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии.

Аналогичный подход можно применить к определению подоб­ных целей и по другим дисциплинам. Так, основным смыслом изуче­ния школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии -способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии - системно анализировать явления действительности и т. п. Возможно различное понимание таких смыслов, но в любом случае их важно выделить, ибо они и будут, прежде всего, определять место учебного предмета в системе общего образования.

Одна из главных особенностей компетентностного подхода в проектировании образовательных целей состоит в построении техно­логичного процесса образования, т. е. такого процесса, который бы гарантировал результаты обучения, где четко заданная цель могла быть осознанной не только педагогом, но и учащимся, а это предпола­гает постановку диагностичных образовательных целей.

Как же нужно понимать термин «диагностично заданные цели обучения и воспитания»? Из многих высказываний приведем определение В. П. Беспалько, который считает, что цель задана диагностично, если используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям:

- максимально конкретно описано, что должно получиться в ре­зультате обучения, цель конкретна;

- существуют показатели, признаки, по которым можно судить о достижении цели, в цели присутствуют критерии и показатели, по которым можно судить, что она достигнута - цель критериальна;

- признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адек­ватно соотносится с его объективным проявлением (т. е. с тем, что оно обозначает) - цель идентифицируема;

- признаки обладают категорией меры, т. е. их величина подда­ется прямому или косвенному измерению;

- результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки .

Следовательно, для диагностичной проектируемой образова­тельной цели требуется, чтобы она была точно описана, поддавалась измерению, чтобы существовала шкала степени её достижения - оцен­ки. Обобщая вышесказанное, можно считать, что образовательные це­ли должны быть:

Конкретными. Цель должна быть четко сформулирована. Ина­че в конечном итоге может быть достигнут результат, отличающийся от запланированного.

Измеримыми. Если у цели не будет каких-либо измеримых па­раметров, то будет невозможно определить, достигнут ли результат.

Достижимыми. Цели используются в качестве стимула для решения каких-то задач и, таким образом, дальнейшего продвижения вперед за счет достижения успеха. Стоит ставить достаточно сложные цели, предполагающие усилия, но они должны быть достижимыми.

Ориентированными на результат. Цели должны характеризо­ваться исходя из результата, а не проделываемой работы. Таким обра­зом, достигается эффективность.

Соотносимыми с конкретным сроком. Любая цель должна быть выполнима в определенном временном измерении.

Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике учителей и очень устойчивы и сходны в разных странах мира. Они приведены в книге М. В. Кларина «Иннова­ционные модели обучения в зарубежных педагогических поисках». (М., 1994. С. 214).

1.    Определение целей через изучаемое содержание. Например: «Изучить явления электромагнитной индукции» или «Изучить теорему Пифагора». Или через прямое обращение к разделу учебника: «Изучить содержание параграфов №...»

Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно -указание на область содержания, затрагиваемую на занятии или на серии занятий. Но можно ли при таком способе постановки целей су­дить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей технологичным? Очевидно, что нет. Поэтому в рамках использования компетентностного подхода и построения соответствующей образовательной технологии этот способ явно недостаточен.

2. Определение целей через деятельность учителя. Например: «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания, показать действие прибора, сформулировать основные положения теории...» или «Продемонстрировать приемы чтения услов­ных обозначений на географической карте». Такой способ постановки цели - «от учителя» - сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учи­тель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, т. к. эти резуль­таты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

3. Постановка целей через внутренние процессы интеллек­туального, эмоционального, личностного и т. п. развития учащегося. Например: «Формировать умение анализировать наблюдаемые явле­ния»; «Развить умение структурирования содержания учебного мате­риала»; «Формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи»; «Развить позна­вательную самостоятельность учащихся в процессе решения задач»; «Формировать интерес...». В формулировках такого рода можно узнать обобщенные образовательные цели на уровне образовательного уч­реждения, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков.

В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком «процессуально». Однако такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формули­ровками, а продвигаться по пути их уточнения.

4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: цель занятия - «Решение задач с применением формулы корней квадратного уравнения», или «Нанести на контурную карту границы государств и колоний», или «Исследование клеточной струк­туры растения» и т. д.

На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обу­чения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определен­ный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности: каковы новые приращения в результате дея­тельности, что нового он узнал, как встроилось новое знание в имею­щуюся систему?

Для того, чтобы продуктивно проектировать образовательные цели, нужно описывать и оценивать то, что делает учащийся. Но де­лать это необходимо с определенной степенью точности, строгости. Следовательно, способ постановки целей, который соответствует со­временным требованиям образовательного процесса, состоит в том, что цели образования формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать.

