Работа над подготовкой к восприятию произведения на уроке. МОРЯ, стр. 114

Задача: создание условий для эмоционального восприятия.

Содержание: рассказ учителя (в комплексе с беседой), фрагмент фильма, знакомство с биографией писателя, о произведении, показ портрета, показ книги, иллюстрации, музыкальное оформление, работа с названием, сообщение о реальной основе события.

Подготовительный этап, в методике называют этапом создания установки на чтение и восприятие произведения (в начальной школе более распространен термин «подготовка к восприятию»). Этот этап – необходимое, обязательное звено в структуре урока литературы, как в начальной, так и в средней школе, его необходимость следует из принципа непосредственного эмоционального восприятия произведения. Мы уже говорили, что на восприятие нельзя воздействовать, направляя его в русло определенного толкования, но мотивировать прослушивание текста необходимо. Это можно сделать и с помощью:

* рассказа о событиях, связанных с созданием произведения,

* беседы по личным впечатлениям учеников (об их чувствах, вызванных каким-либо природным явлением, перед чтением лирического стихотворения),

* различных произведений искусства (музыки, живописи), близких по теме к изучаемому произведению.

Билет № 9

1) Имя прилагательное как знаменательная часть речи.

Методика изучения Им.прил. обусловлена прежде всего их лингвистическими особенностями:

признак предмета. Сущность смыслового значения прил. требует рассматривать их в связи с существительными. Грамматические признаки (род, число, падеж).

В 1 классе школьники учились выделять и группировать слова, обозначающие признаки предметов. Они научились ставить к прилагательным вопросы, составлять сочетания "существительное +прилагательное". Иными словами, они подходили к прилагательному и с позиций лексико-семантических, и с грамматических. Во 2 классе они изучили термин прилагательное, включили его в число частей речи. Постепенно ученики переходят к анализу грамматических признаков Им. Прил.. Оно предполагает проверку применимости к новой части речи таких свойств, которые детям уже знакомы: категория рода, числа, синтаксическая функция, способность словообразования. Школьники сами подбирают прилагательные, которые обозначают например: размер - большой, маленький, цвет - желтый, красный и т.д.

Выводят определение: имя прилагательное:

1. Слова, которые обозначают признаки предмета.

2. Относятся к имени существительному в предложении.

3. Отвечают на вопросы: какой? какая? какое? какие?

Особенно затрудняют прил. лексическое значение которых не совпадает с грамматическим (сыпучий, пахучий, висячий). Учащиеся нередко относят к прилагательным имена существительных: доброта, храбрость, голубизна, существительные обозначающие качества.

2) Особенности уроков внеклассного чтения на начальном этапе обучения.

Внеклассное чтение - это раздел обучения чтению, цель которого - сформировать у младших школьников знание детских книг из доступного круга чтения и личностный, соответствующий возрастным возможностям и индивидуальным особенностям ребенка избирательный интерес к книгам, желание и умение их осознанно выбирать и осмысленно читать.

Особенности:

Учим читать выразительно, работа с книгой.

Группа книг от 2 до 5 в зависимости от цели, при этом 2 книги читаются и рассматриваются на уроке, а остальные даются детям в ознакомительном плане.

Этапы:

1. подготовительный - пол урока 1 раз в неделю. Цель: формирование читательской деятельности;

формировать желание взять в руки книгу, посмотреть. в типовом оформлении.

материал: одна книга у учителя яркая, крупно форматная.

Структура:

1) Работа, предшествующая чтению вслух, позволяет восстановить в памяти 1-ов или сформировать у них реальные представления, составляющие основу художественных образов произведения, которое детям предстоит слушать, задать необходимый для полноценного восприятия эмоциональный настрой (2-3 минуты)

2) Выразительное чтение (или перечитывание) учителем избранного художественного произведения вслух (3-7 минут)

3) Коллективное воссоздание прослушанного, размышления о прослушанном (4-6 минут)

4) Рассмотрение детской книги, в которой помещено произведение, с целью его отыскания в книги (3-4 минуты)

5) рекомендации, касающиеся самостоятельной деятельности учащихся с детскими книгами, которые есть в классе или дома, во внеурочное время (1 минута)

2. начальный этап:

Цель: учить самостоятельно рассматривать книгу и читать материал - от 2 до 6 книг, и лично каждому.

* решение задач по ориентировки в книгах (5 минут).

* чтение учителем вслух (7 минут)

* беседа, рассуждение о прочитанном (до 5 минут)

* самостоятельное знакомство учащихся с новой книгой, которую предстоит читать (до 5 минут).

* чтение учащихся про себя названного учителем произведения - тоже полностью самостоятельно (до 10-12минут).

* выявление и оценка качества самостоятельного чтения - рассматривание книги и прочитанного из него произведения в коллективной беседе (до7-10 минут)

* рекомендации к внеурочной деятельности с книгой на текущую неделю (1-2 минуты).

Упражнения:

1. 3 книги - 3 человека (восприятие),

2. ориентировка в выборе книг по заданию учителя.

3. ориентировка в группе книг - самостоятельное озаглавливание книжной выставки и решение вопроса т том, можно ли ее дополнить какой-либо новой книгой, предложенной учителем.

3. заключительный этап:

А) Работа с выставкой прочитанных книг (систематизация и классификация) (5 минут);

Б) Беседа о героях прочитанных книг и их авторах (расскажите о своем любимом герое, прочитайте любимый отрывок, работа с иллюстрацией)

* викторины, кроссворды, литературные игры

(25-30 минут)

* задания НА ЧТЕНИЕ!

В) Дополнение, расширении читательского опыта учителя (представление новой книги) (5 минут)

Г) Задания на дом, рекомендации (5 минут)

1. Найти в Т слова-пометы, указывающие на то, как нужно читать, подчеркнуть их и прочитать фразу правильно.

2. Пометить на полях, что выражают, что выражают слова героя, подумать, как их надо прочитать.

3. Определить отношение автора к герою по тому, какие слова использованы в произведении.

4. Определить свое отношение к героям.

Билет №10

1) Местоимение как часть речи.

Местоимение – часть речи, включающая слова, которые указывают на предметы, признаки, количества или порядок по счету, но не называют их: я, он, это, свой, мой, такой, сколько, который.

По соотнесенности с другими частями речи местоимения делятся на три группы:

• местоимения-существительные: я, ты, мы, кто, что, никто, ничто, кто-то, что-то, некто, нечто и др.;

• местоимения-прилагательные: мой, твой, наш, этот, какой, некоторый, никакой, чей, каков, весь, всякий, каждый и др.;

• местоимения-числительные: сколько, несколько, столько.

По значению местоимения делятся на 9 разрядов:

1.    Личные (указывают на лицо или предмет): я, ты, он, она, мы, вы, они.

2.    Возвратное (указывает на отношение к действующему лицу) себя.

3.    Притяжательные (указывают принадлежность одному из трех лиц): мой, твой, его, ее, ваш, наш, их, свой.

