Расширение мирного арсенала

Если предыдущей задаче в наибольшей степени соответствовал такой вид занятий, как тренинг сензитивности (более узко — перцептивно ориентированный тренинг [Петровская 1989]), то задаче повышения инструментальной гибкости соответствует тренинг поведенческих навыков (навыков общения). В общем его идея проста: ролевое разыгрывание стандартных ситуаций, обсуждение поведенческого репертуара действий участников, иногда бихевиорально ориентированная (по методу) отработка новых образцов поведения в ситуациях межличностного взаимодействия.

Применительно к защите от манипуляции повышение поведенческой гибкости по методическим приемам в принципе не отличается от общепринятых подходов. Содержательная особенность, во-первых, состоит в том, чтобы расширить арсенал используемых средств в сторону приемов сотрудничества. Выше уже обсуждалось, что победить в межличностной борьбе можно лишь в отдельных эпизодах, тогда как в жизни такие победы нередко оборачиваются шлейфом потерь... С помощью инструментальной селекции можно склонить слушателей к использованию более конструктивных средств защиты от манипуляции. Во-вторых, слушателей можно обучить алгоритму поиска новых средств решения стандартных задач. Такая новизна требуется из-за того, что привычный репертуар защитных приемов у большинства слушателей довольно ограничен и нередко страдает недостаточной направленностью на особенности конкретной ситуации взаимодействия.

Метафоры:пластилин (прежде чем что-то вылепить, необходимо разогреть), говорящий попугай (бездумно повторяющий одни и те же приемы), ветки вишни (благодаря гибкости сбрасывают с себя тяжелый мокрый снег), бумеранг (энергия атаки возвращается и поражает агрессора), свойства ртути (текучесть, восстанавливаемость при высоком весе), тактические маневры и т. п.

275

Базовые посылки:

1. Новые способы поведения не появляются в поведении как результат рационального знания о них. Эффект обучения обеспечивают особые механизмы присвоения нового опыта: «размягчение» старых установок [в жарком климате и айсберг тает], экстериоризация внутрипсихических звеньев привычных форм поведения, их преобразование с опорой на внешние стимулы («якоря»), интериоризация оптимальных стратегий поведения [перепрограммирование элементов поведения]. Эти механизмы не всегда срабатывают спонтанно, часто их еще требуется актуализировать.

2. Наиболее эффективной защита становится в том случае, если установка на борьбу сменяется установкой на сотрудничество. Вместо «Лучший способ защиты — нападение» на вооружение берутся «Лучший способ защиты — ненападение» [бумеранг: не копай другому яму — сам в нее попадешь], «Лучший способ защиты — незащита» [ветка вишни] или даже «Лучший способ защиты — подать руку помощи».

3. Способов защиты может быть бесконечное множество [когда ты непредсказуем, ты неуязвим]. Верные среди них, как правило, те, что соответствуют особенностям ситуации. Поэтому в идеале каждой ситуации — свой способ. Это не отрицает возможности делать заготовки: создавать «полуфабрикаты» про запас [мирный арсенал]. Доводить их до «готовности» можно уже на месте, собирая в соответствии некоторому алгоритм или импровизируя в поисках необходимой комбинации приемов и их модификаций.

4. Эффект обучения выше, если новый опыт имеет адекватную эмоциональную метку [хорошую вещь видно издали].

Исходя из установки на сотрудничество можно предложить слушателям ориентироваться на такие принципы защиты:

1. Не атаковать первым:

а) не быть инициатором очередного раунда борьбы;

б) отказаться от не в меру активной защиты;

в) позволить нападающей стороне как можно полнее раскрыть свои намерения;

г) энергию нападения использовать для разрушения этого же нападения.

2. Разрушать сценарий борьбы, но не наносить ущерба человеку, и этим помочь ему прекратить борьбу против нас:

а) сделать так, чтобы агрессору стало понятно: он своих целей не достигнет;

6)сделать так, чтобы партнеру было ясно, что бороться невыгодно для него же самого;

в) не пользоваться силой без особой на то надобности.

3. Силы направляются на установление добрых отношений.

4. Верить в способность партнера отказаться от борьбы. Описание конкретных приемов защиты от манипуляции и иллюстрации можно найти в книге «Не будь попугаем, или Как защититься от психологического нападения» [Доценко 1994-6]. Для иллюстрации подобных средств защиты приведу возможные примеры, используя уже обсуждавшийся материал настоящей работы:

1. Вовремя сообразить, что начальник стремится уйти от ответа на поставленный подчиненным вопрос, дождаться момента, когда она закончит, а затем снова вернуться к своей проблеме — это хорошо отрезвляет (см. пример 3, стр. 38).

2. Шумно появившуюся Н. прямо спросить, связано ли ее опоздание с выступлением лидера по радио (см. пример 15, стр. 131).

3. В ситуации, описанной в примере 19 (стр. 140), «военный» вариант защиты от манипуляции мог бы выглядеть как укол: «Мастер же ты двусмысленности изобретать», или встречная манипуляция: «Да говори — все знают, что кроме гадостей от тебя ничего не дождешься». Мирный ход может показаться «слабым», но его сила не в получении сиюминутного выигрыша, а в создании условий для улучшения отношений. Состоит он в рефлексивном высказывании о том, какова структура ситуации: «Ты ставишь меня в неудобное положение, заставляя выбирать между одинаково невыигрышными для меня вариантами. Зачем ты это делаешь?»

Технологические приемы могут быть весьма многочисленны, поэтому мне остается привести лишь несколько наиболее типичных примеров.

1. Инструктаж — обучение слушателей тому, что необходимо делать в случае обнаружения манипулятивной атаки.