Закономерности обучения.

Наука в любой области знания — и педагогика в том числе — имеет дело с обоснованием теоретических законов и закономерностей. Процесс обучения уже Я. А. Коменским был описан как закономерный процесс, строящийся по опре­деленным объективным законам, которыми для него были «универсальные за­коны природы». Не случайно подзаголовок главного педагогического сочине­ния Коменского «Великая дидактика» содержит пояснение, что читатель будет иметь возможность постичь «универсальную теорию учить всех всему».

Почему во все времена и у всех народов родители стремятся обучать своих детей: отдают их в школу, нанимают учителей, отсылают далеко от дома за «уче­нием книжным»? Вероятно, ученик в процессе обучения приобретает нечто такое, что нельзя купить, получить в готовом виде другим способом.

При характеристике любой деятельности принято выделять ее конечный «продукт», ее предметный результат. Есть ли такой продукт в учебной деятель­ности? Да! Но он не имеет конкретного материального выражения, хотя за та­кой продукт легко принять запись решения задачи в тетради или написанное упражнение. Осваивая новый для себя учебный материал, ученик не вносит из­менений в теоретическую систему самой науки. Он усваивает и присваивает известную научную информацию, но этот процесс вызывает изменения в лич­ности ученика, что и является главным продуктом учебной деятельности. Из­вестный психолог Д. Б. Эльконин очень точно заметил, что учебная деятель­ность — это «деятельность по самоизменению».

Достаточно давно педагоги и психологи пытались понять природу измене­ний личности ученика в процессе обучения: насколько они случайны, непред­сказуемы или все-таки закономерны? Современная педагогика обосновала две важнейшие тенденции, которые принято считать закономерностями процесса обучения. Это устойчивые тенденции, которые отражают существенные связи между ведущими компонентами процесса обучения (целями, содержанием, преподаванием, учением) и возникающими в процессе обучения механизма­ми развития, воспитания и социализации.

1. Первая закономерность обучения: в процессе обучения происходит развитие личности ученика.

В педагогике трудно найти ученого, который бы не отмечал, что обучение развивает ум ребенка, его память и речь, делает его рассудительным и самосто­ятельным. Но теоретическую педагогику всегда интересовал вопрос: как, за счет чего происходит развитие ученика в процессе обучения и всякое ли обучение развивает?

Одно из первых обоснований этой закономерности (правда, весьма пара­доксальное) дал Ж.-Ж. Руссо. Он, как идеолог «теории свободного воспитания», внутреннюю природу ребенка считал абсолютной ценностью. По мысли Рус­со, обучение должно «прислушиваться» к голосу природы ребенка, подстраи­ваться под нее. Поэтому героя его педагогического романа, Эмиля, начинают обучать наукам достаточно поздно, с 12 лет (когда минует период «сна разу­ма»), и предлагают только те знания, в области которых у мальчика возникают вопросы. Для Ж.-Ж. Руссо вопрос ребенка — это своеобразный внутренний импульс его природы: так открываются естественные потребности ума, и им надо предпосылать знание.

Такое обучение не предполагает постоянных занятий, отобранной системы наук, их взаимосвязи. Знание, которое принимается учеником немедленно, «на пике» интереса, извлекается не из книг, а прямо из практики жизни. Его соб­ственные наблюдения и размышления дополняются рассуждениями в диалоге с учителем и совместными практическими опытами. В дидактической модели процесса обучения Ж.-Ж. Руссо обучение определяется развитием ребенка (обу­чение идет за развитием).

В XX веке научное представление о взаимосвязи обучения и развития скла­дывалось под мощным влиянием активно развивающейся психологической науки. Особенно влиятельной была концепция французского психолога Жана Пиаже (1896—1980). Он доказывал определенную независимость умственного развития ребенка и его обучения. Умственное развитие, как утверждал Пиаже, имеет свои стадии, закономерные особенности. Оно происходит в результате непосредственного взаимодействия ребенка с объектами реального мира и людьми, в процессе социальной адаптации.

Очень важным является открытие Ж. Пиаже основной особенности детского мышления — эгоцентризма ребенка. Это своеобразная первоначальная форма центрации ума, когда у ребенка (по мнению Ж. Пиаже, до 7—8 лет) отсутствует различие объективного и субъективного мира. Ребенок видит мир и осмысля­ет его «со своей точки зрения», не пытаясь встать на точку зрения собеседни­ка; он вообще не понимает, что могут быть иные представления, иные точки зрения по этому же вопросу. Развитие, по мысли Пиаже, и есть движение ре­бенка от эгоцентризма к «интеллектуальной децентрации».