4.    Указательные (имеют общее значение указания на предметы, их качество или количество): этот, тот, такой, такой, таковой, экий (экой), этакий (эдакий), сей (уст.), оный (уст.).

5.    Вопросительные(передают вопрос о предмете, его признаки или количестве): кто, что, какой, чей, который, каков, сколько.

6.    Относительные(совпадают по форме с вопросительными, но выступают в функции союзных слов – они присоединяют придаточную часть сложноподчиненного предложения к гласной: У здешних деревень есть одна особенность, которую вряд ли где в мире встретишь): кто, что, какой, чей, который, каков, сколько.

7.    Отрицательные (указывают на отсутствие лица, предмета или их признака, образовались от вопросительных частиц не и ни): никто, ничто, ничей, никакой, некого, нечего.

8.    Неопределенные(указывают на неопределенные лица, предметы, признаки, образуются от вопросительных с помощью частиц/приставок и суффиксов): кто-то, что-то, какой-то, чей-то, кто-нибудь, что-нибудь, какой-нибудь, кто-либо, что-либо, какой-либо, чей-либо, кое-кто, кое-что, некто, нечто, некий, несколько.

9.    Определительные (указывают на обобщенный признак предмета, изменяются по родам, числам и падежам как прилагательные): весь, сам, самый, всякий, иной, каждый.

1. Место работы над местоимением по программе. Т.Г. Рамзаева, с. 99 (4 класс)

Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова, с. 116 (3 класс), с. 119 (4 класс).

 Сравнить содержание и Гос. Стандарт

2. Учебник:

- знания, которые дети должны получить;

- умения;

- приемы

3. Пропедевтическая работа (с обучения грамоте и далее в каждом классе.)

Практические упражнения по теме «Знакомство с местоимением»:

1. Грамматический анализ местоимений в тесте.

2. Включение их в собственные предложения; образование их форм.

3. Использование в редактировании компонентов текста и пр.

Обобщение по теме «Знакомство с местоимением»:

1. Включение местоимений в модель, отражающую систему частей речи.

2. Составление таблиц склонения личных местоимений.

3. Составление ступеней местоименных замен при устранении повторов.

4. Пополнение словаря грамматических терминов.

5. Определение роли (функции) в сравнении с другими частями речи.

2) Методика работы с рассказом Л.Н.Толстого «Филиппок»

Стр. 58, книга, которую положит Лепарская Т. А.

Билет № 11

1)Морфемный состав слова в русском языке.

Слово состоит из морфем.

Морфема -- это минимальная, далее неделимая, значимая часть слова.

В структуре слова выделяются морфемы корневые и морфемы служебные, или аффиксальные.

Корневая морфема составляет лексическую базу слова.

Аффиксальные морфемы (от лат. affixus — прикреплённый) — аффиксы (приставка, суффикс, окончание, постфикс, интерфикс) оформляют данное слово как лексико-грамматическую единицу в системе частей речи. Например, в словах бодрый, бодрость, бодришься выделяется корневая морфема -бодр-, образующая лексическую базу данных слов, и различные аффиксальные морфемы (-ый, -ость, ■ишь и -ся), оформляющие каждое из этих слов как определённую часть речи в системе её форм.

По степени участия в образовании новых слов различаются продуктивные и непродуктивные морфемы. Продуктивные аффиксальные морфемы широко используются для образования новых слов и форм слов: приехать, говорят, читатель, молодые. Непродуктивные аффиксальные морфемы не производят или редко производят новые слова и формы слов: па-водок, су-глинок, жи-знь, боя-знь, паст-ух, тремя, цирк-ач, горл-ан, крикун. По своей роли в образовании и функционировании данного слова выделяются морфемы словообразователъные(служат для образования новых слов) и формоообразующие (служат для образования форм слова). Например, в слова бодрость, бодро суффиксы -ость и -о являются словообразовательными морфемами, а в формах бодрый, бодрая окончания -ый, -ая выполняют формообразующую функцию.

В изменяемых словах выделяются основа и окончание.

Основа слова может включать в себя одну морфему -- корень, например: вода, весна, гора, а также несколько морфем -- приставку, корень, суффикс, например: пригород, столик, побелка.

Корень -- это основная, значимая морфема основы, в ней заключено общее лексическое значение всех однокоренных слов: зима -- зимний -- по-зимнему -- зимушка -- зимовье. В корне слова наблюдаются различные чередования гласных и согласных, например о // а (ровный -- равный); г // ж (бегу -- бежать) и т.д.

Приставка -- это значимая часть слова, которая находится перед корнем и служит для образования новых слов (переписать, убежать) и форм слов (наилучший -- форма превосходной степени; сделать -- глагол совершенного вида).

Суффикс -- это значимая часть слова, которая находится после корня и служит для образования новых слов (желтизна, городской) и форм слов (белее -- форма сравнительной степени; читая -- форма деепричастия.).

Основа слова может быть производной, т.е.образованной от другой основы, например: окно - подоконник, учитель - учительская, зелень -- зеленый, и непроизводной, т.е. не образованной от другой основы и состоящей из одного корня, например: гора, беда, земля.

Основа слова может быть членимой, если в ней, кроме корня, выделяются другие морфемы, например: столик, оконный, бежать, и нечленимой, если она равна корню, например: белый, трава, зелень.

Основа слова может быть простой, если она включает в себя один корень, а не два, например: вредный, подсеребрить, и может быть сложной, если включает в себя несколько корней, например: водовоз, землепашец.

Окончание -- это изменяемая значимая часть слова, которая служит для образования форм слова и связи слов в предложении, например: красная -- окончание, образует форму ж. р., ед. ч., им. п., бегу -- окончание, образует форму 1-го л. ед. ч., столы -- окончание, образует форму мн. ч., им. и вин. п.

Окончание может быть материально выраженным, например: село, читаешь, белая, и нулевым, т.е. таким, которое не выражено звуками, например: город, плыл, сел. Неизменяемые слова окончаний не имеют, например: далеко, крепче, взяв.

Обратите внимание: основа слова не включает окончания.

МОРФЕМНЫЙ РАЗБОР.

Цель - выделить максимальное количество значимых частей слова.

Порядок морфемного разбора.

 1. Выделить основу и окончание.

 2. Дать характеристику основе: производная -- непроизводная, членимая -- нечленимая, простая -- сложная.

 3. Дать характеристику окончанию: материально выраженное, нулевое, окончание отсутствует. Определить значение окончания.

4. Подбором родственных слов выделить корень слова, отметить чередования звуков в корне.

5. Подбором одноструктурных слов выделить приставку или несколько приставок, установить, какую функцию они выполняют -- словообразовательную или формообразующую.

6. Подбором одноструктурных слов выделить суффикс или несколько суффиксов, установить, какую функцию они выполняют -- словообразовательную или формообразующую.

7. Сделать вывод о морфемном составе слова.

Образец анализа.

Пригородный.