2. Разыгрывание ситуаций и анализ поведения игроков.

3. Ретроспективный анализ жизненных событий.

4. Отработка новых образцов поведения.

5. Программирующие процедуры и технологии: — внедрение новых функциональных блоков (операторы условного перехода, пункты проблематизаций и пр.) — автоматизация

276

277

работы новых структур и стратегий (интериоризация: сворачивание + погружение).

Психотехники совладания

Совладать с собой в контексте защиты от манипуляции означает не позволить манипулятору достичь своих целей в части, которая приходится на психологические механизмы адресата воздействия (в том смысле, как это мы обсуждали в главе 5). Сделать это можно в трех формах.

1. Не допустить поражения манипулятором внутренних мишеней адресата — таких, как побудители активности (потребности, склонности, идеалы), регуляторы активности (смысловые, целевые и операциональные установки, нормы, самооценка, убеждение, верования), когнитивные структуры, операциональный состав деятельности (способ мышления, стиль поведения, привычки, умения, квалификация), психические состояния (фоновые, функциональные и т. п.).

2. Задержать автоматические реакции на выходе: не позволить проявиться вовне ожидаемому манипулятором чувству или поведению, перенаправив их энергию на анализ ситуации или иную замещающую работу.

3. Привести свой личностный аппарат в такое состояние, при котором внешнее воздействие не способно произвести разрушающий эффект: разотождествить себя со второстепенными субличностями (ролевые позиции, привычки, черты характера и т. п.), выработать эффективные стратегии купирования или утилизации внутриличностных противоречий, чтобы не допустить их перевода во внутриличностные конфликты, создать гармоничный баланс побуждений, достичь глубокого и детального осознания своих индивидуальных особенностей.

Каждая из указанных форм совладания уже обсуждалась в главе 6 при описании механизмов защиты. Необходимо сделать лишь несколько методических дополнений.

Метафоры:эшелонированная защита; отсеки подводной лодки разделены переборками, повышающими ее непотопляемость при появлении пробоин в корпусе; функциональная специализация подразделений команды, учреждения, бригады.

278

Базовые посылки:

1. Высший пилотаж в управлении другими — управление собой. В основе управления психическими состояниями лежит управление образами. Отсюда и проистекает внимание к метафорам.

2. Чтобы победить противника, надо уничтожить его как своего противника (но не как человека, личность и пр.). Это может быть сделано в своем представлении:

а) понять, кто перед нами: коварный агрессор или уставший от трудностей беглец;

б) выяснить, каковы человеческие потребности агрессора;

в) заняться изучением его состояния и протекающей внутренней работы.

3. Целое важнее части — в нашем случае «Я» важнее, чем «мое» [клешня рака].

4. Центром «Я» может служить любая часть, обладающая достаточной силой для консолидации всех частей в одно целое [командный пункт может быть перенесен в безопасное место].

5. Участник событий и наблюдающий за ними вычерпывают разную информацию.

6. Автоматическую реакцию можно приостановить, «перехватив» на полпути.

В связи со сказанным уместно вспомнить об идее отказа от позиции активного деятеля (Раджнеш). Этот прием переводит человека в режим «игривости» — нахождения в состоянии игры. Разыгрывание ролей и одновременное наблюдение за своей игрой: «Это действую не я, я здесь только наблюдатель. Кто действует? Воображаемый персонаж. Кто его создал? Не знаю, я просто разрешил ему произвести какие-то действия, а сам смотрю, что из этого получается». Такой взгляд не добавляет принципиально нового во взгляды на природу человека, а всего лишь доводит до сознания игровой характер всей активности человека, игровую сущность жизни, погружает в состояние диссоциированности по отношению к своим поверхностным ипостасям. Манипулятору тогда просто не за что зацепиться, поскольку любую ипостась человек готов временно отщепить от себя и не позволить войти в себя чужой воле.

Поэтому для целей защиты от несанкционированного внедрения в психику адресата «инородных психических тел» и предлагаются метафоры, помогающие организовать много-

279

уровневую и эшелонированную систему «психических территорий». Каждая из них может выполнять роль все еще не главной, все еще не последней цитадели. Само же «Я» при этом может оставаться вне досягаемости манипулятивной атаки.

Технологические приемы:

1. Выстраивать игры таким образом, чтобы участникам приходилось занимать позицию включенного наблюдателя; показать, что это дает дополнительную информацию о происходящих событиях, нарушает тотальность воздействия агрессора, позволяет удержаться невовлеченным в манипуля-тивный сценарий.

2. Использовать упражнения на перевоплощение в различного рода образы и роли.

3. Учить наблюдателей отслеживать изменения в состоянии игроков, улавливать моменты, когда у тех возникает готовность уступить агрессору. В эти моменты вмешиваться в ход событий — останавливать игру и обсуждать наметившиеся изменения, доводить их до осознания игроков.

4. Во время обсуждений игр анализ поведения проводить с использованием вопросов: «На какую мишень направлена атака?», «Какой субличности адресуется послание?», «Какие изменения хочет произвести данный человек?» — это дает возможность точно локализовать фрагмент внутреннего мира адресата, находящийся под атакой. Например, если выясняется, что манипулятор адресуется к нормам мужского поведения, спрашиваем: «Это обращение к тебе, или ко' всем воображаемым мужчинам?» — таким образом обостряем факт несовпадения сущности и свойства.

