Развитие познавательных процессов.

Формирование моторных функций может проходить как в про­цессе групповых занятий, например, на занятии физкультурой, так и в процессе индивидуальных занятий. Эти занятия может прово­дить опытный педагог-дефектолог, который может использовать любые традиционные формы работы по формированию мелкой мо­торики: лепку, аппликацию, рисование, конструирование и пр. В процессе проведения таких занятий необходимо соблюдать сле­дующие принципы:

1. Учет психического состояния ребенка. Если ребенок из­лишне возбужден, то не следует его принуждать, требовать от не­го беспрекословного выполнения заданий. У аутичного ребенка директивные методы могут вызвать самоагрессию, агрессию, ре­акцию ухода от ситуации, негативизм.

2. Ориентация на интересы ребенка и доступные ему виды де­ятельности.

У детей с аутизмом, особенно первой и второй групп, наблюда­ется недоразвитие манипулятивных действий, что затрудняет дальнейшее развитие продуктивных видов деятельности (констру­ирование, рисование и пр.), а также задерживает развитие письма. В связи с этим перед психологом стоит задача подобрать такие за­дания, которые были бы доступны детям и приводили к конкретному результату. Опыт нашей работы показал, что дети с удовольстви­ем рисуют с помощью трафарета, любят работать с пластилиновы­ми досками, на которые наклеиваются мелкие предметы (мозаика, горох, фасоль). Не следует принудительно обучать ребенка отдель­ным видам деятельности, а учитывать его интересы и познаватель­ную активность.

204

3. Любое выполненное ребенком задание необходимо обыграть, придать ему эмоциональный смысл. Например, Миша, 9 лет, само­стоятельно взял фломастер во время индивидуальных занятий и стал «чиркать» им по ватману, прикрепленному к мольберту. Пси­холог обратил внимание ребенка на необычный рисунок и предло­жил назвать его «ракета в космосе». Мальчик оживился, стал повто­рять слово «ракета», погладил рисунок рукой, а затем поцеловал его. Психолог повесил рисунок Миши в зале, где он занимался с груп­пой. Мальчик при входе в зал улыбался, глядя на свой рисунок.

4. Если у ребенка выраженное полевое поведение, трудности сосредоточения на задании, то можно использовать метод совмест­но неразделенной деятельности психолога и ребенка. Например, в развитии ручной моторики у детей важную роль играют соотно­сящие действия, когда нужно совместить два предмета или две ча­сти предмета. С этой целью целесообразно использовать матрешки, пирамидки, башенки и т. д. Соотносящие действия совершенству­ют мелкую моторику, глазомер, согласованность движений рук. Психолог обучает ребенка хватанию, зрительно-двигательным ко-ординациям, умению удерживать предмет между большим и указа­тельным пальцами и пр.

Развитие речевых функций.

Как уже упоминалось выше, у детей с ранним детским аутизмом наблюдается широкий спектр речевых нарушений (см. табл. 7). Несмо­тря на это, у аутичных детей не наблюдается выраженных нарушений понимания речи. Они достаточно полно воспринимают речь, способ­ны соотносить звуки и слова с объектами, понимать смысл сказанно­го. Это наглядно может проявляться в поведении аутичногоребенка. Например, в помещении, где занимались дети, было очень душно. Психолог попросил одного из помощников открытьокно, шестилет­ний Сережа (первая группа) тотчас же отклишгулся на просьб}/ и по­пытался это сделать сам. Недопонимание речевой инструкции у де­тей с аутизмом обусловлено недостаточностью их произвольной активности. В связи с этим коррекция речевых нарушений должна проводиться в контексте развития у них произвольного поведения. Никольская с соавторами предложила метод эмоционально-смысло­вого комментария, который может быть использован родителями. Суть этого метода заключается в том, что родители или педагоги