1. Чтобы выделить основу, надо изменить слово по падежам: пригородный, пригородному, пригородного. Итак, основа слова пригородн-, окончание -ый.

2. Основа слова производная, членимая, простая.

3. Окончание -ый -- материально выраженное, передает значение формы прил. м. р. ед. ч. им. п.

4. Родственные слова: город, городской, град (устар.), в городе, горожанин. В корне наблюдаются чередования д // т, д // д', д // ж, оро // ра. Корень город-.

5. Одноструктурные слова: пришкольный, придорожный. Приставка при- служит для образования нового слова.

6. Одноструктурные слова к суффиксу: привокзальный, прибрежный. Суффикс -н- служит для образования нового слова.

7. Итак, слово пригородный состоит из морфем: при-город-н-ый.

Значение работы над морфемным составом слова состоит во-первых в том, что школьники овладевают одним из способов раскрытия лексического значения слов. Учащиеся должны понять взаимосвязь, существующую между лексическим значением слова и его морфемным составом. Во-вторых даже элементарные знания об образовании слов важны для понимания учащимися основного источника пополнения нашего языка новыми словами. Слова создаются из морфем, которые уже существуют в языке и по тем моделям, которые исторически сложились в системе русского словообразования. В –третьих, ознакомление с основами словообразования способствует обогащению знаний школьников об окружающей действительности. Слова опосредованно (через понятия) соотносятся с предметами, процессами, явлениями. Осознание роли морфем в слове и семантического значения приставок и суффиксов содействует формированию у школьников точности речи. Задача учителя – способствовать пониманию лексического значения слова и развитию осознанного употребления слов с определенными приставками и суффиксами. Изучение морфемного состава слова имеет большое значение для формирования орфографических навыков. Поэтому одной из важных задач изучения м.с.с. является формирование навыков правописания морфем слова, и, прежде всего корня.

При построении системы изучении морфемного состава слова ведущими выступают следующие положения: все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слове. Корень, приставка, суффикс и окончание, изучаются не изолированно, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема.

Этапы системы:

1.    Пропедевтические (предварит., подготовит.) словообразовательные наблюдения, которые предшествуют изучению темы «Однокоренные слова» во 2 классе.

2.    Знакомство с особенностями однокоренных слов и корня слова; наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах (2 класс).

3.    Изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов, окончания; формирование навыка правописания корня и приставки (3 класс).

4.    Углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени сущ., имени прил. и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен сущ. и имен прил., личных окончаний глагола (4 класс).

2)Урок внеклассного чтения на подготовительном этапе обучения грамоте.

Цель: формировать желание взять книгу в руки, рассмотреть.

Время проведения: половина урока обучения грамоте (закрепление), 1 раз в неделю.

Материал: одна книга – у учителя. Яркая, крупноформатная, в типовом оформлении.

Структура урока:

1.    Формирование представления о героях книги, которую будут читать (2 мин.).

2.    Чтение произведения учителем (не более 7 минут).

3.    Беседа по прочитанному, воссоздание прочитанного (4-6 минут).

4.    Работа с книгой. Постраничное рассматривание книги с целью нахождения в ней прочитанного произведения (3-4 минуты).

5.    Рекомендации (дом. задание) для самостоятельной работы дома (2 минуты).

Билет №12

1) Разделы русской орфографии. Понятие «орфографическое правило».

Орфография – это совокупность правил, которые определяют единообразную передачу на письме звучащей речи – слов и их форм.

 Основные правила русской орфографии устанавливают единообразное написание значимых частей слов – морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний); регулируют слитные и раздельные написания; употребление прописных (больших ) букв; определяют условия переноса частей слов с одной строки на другую.

1. Правила, устанавливающие написание значимых частей слова (морфем), основаны главным образом на морфологическом принципе: значимые части слова (морфемы), пишутся единообразно, независимо от изменения произношения входящих в них гласных и согласных в различных фонетических условиях, так, как это определяет их сильная позиция.

2. Применение слитных и раздельных написаний основано на лексическом принципе – писать каждое слово, знаменательное и служебное , раздельно, например: Не только у будочки, но и во всей аллее, параллельной Малой Бронной улице, не оказалось ни одного человека. (Булг.)

Используются в русск. орфогр. и написания с дефисом - прежде всего в наречиях и сложных словах: по-французски, северо-восток.

3. Употребление прописных букв связанно, прежде всего, с выделением имен собственных, а также с началом текста и каждого самостоятельного предложения. Правила орфогр.

4. Способы переноса основаны на делении слов на слоги с учетом морфемного состава слова, например: до-бро-воль-цы, бес-печ-ный, под-пи-сать. Нельзя переносить или оставлять на строке одну букву.

Орфографическое правило – это особая краткая инструкция, в которой перечислены условия выбора той или иной орфограммы.

Виды орфографических правил: одновариантные, двухвариантные, многовариантные. Констатирующие правила (одновариант.), регулирующие правила.

Компоненты работы над орфографич. правилом:

1 этап работа с языковым материалом по алгоритму, заключенному в правиле. Учащиеся учатся составлять полные лингвистические рассуждения. В конце работы подвести детей к выводу – правило (много операций, алгоритм, рассуждение).

2 этап чтение правила целиком (целостное восприятие); деление правила на части (задать наводящие вопросы).

3 этап первичное закрепление – организация работы сильного ученика у доски. Только после этого работа с учебником. При работе с учебником уделить особое внимание заданию к упражнению. После выполнения задания, проверка с использованием лингвистич. алгоритма.

Затруднения в применении правила.

1.    Фонетич. затруднения связанные с явлениями: озвончение, оглушение, слабая и сильная позиция. Метод. вывод: хотя бы одно слово выделять для сопоставительного анализа и разбора.

2.    Словообразоват. затруднения связаны со сложностью стр-ры слова, с малым опытом образования слов.

3.    Морфологич. трудности связаны с неполным осознанием части речи.

4.    Синтаксич. трудности связаны с не полным осознанием порядка слов в предложении.

5.    Семантические затруднения связаны с тем, что учащиеся не вполне осознают переносное значение слова.

Методика работы над орфографическим правилом в начальной школе.

2) Методика работы над малыми фольклорными жанрами (пословицы, поговорки и тд) на уроках литературного чтения.

Билет № 13

1) Глагол как знаменательная часть речи.

Уже во 2 классе проводится элементарная работа над видом глагола (без термина). Учащиеся наблюдают над употреблением в речи глаголов, отвечающих на вопросы что делать? что сделать? учатся ставить правильно вопрос к слову. Научить различать вид глагола с помощью вопросов важно уже в 3 классе, так как без этого невозможно изучение изменения глагола по временам. Глаголы несовершенного вида, как известно, имеют формы настоящего, прошедшего и будущего (сложного) времени, глаголы совершенного вида настоящего времени не имеют. Невнимание к виду глагола нередко является причиной ошибок при обозначении временных форм (пример ошибок: от глагола петь учащиеся образуют будущее время спою вместо буду петь).