Очевидно, что тренировать способность к совладанию лишь на манипулятивных примерах весьма затруднительно. Поэтому начинать лучше с таких феноменов, которые хорошо наблюдаются: открытые атаки, явное психологическое давление, уничижение, «наезды» и пр. Постепенное усложнение условий распознавания характера, наличия угрозы и расширение применяемых агрессором средств приводит к интери-оризации совладающих действий и последующему их переносу на ситуации защиты от манипуляции.

В завершение необходимо обсудить возможное возражение. Может создаться впечатление, что предлагаемые приемы дроб-

ления личностной структуры на отдельные отсеки воспроизводят механизм невротических защитных механизмов. Существенная разница состоит в том, что в нашем случае внут-риличностная фрагментация носит осознанный характер и запускается произвольно. Значит, человек всегда может от такой защиты отказаться. В невротическом же случае защитные построения срабатывают навязчивым и ригидным образом. Хотя, конечно, неумеренное использование такого приема может привести к неврозоподобной картине личностной структуры (даже играя в войну, порой трудно избежать потерь — ссадин, царапин, сломанных игрушек). Хорошо бы такие приемы применять при наличии достаточной интегри-рованоности и целостности личности. Однако если учесть, что у большинства наших слушателей и клиентов подобные структуры уже имеются, можно помочь человеку так упорядочить уже существующие у него фрагменты, чтобы повысить его способность управлять собой.

Личностный потенциал

Если у читателя сложилось впечатление, что автор предлагает законченную систему эффективного обучения защите от манипуляции, то пришло время внести известную долю скепсиса. В процессе работы мне — многим моим коллегам, думаю, тоже — приходится сталкиваться с тем, насколько непредсказуем эффект обучения у различных участников занятий. Иногда создается впечатление, что нечто неуловимое и загадочное в душе человека вносит гораздо более заметный вклад в то, над чем мы все вместе работали, нежели собственно программа занятий. Есть загадка — есть желание ее разгадать. Результаты размышлений на сей счет и выносятся ниже на обсуждение.

Стремление найти объяснение тому факту, что люди сильно различаются по способности сопротивляться внешнему давлению (неважно, скрытому или явному), позволяет сделать

* Часть идей данного раздела принадлежит А. И. Вовку, которому я признателен за эвристическую поддержку и конструктивную критику моих рассуждений.

280

281

предположение — что едва ли не ведущим фактором является то, что можно было бы назвать личностной силой. Феноменологически последняя представлена как устойчивость к внешнему влиянию и одновременно как сила воздействия на людей. Метафорически личностная сила (или слабость) может быть описана как наличие (или отсутствие) внутреннего стержня, душевной опоры, психологической «арматуры», которые берут на себя основную нагрузку. Если в описании личностной силы употребить такие понятия, как высокая гибкость, способность пружинить, амортизируя силу давления, то мы получим неплохое в первом приближении описание этого феномена. Ниже предлагается попытка наметить возможные пути укрепления этой способности к сопротивлению.

Метафоры:количество и качество точек опоры (или опор), связующих нитей, вантов или привязных ремней (ремней безопасности), площадь опоры, центр тяжести, глубина залегания фундамента, его массивность и устойчивость, жесткость или эластичность растяжек и т. п.

Базовые посылки.При обсуждении данной или родственных проблем с коллегами и слушателями тренинговых и иных учебных курсов часто всплывают идеи, каждой из которых можно придать статус переменной, определяющей личностную силу человека. Некоторые из них уже были обозначены выше, даже подробным образом обсуждались, но поскольку речь идет об индивидуальной целостности, здесь эти идеи собраны все вместе ради сохранения цельной картины.

1. «Сложность» внутреннего мира человека, многоплановость его «Я» . Под сложностью «Я» понимается внутренняя разведенность (несклеенность, если сравнивать с когнитивной сложностью) позиций, которые занимает тот или иной человек в мире [количество и качество опор], способность перемещать свое «Я» [центр тяжести] в любую из них без отождествления себя с занятой позицией [не переносить весь вес на одну опору]. Внешнее воздействие на такой внутренний мир оказывает меньшее влияние, быстрее компенсируется.

2. Богатство смысловых связей с внешними контекстами. В этом случае человек способен держать личностный горизонт широко открытым, сохраняя ясное восприятие и понимание

282

ситуации [площадь опоры достаточно широка]. Вмешательство в таким образом организованное психологическое пространство требует гораздо больших затрат со стороны манипулятора — предполагается или почти немыслимая тотальность воздействия [охват большой личностной территории], или виртуозная филигранность в вычленении намеченного для обработки фрагмента этого пространства [освобождение от большого количества связующих и поддерживающих элементов]. '

3. «Глубина залегания» или «укорененность» личностных структур. Речь идет о наличии эффективных связей между относительно самостоятельными частями психики, позволяющих этой сложности функционировать как целостности. Устойчивость человека к внешнему давлению повышается, если его личность имеет глубокие корни, то есть более поверхностные структуры сохраняют прочную связь с сущностными пластами «Я» [хороший фундамент и прочные крепления к нему].

4. Ясность внутренних приоритетов [точно выверенный центр тяжести] и одновременная уступчивость в непринципиальных моментах. Такого человека труднее увести на второстепенные моменты, переключить в такую плоскость, в рамках которой может быть организовано манипулятивное воздействие.

5. Гибкость в средствах и устойчивость в целях. В ответ на воздействие со стороны человек изменяет инструментальный состав своей деятельности, сохраняя внутреннюю цельность (или нацеленность, что одно и то же).

6. Духовная зрелость — наличие стойких смысловых ориентации, направленных на внеличные ценности [широкая площадь опоры]. Жизненные цели тогда таковы, что лежат вне пределов достижения в рамках одной человеческой жизни. Личностная сила, а, следовательно, и сопротивляемость внешнему влиянию, тем выше, чем выше духовность человека.