Пиаже считает обучение пусть и неизбежным, но все-таки вмешательством в процесс развития. Развитие интеллекта ребенка будет прогрессировать или задерживаться в зависимости от того, насколько ребенок активен в процессе обучения, насколько результативно он экспериментирует в культурной среде, насколько обогащается его спонтанный социальный опыт. Ж. Пиаже убежден, что «объективное знание» (которое традиционно и предлагается в обучении.

не может быть навязано, оно возникает как результат определенных структур­ных действий. Во-первых, ребенок, включенный в процесс обучения, не прямо поглощает предлагаемые ему знания, а отбирает и усваивает лишь то, что согласуется с его интеллектуальной структурой на данный момент развития.

Во-вторых, познание ребенка в процессе обучения определяется активно­стью его собственных действий. Пиаже утверждает, что мысль есть сжатая фор­ма действия. Поэтому, если интеллект ребенка недостаточно развит, не содер­жит необходимых структурных действий, то обучение окажется бесполезным. Ж. Пиаже предлагает рассматривать развитие и обучение как процессы хоть и неизбежно взаимосвязанные, но формально разноуровневые.

Нетрудно заметить, что на новом уровне достижений психологической на­уки Ж. Пиаже доказал идею Ж.-Ж. Руссо: обучение только тогда будет эффек­тивным, когда оно следует за развитием, когда обучение как бы «надстраива­ется» на достижения развития.

Очень важный, решающий вклад в понимание развивающей природы обу­чения как закономерности внес выдающийся отечественный психолог Л. С. Вы­готский (1896—1934). Свою концепцию он выстроил в рамках культурно-исто­рической теории и считал, что детское развитие нельзя уподоблять процессу роста растения, оно является процессом присвоения культуры.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребен­ка, чрезвычайно значимых для педагогики.

□ «Закон времени»: детское развитие имеет свой ритм и свой темп, кото­рый меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве, с точки зрения развития, не равен году жизни в отрочестве.

□ «Закон метаморфозы»: развитие ребенка — это цепь качественных изме­нений, поэтому ребенок — не «маленький взрослый», а существо с каче­ственно иной психикой, с особым восприятием и переживанием жизни.

□ «Закон неравномерности»: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития.

□ «Закон восхождения» от коллективного к индивидуальному: высшие пси­хические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, а впоследствии они становятся внутренними (индивидуальными) функциями самого ребенка.

Л. С. Выготский убедительно доказывал зависимость процесса развития ребенка от характера и содержания процесса обучения. Зависимость эта не прямая и однозначная. Вполне возможны ситуации, когда обучение не про­двигает развитие ребенка и даже тормозит его. Что же определяет развиваю­щий механизм обучения? Ответом на этот вопрос явилось блестящее открытие Л. С. Выготского — его учение об уровнях развития ребенка.

Первый уровень — «зона актуального развития». Она складывается как ре­зультат завершенных циклов развития. Этот уровень характеризуется самостоятельными действиями ребенка при решении интеллектуальных задач, но в пси­хологическом смысле — это «вчерашний день» развития, уже состоявшийся, освоенный уровень.

Второй уровень — «зона ближайшего развития». Она определяет такие функ­ции ребенка, которые еще не созрели в достаточной мере, он ими самостоятель­но не владеет, но вполне справляется в совместной деятельности со взрослым, при его некоторой помощи, или в сотрудничестве, как писал Л. С. Выготский, «с более умными товарищами». Этот уровень, по Л. С. Выготскому, — «завтраш­ний день развития»: те области, куда устремлено любопытство, мотивы позна­ния и сотрудничества.

Феномен «зоны ближайшего развития» состоит в том, что обучение толь­ко тогда развивает ребенка, когда строится в этой зоне: между уровнем акту­ального развития и уровнем ближайшего (возможного) развития. Но и само обучение потому и необходимо, что высшие психические функции личности ребенка формируются только в совместной деятельности (см. «закон восхож­дения») со взрослыми и знающими сверстниками. После того как ребенок сделал нечто для себя новое вместе с другими, он может это сделать и само­стоятельно. Поэтому обучение призвано создавать «зону ближайшего разви­тия» и реализовывать ее в деятельности учащихся. Отсюда важнейший вывод Л. С. Выготского: «...то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития».

Таким образом, смысл закономерной взаимосвязи обучения и развития Л. С. Выготский определяет так: обучение ведет за собой развитие.