Распознавание вида необходимо для определения спряжения глагола (решать - 1спр., решить - 2 спр., отправить - 2 спр., отправлять - 1 спр.). Понимание взаимодействия вида глагола и его временных форм, помогает учащимся и в употреблении глагола в речи. Подготовка к изучению глагола проводится в 1 классе и заключается в развитии у учащихся внимания к лексическому значению слова, и в частности глагола. Происходит как бы накапливание того конкретного материала, на основе которого становится возможным обобщение относительно типичного для глагола лексико-грамматического значения: обозначают действие предмета. Упражнения над глаголами не являются самоцелью отдельных уроков, а проводятся в связи с чтением страниц "Азбуки", составлением предложением по картинкам.

Программа указывает в качестве одного из умений, формируемых у 2-ов, постановку вопроса к слову. Учитель специально упражняет учащихся в этом, используя глаголы различных временных форм и вида. Слова, отвечающие на вопрос что? (предмет), сопоставляются со словами отвечающими на вопрос что делать (действие предмета)? При распознавании вопросов что делает? что делают? второклассники практически знакомятся с изменением глагола по числам, подводятся к пониманию сущности формы числа глагола. Аналогичная постановка глаголам вопросов что делал? что делает? что сделает? или будет делать? фактически представляет собой работу над временными формами глагола.

Изучение глагола в 3 классе. Основные задачи данного этапа состоят в формировании понятия "глагола как часть речи", в ознакомлении с изменением глаголов по числам и временам, овладение учащимися умением образовывать временные формы глаголов. Овладение временными формами глагола представляет для учащихся значительную трудность. Она обусловлена, в частности, и тем, что при образовании временных форм нужно учитывать вид глагола.

Учащиеся делают следующие выводы:

1. Глаголы изменяются по временам. Глагол имеет 3 времени: настоящее, прошедшее и будущее.

2. Глаголы настоящего времени обозначают действие, которое происходит в то время, когда о нем говорят, т.е. в момент речи. Они отвечают на вопросы что делает? что делают?

3. Глаголы прошедшего времени обозначают действие, которое произошло до момента речи. ОНи отвечают на вопросы что делал? что делали? Глаголы прошедшего времени имеют суффикс -л-.

4. Глаголы будущего времени обозначают действие, которое произойдет после момента речи. Они отвечают на вопросы, что сделает? что сделают? или что будет делать? что будут делать?

Вначале устанавливается связь вопрос- время глагола - суффикс.

Задачи изучения глагола в 4 классе.

1. Углубить знания учащихся о глаголе как части речи (лексическое значение глагола, изменение по числам, временам, роль в предложении).

2. Развить навыки точного употребления глаголов в речи. С этой целью продолжить наблюдения над употреблением глаголов в речи в прямом и переносном значении, над глаголами-синонимами и глаголами -антонимами, чаще практиковать стилистический анализ текста.

3. Познакомить со спряжением глаголов. Научить распознавать лицо глагола, осознанно употреблять глаголы в настоящем, прошедшем, будущем времени.

4. Подготовить учащихся к правописанию личных окончаний глагола. Провести первоначальное ознакомление с 1 и2 спряжением, учить распознавать спряжение по неопределенной форме.

В 4 класса учащиеся овладевают неопределенной формой как начальной формой глагола.

Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает в 4 классе особое место. Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и умений: умение распознавать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной формы к начальной (неопределенной), определить спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов 1 и 2 спр.

При написании личных окончаний глаголов учащиеся овладевают следующей последовательностью действий:

1. Узнать начальную форму глагола и по ней определить спряжение.

2. Определить время, лицо и число глагола.

3. Вспомнить окончание глагола этого спряжения и лица, написать его.

2) Пересказ как вид работы над развитием речи на уроках чтения. МРЯ 1982 год. Кустарева В.А. стр. 118.

Пересказ - устная, последовательная (связная) передача прочитанного. 

Значение работы над пересказом: активизация словаря, развитие памяти, речи, мышления, передача собственного восприятия (отношения), эмоциональной сферы.

Виды пересказов: (по объему содержания): полный(повествовательный), частичный (описательный);

(по степени детализации): подробный (с деталями) и сжатый.

(по характеру операций): близкий к оригиналу, творческий.

Подходы: изменение содержания, дополнение содержания (изменить концовку, добавит детали), Стилистическая переработка (изменение лица рассказчика).

План пересказа: Тезисное краткое представление эпизодов. В пункте плана заголовок. Подробный и близкий к тексту - средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, средством усвоения логики образца и его языковых средств. Вопросы по содержанию снижают уровень самостоятельности учащихся. Выборочный пересказ.

Билет №14

Основные способы словообразования в русском языке. Изучение словообразовательной роли приставок и суффиксов в начальной школе.

Морфемика – раздел науки о языке, который изучает состав (строение) слова.

Морфема – значимая часть слова.

Словообразование – раздел науки о языке, который изучает способы образования слов.

Основной способ морфологический – способ, при котором новое слово образуется с помощью морфем.

Способы словообразования:

1. Приставочный

2. Суффиксальный

3. Приставочно-суффиксальный

4. Бессуфиксальный

5. [Сложение: целых слов, Основ. Части слова с целым словом. --сложные слова]

[Сокращением основ--Сложносокращенные слова]

2) Работа над выразительностью чтения

Выразительность чтения - способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения. Как видно из определения, выразительность связана с сознательностью чтения. Только то, что понятно может быть прочитано выразительно. Главным признаком перехода учащихся на этап синтетического чтения является правильное интонирование читаемого, которое возникает при условии соотнесения отдельных единиц чтения с общим смыслом текста. Не следует забывать, что ученикам начальных классов свойственна так называемая "подраажательная выразительность", когда дети с хорошим фонематическим слухом точно копируют интонационный рисунок, используемый взрослым, не задумываясь над смслом произносимых фраз. Имеет место и другая крайность: ребенок, хорошо понявший текст, читает его монотонно, тихо, не пользуясь интонацией как средством выразительности. Это происходит или по причине излишней робости, застенчивости ребенка, или просто по по причине его необученности. Средства устной речи - интонацией, мимикой, жестом, мезансценой - нужно учить пользоваться. Интонацмя - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, с помощью которых говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказвание и его смысловые части.

Условия работы над выразительностью чтения:

1. Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественного слова в записи. Демонстрация имеет не одну цель: такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель, и во-вторых чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения (помогает сознательному прочтению), в-третьих оно служит основой для подражанию выразительности..

2. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественого произведения. Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда заврешена работа над формой и содержанием произведения. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который пронизывает все этапы урока, так как органически обусловливается и подготовкой к восприятию произведения, и первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения.

3. Работа над языком произведения - тоже одно из условий отработки выразительного чтения.

4. Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т.е. на их умение предмтавить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть внутренним взором то, что изобразил автор.

5. Обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока 2-3 ученика прочитали вслух произведение.