Технологические приемы.

Исходя из содержания указанных переменных, можно предложить следующие психологические операционализации понятия «личностная сила», которыми можно воспользоваться как инструментарием, позволяющим эту силу нарабатывать:

283

1. Разведение позиций, в которые помещает себя человек (актуальная многоплановость), может быть осуществлено как:

а) понятийное различение (в анализе) между:

• деятелем и наблюдателем (за своей деятельностью),

• деятелем (говорящим, пишущим) и оценивателем (продукта, процесса, средств, стиля),

• попеременно или одновременно занимаемыми ролевые позиции (социальные, групповые, межличностные или индивидуальные),

• борцом и партнером,

• борцом против... и борцом за... и т. п.;

б) действенное разведение (в игре или реальной жизни) указанных позиций — опробование различающего их операционального оснащения;

в) эмоциональное знакомство с чувственным наполнением различных позиций, умение узнавать их по характерным желаниям и чувствам, возникающи в момент их актуализации.

2. Выход за пределы:

• наличной ситуации

• наличной проблемы

• актуального переживания

• актуального или субъективного времени

• заданного пространства (физического, социального или психологического)

• собственной культуры

• самого себя и пр.

3. Углубление:

а) в себя: прояснение содержания внутреннего опыта, переживаний, неясных или смутных устремлений, осмысление их как опор, содержащихся в прошлом опыте, в пережитых состояниях, в актуальных устремлениях;

б) в образы: прояснение сложности и глубины семантических связей сновидческих или трансовых событий и образов, отношение к ним как к ресурсам личностного развития.

4. Промысливание своих жизненных целей и смысловых приоритетов. Данная задача имеет немало технологий своего решения: от логотерапии по В. Франклу до NLP-алгоритмов.

Таким образом, использование понятия «личностная сила» позволяет вносить в тренинговые занятия моменты, выполняющие роль связующего элемента, ведущего к стилевому

284

единству и смысловой стройности обучения. Разумеется, забота о развитии личностной силы отнюдь не специфична по отношению к защите от манипуляции — она скорее общелич-ностна. Но в том и заключается особенность работы над частными задачами, что эффективность их решения выше, если способы решения связываются с общеличностным контекстом. Поэтому любое продвижение по пути личностного роста неизбежно повышает способность сопротивляться ма-нипулятивным атакам.

Речь до сих пор шла о групповых методах работы. Квалифицированному психологу нетрудно «переложить» их на другой жанр взаимодействия с иным составом участников — индивидуальное консультирование. Консультантам давно известно, что личностный рост клиента, как правило, сопровождается повышением его устойчивости к нежелательному или деструктивному воздействию. Личностная сила также может нарабатываться не только (а скорее всего даже не столько) в рамках тренингов, а в ходе преодоления жизненных затруднений. Грамотная помощь со стороны консультанта будет состоять тогда в том, чтобы способствовать клиенту разрабатывать свои личностные ресурсы в указанных направлениях.

Глава 9

МОЖНО ЛИ НАУЧИТЬСЯ НЕ МАНИПУЛИРОВАТЬ?

Проблема, вынесенная в название главы данной монографии, представляет собой оборотную сторону вопроса «почему люди манипулируют». Предпосылки манипуляции подробно обсуждались в третьей главе: мы видели, сколь тотальным и многоуровневым является программирование, в результате которого люди склоняются к использованию манипуляции. Позиция исследователя в общем на понимании и ограничивается. На практике же один из важнейших вопросов, которым мы задаемся, ставится иначе: надо ли манипулировать. Вопрос этот возникает не только оттого, что трудно противостоять давлению со стороны общества, за которым стоят силы, по мощи превышающие возможности рядового человека. Для тех, кто вовлечен в поток повседневной жизни, (в быту и на работе) совсем не очевидно, что манипуляцию необходимо всемерно изобличать и повсеместно искоренять.

Д. Карнеги в свое время предложил заменить принуждение известной долей хитрости, а открытое психологическое давление — давлением более изящным. Благодаря его стараниям стало почти очевидным, что в деловых и повседневных отношениях «тонкая» манипуляция более предпочтительна по сравнению с грубыми методами достижения поставленных целей. Имя Д. Карнеги (как ранее Н. Макиавелли) поэтому довольно часто ассоциируется с манипуляцией. Разумеется, он не призывает своих читателей манипулировать, но как» последовательный прагматик он volens-nolens прививает им вкус к манипулятивным приемам.

В отличие от Д. Карнеги идею книги Э. Шострома [1992] можно выразить в лозунге: манипуляторы всех стран — актуализируйтесь! В его представлении каждый человек в той или иной степени — уже манипулятор. Причины тому он

9Я6

усматривает в невротической отягощенности людей. Обращаясь к манипуляторам, Э. Шостром предлагает им — то есть всем нам — использовать уже готовые личностные предпочтения в средствах достижения (часто деструктивные) межличностных целей таким образом, чтобы на их основе можно было создавать более конструктивные способы. Оппозицию «манипулятор — актуализатор» он увязывает так: «Вкратце — нам надо более творчески манипулировать, поскольку актуализационное поведение — это то же манипуля-тивное, только выраженное более творчески» [Шостром 1992, 20]. Таким образом, «анти-карнегист» Э. Шостром совсем не помышляет о «списании» манипуляции, а предлагает подойти к ней творчески.

Нечто похожее проповедует П. У. Робинсон, различая плохую и хорошую манипуляции. В книге, предназначенной для родителей, он стремится научить последних «хорошей» манипуляции в ответ на «плохую» со стороны детей [Robinson 1981].