Реальный процесс обучения всегда стремится ориентироваться на некую модель развития определенных сторон личности. В течение многих столетий обучение было обращено к развитию духовно-нравственной сферы личности. Такое обучение строится на основе изучения религии, воспитания веры, при­общения к высоким нравственным идеалам.

Обучение может быть сосредоточено на развитии практического мышления, трудовых умений и навыков учащихся. В таком обучении во главу угла ставится освоение профессии, а интеллект и способности развиваются в непосредствен­ной трудовой деятельности.

Обучение нередко стремится к приоритетному развитию эмоционально-чув­ственной сферы личности, воображения, художественных способностей. В этом случае главный акцент делается на свободной деятельности учащихся, их твор­честве в области определившихся интересов и способностей.

Достаточно часто обучение строится как форсирование интеллектуального развития. Этот подход реализуется, например, в системах развивающего обу­чения младших школьников и в эвристических системах обучения в средней и старшей школе.

Наконец, обучение реализует и модель общего развития учащихся. Такое обучение учитывает сензитивные периоды развития, то есть наиболее чувстви­тельные к усвоению предметных и умственных действий.

2.Вторая закономерность обучения: в процессе обучения происходит воспи­тание личности.

Еще Я. А. Каменский, постигая эту закономерность процесса обучения, вы­ражал мысль о том, что вся жизнь человека должна быть Школой. В «Великой дидактике» он показал, как строится система школ, соотнесенная с природосообразным развитием человека от рождения до 24 лет:

□ «материнская школа» — с появления на свет до 6 лет;

□ «школа родного языка» — с 6 до 12 лет;

□ «латинская школа» — с 12 до 18 лет;

□ «академия» — с 18 до 24 лет.

В его философском труде «Всеобщий совет об исправлении дел человече­ских» говорится еще о «школах зрелости» и «школах старости», где учит сама жизнь.

Я. А. Коменский утверждал, что главные человеческие добродетели (муд­рость, умеренность, мужество, справедливость) формируются прежде всего и главным образом именно в процессе обучения, им учатся. Мудрость рождает­ся и укрепляется, когда с детства ребенок получает о вещах истинное знание. К умеренности он приучается в хорошо организованном обучении, где всему есть свое время, мера, порядок, что не дает дойти до пресыщения и отвраще­ния. Мужеству юношество учится, преодолевая самих себя: в обучении доста­точно часто необходимо преодолевать лень, неуверенность в себе или неволь­ное увлечение, посторонние интересы. Наконец, справедливости дети учатся постоянно а своем школьном общении, ибо уже на уроке они должны избегать лжи и обмана, остерегаться оскорблений, проявлять исполнительность и го­товность помогать другим.

С гениальным Я. А. Коменским трудно не согласиться. Действие этой зако­номерности заметит любой наблюдательный человек. Хороший учитель обычно не только умеет интересно объяснять трудный материал, но и авторитетно вли­яет на взгляды и вкусы своих учеников, приучает к культуре поведения, ориен­тирует их в выборе будущей профессии и многих жизненных принципов. Кроме того, дети, которые хорошо учатся, нередко производят впечатление более воспи­танных людей: они организованны, исполнительны, вежливы, уважительны к взрослым, способны самостоятельно и ответственно выполнять порученное дело. В практике обучения (особенно в начальной школе, где у младших школьников ведущей деятельностью является учение) трудно избежать соблазна заключить весь многосторонний и сложный процесс образования в учебную деятельность. Неслучайно уже в XIX веке начали множиться ряды сторонников выдающегося немецкого педагога А. Дистервега, который имел неосторожность продеклари­ровать: «Тот, кто хорошо учит, тот хорошо и дисциплинирует».

Самое убедительное обоснование воспитывающей природы обучения как закономерности дал классик немецкой педагогики И. Ф. Гербарт (1776-1841). В своем фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806) он представил весьма оригинальную концепцию: вся пси­хическая деятельность человека есть не что иное, как сочетание взаимосвя­занных представлений. И мышление, и память человека, а также его воля, чув­ства, фантазии и желания осуществляются как отношения господствующих представлений. Вот почему так велико значение целенаправленного обучения:

оно не только сообщает знания, но и формирует и организует представления, развивает не только ум, но и весь внутренний мир личности, воспитывая ее.

Нельзя не отметить, что именно Гербарт впервые попытался обосновать некий психологический механизм воспитательного начала в обучении, имен­но он убедительно показал, что обучение достигает своего результата не толь­ко в умственном развитии ученика, но и в формировании его воли, эмоций, интересов, характера, нравственных убеждений.