Главной целью обучение детей ВЧ является формирование умения определять задачу чтения вслух: передать слушателям свое понимание произведения при помощи правильного выбранных средств устной речи. Такое сложное умение возникает в результате кропотливой работе: умений помогающих проникнуть в смысл произведения, и во вторых умений целесообразно пользоваться свои голосом.

Упражнения:

1. Найти в Т слова-пометы, указывающие на то, как нужно читать, подчеркнуть их и прочитать фразу правильно.

2. Пометить на полях, что выражают, что выражают слова героя, и подумать, как их надо прочитать.

3. Определить отношение автора к герою по тому, какие слова использованы в произведении.

4. Определить свое отношение к героям.

Работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлений:

- технического - включающего тренировку дыхания, совершенстование артикуляционного аппарата.

- интонационного - предполагающего специальную работу над компонентами интонации.

- смыслового - реализующего всю систему работы по осмыслению идеи произведения.

- тренировочного - имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа.

Сочетание этих направлений в конкретном уроке зависит от очень многих факторов: от степени обученности учащихся, от объема произведения, от формы произведения, от задач урока, которые ставятся учителем.

Билет №15

1) Предложение как основная синтаксическая единица языка.

Предложение - это минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Будучи единицей общения, предложение вместе с тем является единицей формирования и выражения мысли, в чем находит свое проявление единство языка и мышления.

Предложение соотносится с логическим суждением, однако не тождественно ему. Как справедливо указывал еще Аристотель, каждое суждение выражается в форме предложения, но не всякое предложение выражает суждение. Предложение может выражать вопрос, побуждение и т.д., соотносительные не с суждением, а с другими формами мышления. Отражая деятельность интеллекта, предложение может служить также для выражения эмоций и волеизъявления, входящих в сферу чувства и воли.

В науке нет единого определения предложения. В истории разработки русского синтаксиса можно отметить попытки определить предложение в плане логическом, психологическом и формально-грамматическом.

Определяя предложение с точки зрения логики, представитель первого направления Ф.И. Буслаев указывал, что «суждение, выраженное словами, есть предложение» («Историческая грамматика русского языка». М., 1858. § 110).

Сопоставляя предложение с психологическим суждением, т.е. соединением двух представлений, сторонник второго направления Д.Н. Овсянико-Куликовский давал следующее определение: «Предложение есть такое слово или такое упорядоченное сочетание слов, которое сопряжено с особым движением мысли, известным под именем «предицирования» («сказуемости»)» («Синтаксис русского языка». СПб, 1912. С. 50).

В русском языке существуют разнообразные типы предложений.

По цели высказывания и зависящей от этой цели интонации предложения делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. Каждое из предложений этих трех групп может стать восклицательным при соответствующей эмоциональной окраске, выражающейся в особой восклицательной интонации.

Предложения считаются утвердительными или отрицательными в зависимости от указания в них на наличие или отсутствие связи между предметами и их признаками в реальной действительности.

Структурная характеристика предложений строится на основе учета различных признаков данной структуры. Так, предложения могут быть простыми и сложными в зависимости от количества предикативных единиц - одной или нескольких.

Простые предложения делятся на односоставные и двусоставные, т.е. имеющие один или два главных члена в качестве организующих центров предложения.

По наличию или отсутствию второстепенных членов различаются предложения распространенные и нераспространенные.

Как односоставные, так и двусоставные предложения считаются полными, если налицо все необходимые члены данной структуры предложения, и неполными, если один или несколько необходимых членов данной структуры предложения опущены по условиям контекста или обстановки.

Отсутствие возможности членения некоторых видов предложений, т.е. выявления в их структуре отдельных членов, приводит к выделению особого типа предложений - нечленимых (слов-предложений).

При оформлении предложения большое значение имеет интонация, выполняющая как грамматическую функцию, так и стилистическую. При помощи интонации передается законченность предложения и осуществляется его членение на синтаксические единицы, выражается эмоциональность речи, волевые побуждения, а также различные модальные оттенки значений.

Работа над предложением занимает в обучении рус. языку центральное место потому, что на синтаксической основе осущ. усвоение морфологии, лексики , фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой мл. школьники осознают роль в языке имен сущ., прил., глаг. и местоим.

Выделяют пять направлений работы над предложением:

1. Формирование грамматич. понятия «предложение».

2. Изучение стр-ры предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, осознание грамматич. основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, прямого и обратного порядка слов, распространенных и нераспростр. предложений.).

3. Формирование умения использовать в своей речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.

4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).

Классификация упражнений с предложениями:

1. Классификация в зависимости от преобладания анализа и синтеза (аналитические, синтетические, аналитико-синтетические).

2. Классификация в зависимости от самостоятельности и познават. активности (на основе образца, конструктивные, творческие).

Упражнения на основе образца предполагают практическое усвоение четких, правильно построенных синтаксических конструкций, понимание внутренних связей, их значения, а также их внешних связей в тексте. Среди упражнений этой группы значительное место принадлежит аналитическим, а также наблюдению, слушанию предложений, их чтению; составление упражнений по образцу (на основе подражания образцу).

Группа конструктивных упражнений включает задания на построение или перестройку предложений с обязательным выявлением и оформлением внутренних и внешних связей. Если упражнения по образцу не опираются на грамматич. теорию (или опираются лишь в частности), то конструктивные упражнения невозможны без опоры, хотя бы частичной, на грамматич. понятия и правила.

Творческие упражнения с предложениями предполагают в основном отсутствие каких-либо образцов или конструктивных заданий; школьник составляет предложение совершенно свободно.

Типы заданий к творческому составлении предложений:

1. Дается тема для сост. предложения («Составить предложение о реке» и т.д.).

2. Дается картинка – предметная или сюжетная; предложение сост. по картинке.

3. Даются 1-3 «опорных» слова, которые должны быть употреблены в сост. предложении.

4. Дается словосочетание или какой-либо оборот речи, обладающий особой выразительностью (например, фразеологизм).

Творческие упражнения наиболее ценны в развитии речи учащихся.

Виды упражнений для работы над предложениями:

1. Распространение предложения.

Можно заранее указать, какой член предложения требуется распространирть.

2. Восстановление деформированного предложения.

Восстановление предл. начинается с основы предл., затем с помощью вопросов находятся словосочетания. например: грачи, гнезда, на деревьях, вьют, высоких. Ставятся во росы, выясняется наиболее удачный порядок слов.

3. Деление сплошного текста на предложения.

Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания.

4. Анализ предложения и составление его схемы.

При анализе предложения выделяются: основа предложения, затем второстепенный член, поясняющий сказуемое, и второстепенный член, поясняющий другой второстепенный член предложения.

5. Составление предложения по данной схеме или вопросам.

6. Составление рассказа с последующим анализом предложенной структуры.

Выделяются предложения, которые начинаются с подлежащего, со сказуемого, с второстепенного члена.

Выясняется, почему такой порядок слов в предложении целесообразно использовать.

2) Методика работы с русской народной сказкой «Иван-Царевич и серый волк».