И уж полным апологетом манипуляции смотрится американский политолог У. X. Рикер. Он полагает, что каждый политик обязан владеть основами манипулятивного ремесла, на базе которого по мере накопления практического опыта приходит овладение искусством манипуляции. Свою книгу У. X. Рикер назвал «Искусство политической манипуляции» [Riker 1986] и представляет ее читателям как руководство для начинающих политиков.

Как полное отрицание и осуждение манипуляции, так и ее превознесение опираются каждый на свои веские основания. При этом обе позиции в значительной степени абсолютизируют исходные посылки. Мне представляется уместным порассуждать на предмет пределов использования манипуляции. Это означает, с одной стороны, выяснение пределов необходимости употребления манипуляции, а с другой,— пределов допустимости. Если будут вскрыты достаточно веские резоны в пользу манипуляции, они встанут как ограничения на пути обучения людей неманипулированию. Вместе с тем поиск пределов употребления манипуляции позволит более корректно обозначить критерии допустимости ее использования.

287

Управление или помыкание?

Трудно представить управленца, не использующего манипуляцию. Напротив, в управленческой среде ценность этих приемов очень высока. Дух Карнеги незримо рядом... А раз есть заказ — появляется предложение. Большинство одно .время процветавших школ менеджмента у нас в стране, равно как и нынешних краткосрочных курсов,— это чаще всего ликбез по манипулятивному воздействию. В западных странах аналогичный товар также в большом ходу [Donaldson 1980, Gahagan 1984, Sheldon 1982]. Это не удивительно, если принять во внимание дистантный субъект-объектный характер социального взаимодействия. Специфика конкретных управленческих ситуаций такова, что с неизбежностью подводит к необходимости уметь манипулировать.

Что случится, если из управления устранить манипуляцию? Во-первых, исчезнет ореол руководителя. Управление — это такой процесс в организации, который неизбежно порождает собственную внутреннюю мифологию. В конгруентной системе манипуляция используется для сохранения тайны [Бейтсон, Бейтсон 1994], для разделения людей, поддержания авторитета лидера. Организация строится на распределении функций и их мифологическом обеспечении. Убери это разделение функций — исчезнет организация, убери мифы — исчезнут скрепляющие ее нити. Сила там, где есть мифы. Последние всегда сопутствуют хорошим управленцам, равно как и хорошим педагогам, как и вообще хорошим специалистам: о них ходят истории, легенды, небылицы, над ними могут подшучивать, на них могут злиться — но всегда будут прислушиваться. Этот ореол есть символ власти, признак силы и обязательная ноша их обладателя. Кроме того, ореол личности — это не только способ скрепления организации, но и способ структурирования потребностей подчиненных. Если я подчиненный, то каково же мне сознавать, что руководит мной такой же как я или еще слабее? Гораздо естественнее уступить архетипическому побуждению и сдать-

* Эта мысль была высказана С. А. Гильмановым в одной из наших приватных бесед. Подробнее см. [Гильманов 1996].

288

ся на милость сильного, довериться его квалификации (отсюда понятны «шеф», «сам!», «батя» и пр.)

Во-вторых, с устранением манипуляции разрушается сложившаяся культура взаимоотношений. Авторитет руководителя тем выше, чем более тонкую палитру приемов — в том числе и манипулятивных — он использует для воздействия на подчиненных. На первый взгляд кажется странным, но начальником-манипулятором многие восхищаются, в том числе и те, кто оказались его жертвой: были обмануты, спровоцированы или мягко обойдены. Если манипулятивные методы устранить и в результате руководитель никого не обманет, никого не принудит, не обведет — то пропадает жизнь. Манипуляция — это сама жизнь в отношениях людей. Это нормальное (в смысле общераспространенной нормы) взаимодействие, это элемент неформальности в отношениях, сторона сложившейся культуры производственного взаимодействия. Такова она до тех пор, пока не становится единственным средством достижения целей, превращаясь в деформированные личные качества манипулятора. В этом смысле вполне оправдан пафос книги Э. Шострома. Если же манипуляция используется эпизодически и адекватно ситуации, то ее скорее следует признать жизненно необходимым средством управления.

В-третьих, без манипуляции снижается психологическое качество управления: с устранением манипуляции исчезает тонкость управления, уменьшается палитра используемых средств. У руководителя, не использующего или не владеющего манипуляцией, возникает риск соскальзывания к более грубым средствам управления. Это плодит недовольных среди подчиненных, растет вертикальное противостояние. Манипуляция же — смягчает... Умеренное использование манипуляции снижает конфликтность, создает мирную атмосферу и наряду с другими приемами позволяет повысить качество управления. Возникает нечто, напоминающее такт: начальник имеет право и приказать, но щадя самолюбие работника, высказывает лишь свою озабоченность некоторой проблемой, рассчитывая на «понятливость» подчиненного.

Разумеется, отсюда произрастают и случаи злоупотребления манипуляцией, когда она становится средством самоутверждения начальника за счет подчиненных, способом реше-

289

ния своих личных проблем, достижения корыстных целей и пр. Но даже если управленец и не выходит за пределы заботы об интересах организации, нередко случается, что этими интересами оправдывают ущемление прав или личного достоинства подчиненных. Поэтому уместно обсудить проблему, до какой степени в угоду интересам организации (учреждения, фирмы) возможно пренебречь интересами работника,

нанятого ею?