205

должны добиваться от ребенка осмысления происходящего, посто­янно комментируя его деятельность, обозначая словом эпизоды в иг- i ре, на занятии, в быту и пр. Авторы справедливо рекомендуют обя­зательное проговаривание утром и вечером перед сном всех событий, которые произошли с ребенком за день. Опыт нашей работы показал высокую эффективность этого метода. Мы использовали его в про­цессе групповых занятий с детьми. Перед началом занятий психолог уточнял у родителей события, которые произошли с ребенком за не­делю (например, ездил на дачу, приходили гости, отмечали день рож­дения и пр.). Психолог рассказывал детям о событиях, происшедших с одним из них. Дети располагались по кругу, психолог предлагал ре­бенку встать в центр круга и начинал эмоциональный рассказ о нем. Например: «Ребята, я хочу вам рассказать про нашего Петю. Вчера Петя с мамой и папой ездил на дачу. Они ехали на...» (пауза), и ре­бенок сам должен дополнить предложение. Если этого не происхо­дит, то психолог продолжает рассказ. У многих аутичных детей во время таких рассказов мы наблюдали повышение двигательной ак­тивности, стереотипии, что указывает на эмоциональную оценку ими происходящего. Некоторые дети шепотной речью заканчивали фра­зы психолога. Главной целью таких занятий было создание у ребен­ка потребности в речевой активности. Важным является формирова­ние у ребенка речевой инициативы. Это достигается с помощью подражания психологом действиям, эхолалиям или речевым выска­зываниям ребенка. Целесообразно записать речевые реакции ребен­ка на магнитофон и в течение дня включать его. Опыт нашей работы показал высокую эффективность таких методов.

В процессе групповых занятий мы проводили специальные иг­ры, направленные на формирование речевого общения у детей.

Для развития эмоционального общения использовались сле­дующие игры:

Игра «Позови мячом»

Цель: запомнить имена членов группы.

Оборудование: воздушные шары.

Ход игры: дети стоят в кругу или сидят на стульях. Психо­лог показывает ребенку воздушный шар. Предлагает каждому потрогать его рукой.

206

Затем дает шар одному из детей и предлагает кинуть шар ре­бенку, которого психолог называет по имени, и назвать его имя. Занятие можно видоизменить и предложить детям передать предмет, например «звенящий колокольчик», «звучащую иг­рушку» и пр.

Эти задания вызывают эмоциональный интерес у аутичных детей.

Игра «Трубочка»

Цель: развитие слухового сосредоточения.

Ход игры: дети сидят на стульях или стоят, психолог подхо­дит с трубочкой к ребенку и шепотом произносит отдельные сло­ва, эмоционально значимые для ребенка, или команды. Напри­мер: «Вася хорошо занимается» или «Юля, возьми шарик» и пр. Или просит ребенка выполнить какое-либо действие.

Такие занятия вызывают положительные эмоции у детей

Игра «Постучи»

Цель: обучение ребенка ритмическому постукиванию в такт стихотворения и развитие потребности произношения.

Ход занятий: дети сидят за столом, психолог произносит простое стихотворение и одновременно постукивает в такт и просит тоже самое сделать детей. Например:

Зайка серенький сидит и ушами шевелит.

Зайка, зайка, что с тобой?

Ты сидишь совсем больной,

Ты не хочешь поиграть.

С нами вместе поплясать,

Зайка, зайка, попляши

И другого отыщи.

Игра «Закончи фразу»

Цель: формирование у ребенка потребности речевого об­щения.

' Ход занятий: детям зачитывается знакомое стихотворение. Например, «наша Таня громко плачет, уронила в речку...». Ре­бенок должен закончить его.

207

С детьми третьей и четвертой групп рекомендуются занятия I по формированию у них способности к последовательному изло­жению событий. Это достигается как в процессе индивидуальных, так и групповых занятий.

Важную роль в развитии речевой активности ребенка играют ро­дители. Психолог рекомендует родителям комментировать все про­исходящее с ребенком в течение дня, выделять эмоциональные дета­ли, включая комментарии отношений, чувств, социальные правила. Следует подчеркнуть, что у большинства родителей наблюдаются ис­каженные оценки речевых возможностей детей. Многие из них счи­тают это основным определяющим недостатком в психическом раз­витии ребенка, в связи с чем организуют занятия с логопедами и другими специалистами, что еще больше может усугублять речевой мутизм у ребенка. Родители должны помнить, что важным в форми­ровании речи аутичного ребенка является развитие у него потребно­сти в общении, и это может быть достигнуто только в процессе разви­тия целенаправленного поведения.

Глава 7.