Уроки литературного чтения.

Билет № 16

Омонимы. Синонимы. Антонимы. Работа по развитию речи учащихся на лексическом уровне: значение, задачи, виды упражнений.

Омонимы – это слова, имеющие одинаковое звучание, написание и словоизменение, но не связанные по значению.

Синонимы – слова, которые звучат и пишутся по разному, а по смыслу совпадают или очень близки.

Антонимы – лексические единицы, значения которых обусловлено их противопоставленностью.

2) Методика работы с басней И.А. Крылова «Лебедь, Щука и Рак».

Басня – небольшое произведение повествовательного рода в стихах или – реже – в прозе с нравоучительным, сатирическим или ироническим содержанием.

Последовательность работы над басней:

a)    Подготовительная работа:

 1.   рассказ учителя об авторе басни;

 2.   викторина по материалу прочитанных басен;

 3.   беседа о повадках животных – действующих лицах басни, которую предстоит читать.

б).   Чтение басни учителем или прослушивание записи фонохрестоматии, просмотр фильма.

в)    Беседа эмоционально-оценочного плана.

г)    Анализ конкретного содержания басни:

 1.   уточнение структуры и композиции басни;

 2.   выяснение мотивов поведения действующих лиц, их характерных черт;

 3.   установление главной мысли конкретного содержания басни.

д)    Раскрытие аллегории.

е)    Анализ той части басни, в которой заключается мораль.

ж)   Аналогия из жизни.

Билет № 17

1) Второстепенные члены предложения. Главные члены предложения могут поясняться членами, которые называются второстепенными, так как грамматически зависят от других членов предложения. Термин «второстепенные члены предложения» подчеркивает лишь грамматическую зависимость этих членов, так как в смысловом отношении они могут быть в предложениях носителями основного значения. Поясняться могут не только главные члены предложения, но и второстепенные. Так образуется несколько степеней подчиненности. В предложении Алый свет вечерней зари медленно скользит по корням и стволам деревьев, поднимается все выше и переходит от нижних, почти еще голых веток к неподвижным, засыпающим верхушкам (Т.) подлежащее свет поясняется второстепенными членами алый и зари; сказуемое скользит имеет поясняющие второстепенные члены медленно и по корням и стволам; сказуемое поднимается - второстепенный член все выше; сказуемое переходит - второстепенные члены от веток и к верхушкам; второстепенные члены в свою очередь имеют при себе поясняющие члены: при второстепенном члене зари имеется пояснение вечерней, при второстепенных членах по корням и стволам - пояснение деревьев, при второстепенных членах от веток и к верхушкам - пояснение нижних, почти еще голых и неподвижным, засыпающим. Во второстепенных членах предложения реализуются и обобщаются те разнообразные грамматические отношения, которые складываются в словосочетании: атрибутивные, объектные, пространственные, временные, причинно-следственные, целевые и др. В зависимости от синтаксической роли в предложении второстепенные члены делятся на определения, дополнения и обстоятельства.

Определение - это второстепенный член предложения, поясняющий слово с предметным значением и обозначающий признак предмета, называемого данным словом.

Дополнение - это второстепенный член предложения, обозначающий предмет, на который направлено действие, который является результатом действия или его орудием, по отношению к которому совершается действие или проявляется признак.

Обстоятельство - это второстепенный член предложения, поясняющий член предложения, который обозначает действие или признак, и указывающий на способ совершения действия, его качество или интенсивность, а также место, время, причину, цель, условие, с которыми связано действие или проявление признака.

Синтаксическая функция второстепенного члена предложения устанавливается путем выявления отношений между поясняемым словом и поясняющим. Причем эти отношения зависят не только от принадлежности слов словосочетания к той или иной части речи, но и от их лексического значения. Так, одна и та же форма слова или одно и то же предложно-именное сочетание могут выполнять различные синтаксические функции в зависимости оттого, какое слово поясняется ими, т.е. синтаксическая функция второстепенного члена в таком случае определяется принадлежностью поясняемого слова к той или иной части речи и его лексическим значением.

Например, в словосочетаниях сплести из ветвей, шалаш из ветвей, выпорхнуть из ветвей предложно-именное сочетание из ветвей выполняет функцию дополнения (1-й случай), определения (2-й случай) и обстоятельства (3-й случай). Это зависит от того, какие отношения существуют между поясняемым словом и поясняющим: объектные, определительные или пространственные.

С другой стороны, одно и то же поясняемое слово может вступать в различные синтаксические отношения с поясняющим словом, и это определяется как формой, так и лексическим значением последнего.

В предложениях Он стрелял из ружья и Он стрелял из засады роль предложно-именных сочетаний из ружья (дополнение) и из засады (обстоятельство), поясняющих один и тот же член предложения - сказуемое стрелял, различна, так как словосочетание стрелял из ружья выражает объектные отношения, а словосочетание стрелял из засады - пространственные.

Функция второстепенного члена предложения не всегда отличается определенностью. В отдельных случаях функции второстепенных членов могут сближаться, поскольку поясняемое слово и поясняющее могут образовывать словосочетание, совмещающее в себе различные отношения - определительные и объектные, объектные и пространственные и т.д. В предложении На завтрак мы взяли пироги с мясом словосочетание пироги с мясом выражает определительно-объектные отношения, поэтому второстепенный член предложения может быть воспринят и как определение, и как дополнение.

Таким образом, деление второстепенных членов на определения, дополнения и обстоятельства в значительной мере условно

Методическая чать по учебнику Рамзаевой, 3 класс.

2) Методика работы над стихотворением Сурикова «Детство».

по аналогии из книги Шестипаловой

Билет № 18

1) Служебные части речи.

Служебные части речи, в отличие от самостоятельных, не имеют конкретного лексического и общего грамматического значения, не изменяются, не являются отдельными членами предложения, они выполняют лишь служебные функции в предложении.

Предлоги служат для выражения отношения имени существительного, числительного и некоторых местоимений к другим словам в речи. Предлоги помогают связывать слова в словосочетании, уточняют смысл высказывания, вносят обстоятельственные значения. Так, в предложении Приеду Москвы пять вечера опоздания поезда нет предлогов. Хотя в целом фраза понятна, все же предлоги из (выражает пространственные отношения — из Москвы), в (выражает временные отношения — в пять вечера), вследствие, из-за (выражают обстоятельственные, причинные отношения — вследствие опоздания) помогли бы быстрее и точнее осмыслить сказанное.

Употребление предлога с учетом грамматических норм — обязательное условие хорошей и правильной речи. Так, предлог в соотносится только с предлогом из, а предлог с — с предлогом на. Можно сказать (пришел) в школу — из школы (но не «со школы»), (приехал) с Кавказа — на Кавказ (но не «из Кавказа»); нельзя сказать «благодаря опозданию» — только из-за опоздания. Надо помнить, что предлоги согласно, вопреки, благодаря употребляются с существительными в дательном падеже: согласно приказу, вопреки критике, благодаря другу. Предлоги обычно находятся перед | словом, с которым употребляются. Союзы — служебные слова, которые связывают между собой однородные члены предложения или части сложного предложения.