Можно привести как минимум два ответа. Первый — степень пренебрежения определяется тем, насколько этого работника удается удержать на данном рабочем месте. Стоимость рабочей силы — это стоимость удерживания работника на предприятии. Если ему вообще некуда деваться, то он будет держаться за свое место и наймодателю обойдется заметно дешевле. К. Маркс указывал, что стоимость рабочей силы определяется объективно, социально: культурой общества, сложившимися взаимоотношениями, экономической структурой и т. д. Данный ответ — верный в рамках социологического подхода — оставляет в стороне сущностные качества человека, сводя всю проблему к рыночным отношениям покупателя и продавца.

Второй ответ на вопрос, до какой степени в угоду интересам организации можно пренебречь интересами работника, касается различия (или неразличения) собственно личностных особенностей человека и его инструментальных качеств. Когда работник нанимается, то что он предлагает на продажу, что сдает в эксплуатацию? (Заметим, сам позволяет себя эксплуатировать.) Несомненно, свою квалификацию, здоровье, силы, время и даже человеческие качества: способности, черты характера, компетентность в общении. (Распространено мнение, что «хороший человек — это не должность» и что зарплату платят за работу, а не за «красивые глазки». В действительности зарплату платят даже за характер и умение ладить с людьми. Это выражается в том, что на определенные должности людей подбирают по их личностным качествам, а по сокращению штатов — при прочих равных — в первую очередь увольняют скандалистов и неудобных.) Однако, предлагая для использования свою квалификацию и все, что требуется для работы, в нормальных условиях работник не собирается продавать свои душевные свойства: самоуважение,

290

человечность, безусловную значимость индивидуальности и пр. Другими словами, на работу он приходит как человек, готовый по роли, по должности (должен потому, что сам пообещал) исполнять свои обязанности. И в служебных рамках он обязан подчиняться начальнику. Но как человек, как личность, как индивидуальность он равен начальнику. По крайней мере так было бы «по человечески», то есть в соответствии с общечеловеческой нормой.

Именно эту человеческую грань и переходит тот менеджер, который, имея право распоряжаться подчиненным по должности, присваивает себе право распоряжаться человеком как личностью. Это отношение к подчиненному может проявляться в разных формах: в подавлении или прямом доминировании, в манипулировании, в унижении — явном и грубом или утонченном и завуалированном. В известной степени, манипуляция лучше, чем жесткий приказ, а мягкое принуждение лучше, чем грубое попирание достоинств людей. Но основная проблема — посягательство на личность — при этом не решается, а лишь загоняется в личностную глубину. Защититься от принуждения и уничижения трудно — по ситуации, но все же легче, чем от манипуляции, поскольку противостояние в основном межличностное. При манипуляции конфликт становится внутриличностным, поэтому его заметно труднее распознать и труднее разрешить конструктивно, поскольку борьба с другим усложняется борьбой с самим собой.

Одно обстоятельство особенно способствует проманипуля-тивным пристрастиям управленцев. Манипуляция позволяет решить крайне привлекательную задачу: переложить ответственность за принятое решение на подчиненного. Регулярная практика такого рода ведет к тому, что власть гипертрофированно накапливается в руках власть предержащих, тогда как управляемые оказываются перегруженными гиперответственностью.

Характерная для наших дней переориентация с явного (внешнего) принуждения на неявное (внутреннее) оживляет

* Когда кто-то начинает продавать свое чувство достоинства, моральные и ценностные предпочтения, человеческую верность, мы относимся к таким случаям однозначно негативно, справедливо усматривая здесь сделку с совестью.

291

интерес к негрубым методам психологического воздействия. Отчасти этим может быть объяснен нынешний бум на все психологическое. Психолога или психологические службы менеджеры содержат, как правило, не из гуманных побуждений. Ведущую роль играют прагматические соображения: освоить более мягкие методы управления (грубые все хуже срабатывают), сделать подчиненных более чувствительными к неявному управлению (чтобы скрыть сам факт воздействия), снять излишнее напряжение (мешающее работе) и пр.

В этом отношении управленцы следуют тенденции, характерной также для государственной эволюции. Еще до недавнего времени наше государство^ ориентировалось на доминирование как ведущий тип межсубъектных отношений и характерные для него средства управления: приказ, принуждение, подавление. Сейчас, охваченные горячкой переделок, наши лидеры — и мы все с ними — устремились к демократическому государству. На первых порах кажется, что там-то уж большинство наших бед будут сняты. При этом мы отмахиваемся от мысли, что в новых условиях новыми будут и проблемы.

Демократическое государство лишь де-юре строится на принципах уважения прав человека. Де-факто же эти права систематически и закономерно нарушаются. Причина в том, что главной ценностью в большинстве видов общественной практики и повседневной жизни является борьба — стремление получить односторонний выигрыш, как правило, в ущерб противоположной стороне. Данное противоречие успешно затушевывается применением скрытых методов борьбы, следовательно, и нарушения прав человека, таких как вмешательство в процесс личностного развития, в процессы принятия решений. Демократическое государство в том виде, как оно сложилось в большинстве развитых стран, больше тяготеет к манипуляции как ведущему типу межсубъектных отношений. (88% отечественной литературы, посвященной манипуляции, представляет собой критику манипулятивной практики буржуазных органов массовой информации (по фондам ИНИОН за период с 1981 по 1991 г.) Любопытно, что большая часть аналогичной англоязычной литературы — о том же). Именно к такому государству мы и движемся.