Идея И. Ф. Гербарта о «воспитывающем обучении» поддерживалась выда­ющимися педагогами XIX века: А. Дистервегом в Германии и К. Д. Ушинским в России.

В XX столетии наша отечественная теория и практика обучения пережили достаточно длительный период, когда идея воспитывающего характера обуче­ниябыла серьезно гипертрофирована.

В советской школе, особенно в 70—80-х годах прошлого века, осуществлял­ся учебно-воспитательный процесс (принципиально, что понятие «учебный» стоит первым в этой формулировке), где отдавался явный приоритет уроку, а внеурочная деятельность учащихся рассматривалась как дополнительная (общественно-политическая, развлекательная, оздоровительная, художествен­ная). Основные формы внеурочной деятельности: классный час, политинфор­мация, сбор пионерского отряда, комсомольское собрание и др. — чаще всего строились по модели урока. А это означало, что тему предлагал учитель (он же классный руководитель, то есть официальный воспитатель), под его началом распределялись задания, фрагменты выступлений, составлялся сценарий, не­редки были репетиции воспитательных мероприятий и проверка их подготов­ленности. Существование в школе тех лет отметки «за поведение» (а некото­рое время и «за прилежание») окончательно оформляло всю внеурочную деятельность учащихся в дидактических атрибутах.

В процессе обучения воспитывающее начало могут нести все его компонен­ты: содержание, методы, организационные формы, отношения между участ­никами педагогического взаимодействия. Но реализуется воспитывающая за­кономерность обучения только при соблюдении определенных условий, к которым относятся:

□ специальная организация не только познавательного и преобразующего компонентов содержания обучения, но и ценностно-ориентировочного (на уроках по всем предметам необходимо включать гуманитарное на­чало, учащиеся должны получать достаточную и убедительную инфор­мацию о выдающихся людях, их жизненных целях, принципах, убежде­ниях, своеобразии жизненного пути, что важно для становления их собственной «Я-концепции»);

□ «переведение» социокультурной, мировоззренческой, нравственной, эс­тетической цели в конкретные дидактические задачи и организация их решения в познавательной деятельности и общении учащихся;

□ освоение научного знания не в абстрактных формах, а обращение к ре­альной общественной практике, к жизненному опыту самих учащихся;

□ обеспечение личностного принятия учениками учебной задачи, учет его индивидуального стиля учебной деятельности;

□ организация активного общения учащихся в учебной деятельности, со­здание таких ситуаций, в которых каждый ученик мог бы соотносить свои личные интересы и потребности с интересами товарищей;

□ создание для учащихся специальных ситуаций рефлексии, когда они могли бы, осваивая определенное учебное содержание, посмотреть на себя со стороны, соотнести себя с героями литературного произведения или «примерить» на себя их поступки в каких-то жизненных обстоятель­ствах, идентифицировать себя с носителями определенных взглядов и убеждений;

□ формирование самооценки личности учащихся: приобретение ими опыта оценивания себя в учебной деятельности, освоение критериев учебной оценки, соотнесение оценки учителя, товарищей и своей оценки, развитие способности оценивать себя критично.

Невозможно достичь эффективного учебного результата процесса обучения, если ослабить его воспитательные функции. Нет ли здесь противоречия, ведь процесс обучения и по содержанию, и по формам, и по характеру познавательной деятельности учащихся имеет относительную независимость от специально организуемого воспитания? Если ученик не будет включен в систему специальных воспитательных от­ношений, у него не возникнет осознания значимости тех знаний, которые предстоит изучать, переживания интереса к учебному материалу, размышления о своей жизни и самом себе. Основное научное содержание в процессе обучения учащиеся усваивают за счет абстрактного мышления, и, если плохо организовано воспитательное начало, конкретно-образные представления о мире, на которых строится субъективный социальный опыт ребенка, основы его идей­но-нравственных убеждений «живут» в отрыве от учебного содержания. Кроме того, следует иметь в виду, что именно обучение, как сложная и систематическая деятельность, продолжающаяся в жизни школьника более десятка лет, дает возможность воспитывать целый ряд значимых качеств личности, например терпение, аккуратность, ответственность, навыки культуры труда и его рациональной организации. Для того чтобы все компоненты системы обучения в реальном педагогическом процессе были согласованы, учитель должен иметь достаточно четкие и строгие ориентиры в своей деятельности. Роль таких ориентиров выполняют принципы обучения (дидактические принципы).
10. Принципы обучения.