Сочинительные союзы (и, ни—ни, тоже, также, но, зато, однако, или, либо, то—то) соединяют однородные члены предложения и части сложносочиненного предложения: Легкий ветерок то просыпался, то утихал. (И. Тургенев.) Лишь сердце стучит, да песня звучит, да тихо рокочет струна. (А. Сурков.) Сочинительные союзы по значению делятся на три разряда:

1) соединительные («и это и то»): да (= и), и—и, ни—ни, тоже, также, не только—но и, как—так и;

2) противительные («не то, а это»): но, а, да (= но), зато, однако; 3) разделительные («или то, или это»): или, либо, то—то, не то—не то. Подчинительные союзы (что, чтобы, потому что, как будто) соединяют части сложноподчиненного предложения: Солнце уже было высоко, когда я открыл глаза. (В. Гаршин.)

Подчинительные союзы по значению делятся на разряды:

1) изъяснительные (указывают на то, о чем говорят): что, чтобы, будто, как будто к др.;

2) временные: когда, едва, как, как только, прежде чем и др.;

3) причинные: потому что, так как и др.;

4) целевые: чтобы, для того чтобы, с тем чтобы и др.;

5) условные: если, раз, если бы и др.;

6) уступительные: хотя, несмотря на то что и др.;

7) следственные: так что;

8) сравнительные: как, как будто, словно и др.

В сложноподчиненных предложениях роль союза, соединяющего части предложения, могут выполнять относительные местоимения (который, чей, каков, кто, что, сколько) и наречия (где, куда, когда, откуда, почему, зачем, отчего). Они называются союзными словами. В отличие от союзов союзные слова являются членами предложения: Мы подошли к дому, в ко-тор_ом живет лод подруга.

Частицы служат для образования форм слов и для выражения различных оттенков значения в предложении: То же слово, да не так бы молвил. (Пословица.) — частица бы (молвил бы) образует форму условного наклонения глагола; Что за прелесть эти сказки! (А. Пушкин.) — частица что за выражает восторг, вносит восклицательное значение; Пусть всем будет радостно! — частица пусть образует повелительное наклонение глагола быть.

Частицы, участвующие в образовании форм глагола, называют формообразующими.

Частицы, передающие различные значения, называют модальными. Модальные частицы могут выражать: 1) отрицание: не, ни; 2) усиление: даже, ведь, все-таки; 3) вопрос: разве, неужели; 4) восклицание: ну и, что за; 5) сомнение: вряд ли, едва ли; 6) уточнение: именно, как раз; 7) выделение, ограничение: только, лишь; 8) указание: вон, вот.

Частицы не и ни часто встречаются в нашей речи. Частица не передает отрицание: не ты, не мог, не друг, но в двойном отрицании (не мог не знать) и в вопросительно-восклицательных предложениях (Кто не знает сказок Пушкина!, т. е. все знают) частица не теряет отрицательное значение.

Частица ни чаще всего имеет усилительное значение, она усиливает отрицание, когда оно выражено частицей не или словами в значении «нет, нельзя»: Ни дождь, ни снег не остановили нас, т. е. и дождь, и снег не остановили нас; На небе ни облачка, т. е. на небе нет облаков. Частица ни встречается в устойчивых выражениях (ни жив ни мертв), в придаточной части предложения типа Сколько раз я ни читал эту книгу, мне всегда интересно, т. е. хотя я читал эту книгу много раз, мне все равно интересно. Частицы не и ни пишутся отдельно от слов, к которым относятся.

2) Уроки внеклассного чтения на основном этапе обучения: «Сказки датского сказочника Г,Х,Андерсена».

Билет № 19

1) Фразеологические единицы, их основные типы

Выделяется три типа фразеологизмов.

1. Фразеологические сращения - устойчивые сочетания, обобщенно-целостное значение которых не выводится из значения составляющих их компонентов, т. е. не мотивировано ими с точки зрения современного состояния лексики: попасть впросак, бить баклуши, собаку съесть, с бухты-барахты, из рук вон, как пить дать, была не была, куда ни шло и под. Мы не знаем, что такое "просак" (так в старину называли станок для плетения сетей), не понимаем слова баклуши (деревянные заготовки для ложек, изготовление которых не требовало квалифицированного труда), не задумываемся над значением устаревших грамматических форм ничтоже (нисколько), сумняшеся (сомневаясь).

2. Фразеологические единства - устойчивые сочетания, обобщенно-целостное значение которых отчасти связано с семантикой составляющих их компонентов, употребленных в образном значении: зайти в тупик, бить ключом, плыть по течению, держать камень за пазухой, брать в свои руки, прикусить язык. Такие фразеологизмы могут иметь "внешние омонимы", т. е. совпадающие с ними по составу словосочетания, употребленные в прямом (неметафорическом) значении: Нам предстояло плыть по течению реки пять дней. Меня так подбросило на ухабе, что я прикусил язык и страдал от боли.

3. Фразеологические сочетания - устойчивые обороты, значение которых мотивировано семантикой составляющих их компонентов, один из которых имеет фразеологически связанное значение: потупить взор (голову) (в языке нет устойчивых словосочетаний "потупить руку", "потупить ногу"). Глагол потупить в значении 'опустить' имеет фразеологически связанное значение и с другими словами не сочетается. Еще пример: щекотливый вопрос (ситуация, положение, обстоятельство). Прилагательное щекотливый означает 'требующий большой осмотрительности, такта', но возможности его сочетаемости ограниченны: нельзя сказать "щекотливое предложение", "щекотливое решение" и т. п.

В книгах для чтения насчитывается около 600 фразеологизмов – в баснях, в народных сказках, пословицах, в стихотворениях, рассказах. Бегут во весь дух, выбились из сил, от зари до зари, уставились во все глаза, а воз и ныне там, готов и сто и дом, Москва – сердце Родины, собираться с силами, мыслями

Знакомство с фразеологией происходит также в процессе внеклассной работы учащихся, в различных викторинах, играх. В собственной речи младшие школьники используют сравнительно мало фразеологизмов, это в основном поговорки и пословицы, «крылатые слова» - литературные цитаты. Необходимо уделять серьезное внимание использованию фразеологических единиц в пересказах прочитанных текстов, в собственной речи. Оценивая пересказ или рассказ, учитель отмечает удачно использованные фразеологические единицы.

Школьники не просто запоминают пословицы, они связывают их с нравственными проблемами читаемых произведений, с жизненными ситуациями, разъясняют их аллегорический смысл, значение отдельных слов и сочетаний.

Билет № 20

1) Однородные члены предложения.

Возможны 3 варианта подхода к этому явлению:

* логическое перечисление каких-либо предметов, признаков, действий;

* структурно-синтаксический—члены предложения. Отвечающие на один и тот же вопрос и относящиеся к одному и тому же слову;

* интонационный—на основе особой интонации перечисления.