292

Показателен в этом свете характер заказов психологам. Все многообразие заказов может быть сведено к трем типам:

а) желание получить какую-либо информацию о подчиненных, обучаемых или обслуживаемых, распоряжаться которой заказчик намерен по собственному усмотрению;

б) просьба организовать целенаправленное воздействие на людей, иногда силами психологов, но чаще на основе рекомендаций исполнительным органам;

в) стремление обучиться чему-то «очень психологическому». Для выполнения подобных заказов и организуются разного рода психологические службы. Нам же как специалистам, попавшим под перекрестное внимание со стороны обладателей властью, приходится выбирать: быть безгласным исполнителем или бороться за участие в формировании заказа, причем не на этапе уточнения деталей, а в определении его сути. Разумеется, второй вариант предпочтительнее, но такая возможность нам предоставляется нечасто.

Когда же приходится выполнять уже сформулированный заказ, несмотря на известные трудности, почти всегда есть возможность внести в него свои коррективы. Проиллюстрирую последнюю мысль на примере обучения управленцев. Многие мои коллеги знают, что независимо от сформулированного заказа реальные ожидания слушателей очень часто носят проманипулятивный характер. Приходится выбирать. Отказаться — значит уйти с рынка услуг. Вместо тебя заказ выполнит менее щепетильный коллега или наскоро обучившийся энтузиаст, стремящийся самоутвердиться или насладиться доставшейся ему возможностью влиять на людей. А принять заказ — значит пойти навстречу манипулятивным ожиданиям слушателей.

В последнем случае неплохо зарекомендовала себя такая тактика обучения. Проманипулятивные ожидания слушателей с самого начала предельно четко (а иногда и жестко) эксплицируются, чтобы они стали явными и для них самих. Такой заказ принимается к исполнению лишь в общих чертах. Присоединение к ожиданиям слушателей необходимо для того, чтобы обеспечить возможность позже внести необходимые пропартнерские коррективы в их поведенческий репертуар. Далее занятия строятся таким образом, чтобы показать (лучше на играх и обсуждении конкретных ситуаций) весь

293

спектр способов психологического воздействия: от прямого принуждения и приказа, через манипулирование, уловки и открытую конфронтацию до договоренностей и партнерских соглашений. Описываются возможности всех способов (круг адекватных ситуаций, характер получаемого эффекта, выигрыши) и обязательно ограничения (когда они не срабатывают, чем приходится платить, каковы последствия и пр.). Основная цель преподавателя — проблематизировать сам факт выбора метода воздействия, не склоняя к какому-то одному из них. Таким образом удается, во-первых, хотя бы отчасти освободить слушателей от нерефлексируемых ограничений, накопившихся в их опыте относительно предпочтений в выборе средств психологического воздействия, и во-вторых, вернуть руководителям ту ответственность, которую они привыкли перекладывать на обстоятельства или подчиненных. В данном случае слушатели осваивают весь спектр установок на взаимодействие, расположенный на шкале межличностных отношений, которую мы обсуждали в главе 3.

Поскольку манипуляция — это нечто среднее между доминированием и партнерством, то альтернативой ей могут стать соответствующие полюса: с одной стороны, это приказ, доминирование, подавление, а с другой, просьба или предложение (ведущее к договору). Любопытно, что неоткровенности манипуляции в обоих случаях противостоит откровенность крайностей: открытый нажим или приказ и открытое сообщение о своих потребностях или намерениях.

Итак, мы выяснили, что манипуляция может быть конструктивно использована в управленческой практике на уровне межличностных контактов. Во-первых, для создания ореола руководителя организации или подразделения, во-вторых, для смягчения формы принуждения, обойтись без которого, похоже, не удается ни одному руководителю, и в-третьих, для создания единой направленности желаний подчиненных, подключающей необходимый мотивационный ресурс для достижения целей организации. Вместе с тем было обнаружено существенное ограничение на использование манипуляции — она становится неадекватной в том случае, если а) используется в личных целях руководителя, б) когда насилие над личностью превышает тот уровень, который диктуется спецификой работы.

294

Образование или развитие?

Практика так называемого педагогического воздействия в большинстве случаев тоже выглядит как подавление учащихся или манипулирование ими. Каждый мало-мальски знакомый с педагогической литературой навсегда запомнил штампы типа «формирование познавательного интереса учащихся», «воспитание сознательного отношения к труду», «нравственное совершенствование воспитуемых» и десятки аналогичных, за которыми явно стоит претензия решать, каким должен быть тот, кого собираются «воспитывать» и «совершенствовать». Что это: действительно необходимая вещь или преподавательско-воспитательские деформации?

Слово «образование» охватывает такие семантические поля: а) процесс создания, порождения чего-то нового, б) формирование чего-либо согласно заданному образу, в) нечто структурно сложное. По отношению к привычному словоупотреблению типа «школьное образование», «народное образование», «система образования» и пр. оно превратилось в номинализацию, за которой уже почти не проглядывает первичный смысл разворачивающегося процесса. Если же восстановить утраченную связь, то под образованием можно понимать процесс создания (порождения) человека в соответствии с каким-то образом. Этот процесс организуется специальными людьми, которых государство наделило правами ваятелей. Эти люди действуют так, как будто им известен образ, которому ребенок должен соответствовать. Как раз здесь и заключается проблема — откуда берется такой образ? Другими словами, необходимо выяснить, кто заказывает результат.

Заказчиком, как правило, выступает государство, которое «спускает» исполнителям госстандарт. В этой стыдливой модели выпускника речь идет по преимуществу об инструментальных характеристиках человека и совсем мало — о его личностных качествах. Что же касается последних, то школьные работники уже привыкли улавливать неявный госзаказ на «личностную» продукцию. Неявный заказ государства с тоталитарным режимом к системе образования состоял в том, чтобы готовить граждан, способных подчиняться. Некоторые из них (около 15%) должны были при этом сами уметь приказывать, отдавать распоряжения; тех, кто со школьных

295

лет подавал надежды стать такими, мы называли активистами. Неявный заказ демократического государства — воспитывать граждан, которыми удобно манипулировать. Часть из них должны еще и сами уметь хорошо манипулировать людьми.