Могут действовать и все 3 подхода вместе. Первый вариант наиболее подходит (или подводит) к функциональной грамматике. Все три создают благоприятные условия для исследовательской методики. Для развития познавательной активности учащихся.

 Роль союзов также вытекает из названных трех подходов: согласно первому варианту союз и указывает на конец перечисления (при такой модели:_____, _____,_____ и ______.).

Союзы а и но вносят разделительное и противительное значения. Смысловые связи и пунктуацию школьники усваивают самостоятельно. Если школьникам дается вариант с повторяющимся союзом и, можно предложить методику перестройки предложения: Осенью на рынке—арбузы, дыни, яблоки, груши.—Чего только нет на рынке осенью: и арбузы, и дыни, и яблоки, и груши! Школьники сами делают вывод об усилении экспрессии, выразительности второго варианта. Учителю остается лишь уточнить правило пунктуации и в этом варианте построения однородных членов предложения. А также перейти к понятию «обобщающие слова» (на примерах попроще) с двоеточием перед перечислением.

Обобщающие слова следует дать индуктивно, методом наблюдения над готовым предложениями. Потом ставиться задача: построить такое предложение, в котором был бы назван обобщенный тип предметов, потом перечислены отдельные предметы (или то же с действиями, с признаками). Может оказаться полезной иллюстрация. Используются также диктанты с нормальной разговорной интонацией: пусть дети усвоят звучание, свойственное подобным конструкциям, а также знакам препинания: тире, двоеточию, запятой, точке.

2)Характеристика учебных книг по чтению. Принцип отбора и расположения материала для чтения. Методический аппарат. Иллюстративные материалы.

Билет № 21

1) Текст. Основные признаки текста.

Текст (от лат.textum – ткань, связь, соединение) – это произведение речи, в котором предложения связаны в целое темой и основной мысль и соединены по смыслу и грамматически.

Основные признаки текста:

• Смысловая цельность – предложения должны быть связаны в целое одной темой и основной мыслью;

• Связноть – предложения соединяются по смыслу и грамматически;

• Членимость – деление текста на смысловые части: вступление, основная часть, заключение

Методика знакомства с понятием «текст» в начальной школе:

- определение понятия

- слово – носитель понятия

Этапы формирования понятия:

1)    Подготовительный – предполагает наблюдение над изучаемым понятием, выделение и называние основных признаков и свойств;

2)    Научное оформление: термин, вывод, понятие;

Углубление понятия, узнавание и выделение новых признаков

2) Работа над сознательностью чтения.

Билет №22

1) Типы текста: описание, повествование и рассуждение.

Современная методика развития речи требует разграничения функционально-смысловых типов текста. Текстовые упражнения делятся, согласно методической традиции, на описания, повествования и рассуждения. Конечно, редко встречаются «чистые» типы, тем более в условиях начального обучения. В сущности, нет никакой необходимости требовать «чистого» описания, повествования; обычно это смешанные тексты с преобладанием повествования, описания ил рассуждения. Тем не менее выделение типов текста позволяет более целенаправленно обучать школьников. Каждый из 3-х названных типов текста имеет свои особенности в отборе средств языка. В ходе подготовки к сочинению учитываются эти особенности описания, повествования и рассуждения.

В повествовании говорится о каких-либо событиях, связанных временными(обычно последовательностью событий) и причинными связями. В повествовательных текстах есть сюжет, и в этом смысле они близки к рассказу как литературно-художественному жанру. Последовательность изложения события в школьном повествовании обычно определяется естественным ходом изображаемых событий. В повествовательном тексте, как правило, действуют персонажи (действующие лица), может быть

передан диалог между ними; здесь главное внимание уделено фактам, событиям, поэтому текст насыщен именами существительными и глаголами. В повествовательном тексте могут быть элементы описания, например зарисовки картин природы или внешности людей, и элементы рассуждения: причинные обоснования, выводы и т.п. Повествование (как это случилось?)—самый подвижный, динамический, живой и поэтому наиболее доступный младшим школьникам тип сочинения, изложения. Примеры повествования в книге для чтения(«Родном слове»)для 2го класса: грибы В.Катаева, «Совесть» А.Гайдара, «Школа» С.Алексеева и др.

В описании (какой?) нет сюжета, и как правило, нет действующих лиц (нередко действующим лицом описания является сам автор); в нем изображаются картины природы, отдельные предметы и явления. Суть описания состоит в более или менее развернутом указании на признаки предметов и явлений, обычно признаки существенные. Поэтому в описании чаще, чем в повествовании, используются имена прилагательные. В художественном описании писатель передает свое отношение к изображаемому. Наряду с художественным, бывает описание «деловое», научное, требующее высокой точности; такое описание тоже проводится в школе. В начальных классах дети читают описательные тексты, пересказывают их, пишут изложения, а также и описательные сочинения, например: « В школьном саду», «Наша классная комната», « В лесу осенью».

Описывать можно не только предметы, но и процессы, действия (например, «Как сделать свиток»), явления природы (гроза).

Спецификой описания является и то, что в нем обычно много эпитетов, сравнений метафор; прямая речь в описании, как правило , отсутствует; сюжета нет, композицию определяет либо последовательность наблюдений, любо ряд наблюдаемых предметов (что вблизи, затем—что вдали).

Рассуждением (почему?) называют такой текст, в котором для доказательства какого-либо утверждения (или для его опровержения) используются суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым суждениям, к выводам. Рассуждение—наиболее трудная форма текста, поэтому сочинений-рассуждений программа начальных классов не предусматривает (в сочинениях используются лишь элементы рассуждения).

Схема простейшего рассуждения такова: тезис—развитие тезиса и доказательство—вывод. По такой схеме пишутся в старших классах литературные сочинения, научные статьи, где выдвигается гипотеза, описывается ход исследования выдвинутой проблемы, а затем делается вывод о том, подтвердилась ли гипотеза или нет.

Такие темы сочинений, практикуемые в начальных классах, как «Кем я буду», «Почему мне нравится профессия врача», всегда содержат элементы рассуждения, независимо от того, проводится ли по ним беседа, устный рассказ или письменное сочинение.

Планируя развитие связной речи, учитель предусматривает упражнения различных типов и организует обучение повествованию. Описанию и элементам рассуждения. При этом, естественно, главное место в начальных классах отводится повествовательным текстам. Однако по мере овладения связной речью все чаще и шире в повествовании вводятся «зарисовки», т.е. элементы описания, а также причинные обоснования и выводы, т.е. рассуждения.

Обучение изложению: значение, требования к отбору текстов, порядок работы.

1.Значение.

Изложение имеет большое значение для развития речи учащихся, т.к. обогащает литературными формами и учит детей писать сочинения.

При этом речь учащихся обогащается новыми словами, оборотами, конструкциями. Кроме того, дети учатся строить связную речь, развертывать сюжет рассказа в определенной последовательности по плану.

2.требования к текстам.