В значительной степени этим обстоятельством объясняется готовность функционеров создавать психологические службы в образовательных учреждениях. От этих людей психологи получают все те же заказы: «обследуйте» (нам нужна информация) и «сделайте с ним что-нибудь» (нам нужен удобный и соответствующий нашим требованиям ученик). Пока такие заказы выполняются, школьный психолог в почете, но как только он сделает робкую попытку указать на дефекты в организации школьной жизни или учебного процесса, он попадает в категорию «чужих». И санкции к ним применяются соответствующие. А большинство школьных психологов у нас — женщины, которые к тому же в основном рекрутированы из бывших педагогов и имеют пока еще низкую квалификацию. Ясно, что чаще всего они остаются в роли послушных наемников, выполняющих волю тех, кто им платит зарплату. Разумеется, есть и такие, которым удается сменить установки администраторов, но таковых, как и во все времена, находится немного.

Не знаю, было ли бы проще, если бы государство оставалось единственным заказчиком образовательной системы. В действительности заказчиков довольно много. В первую очередь это социальные слои, национальные общности, религиозные конфессии — совокупные субъекты разного рода. Общие черты даваемых ими заказов:

• как правило даются неявно;

• конечный образ, на который ориентируются исполнители-педагоги, остается вне их осознания;

• сам этот образ нередко представляет собой идеал (или стереотип) типичного члена сообщности — заказчика — «такой, как мы все»;

• цель образования заключается в создании собственных двойников, пополняющих ряды данной общности.

В некоторых случаях заказчиками на образовательный продукт могут выступать и отдельные лица — если педагог или организатор имеет перед собой отрефлексированную мо-

296

дель выпускника. К таким относятся некоторые создатели авторских школ или классов, выдающиеся педагоги и пр. Вероятно, в той или иной степени они являются выразителями интересов каких-либо социальных групп, но неизбежно вносят и свой личный вклад.

Таким образом, образование — обучение или воспитание — это род ваяния, когда художник (а чаще просто ремесленник) для получения задуманного результата «отсекает все лишнее», оставляя лишь то, что соответствует замыслу заказчика. Заметим, однако, что почти никогда свой будущий образ не заказывают сами дети. Общество отказывает им в праве формировать заказ. Взрослые сами решают, каким быть детям, за них и без них — это, по-видимому, и называется социализацией.

Поскольку всякое образование человека есть неизбежный отбор — избирательная распаковка ресурсов человека и их трансформация в необходимую воспитателю или учителю сторону — можно утверждать, что не деформировать ребенка в процессе социализации невозможно. Поэтому оборотная сторона социализации — наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка. В этом — сущность процесса образования, в этом — сущность позиции педагога как наемного работника, искренне и наивно выполняющего свое прокрустово предназначение.

Технологическая сторона педагогической деятельности приводится в соответствие стоящим перед образованием задачам. Технологически воспитание и обучение — это всегда отбор, селекция, а значит, неизбежно и потеря чего-то. И в этом смысле педагогические технологии содержат в себе некоторые элементы насилия и принуждения. Похоже, совершенно без них обойтись нельзя, поэтому речь в основном о том, какие формы приобретает такое принуждение.

Теперь уже не трудно понять, какую роль играет манипуляция в практике образования — как в обучении, так и в воспитании.

Во-первых, как уже было показано, она нужна педагогам для того, чтобы завуалировать наличие одностороннего воздействия во имя выполнения полученного заказа. Довольно трудно уловить ту грань, что разделяет формирующее воздействие во имя перспективных интересов ребенка (и в на-

297

рушение сиюминутных), и манипуляцию, когда под флагом заботы о будущем ученика преподаватель самоутверждается за его счет, действует в угоду администрации или в интересах преподавательской касты. Возможно, такое сокрытие необходимо не столько для подопечных (дети и так хорошо чувствуют, где манипуляция, а где забота) сколько для самих преподавателей и воспитателей: кому же приятно видеть свои недоработки. Да и об общественном мнении приходится помнить.

Во-вторых, манипуляция в образовании, как и в управлении, необходима для того, чтобы неизбежное давление облечь в более мягкие формы, чтобы пощадить самолюбие и достоинство ребенка. В этом отношении обман и скрытое принуждение более предпочтительны, чем принуждение явное и грубое.

И в-третьих, есть довольно большой класс ситуаций и проблем, когда особенно показано применение косвенных приемов психологического воздействия — часть из них в конкретных условиях может оказаться манипуляцией. Скажем, в обучении: поскольку манипуляция имеет дело с мотиваци-онными структурами внутреннего мира человека, то кажется естественным ее использование как средства мотивационного обеспечения учебного процесса. Действительно, едва ли не каждый преподаватель способен вспомнить случаи из своей практики, когда интерес к теме или предмету обучения возбуждался с помощью тенденциозной подачи сообщения. То лее и в воспитании.

Пример 27.Родители в разговоре между собой с похвалой отозвались о поведении своего ребенка сегодня при гостях. Но сделано это было так, чтобы сам ребенок, лежа в постели, мог «подслушать» их разговор.

Пример28. Вожатый увидел пареньков, которые готовы были подраться, так разгорелся их спор. «Дима!» — окликнул он одного из них. «Что?» — повернулся с раздражением и досадой, ожидая назидательного замечания. Вожатый: «Ку-ку?» — и улыбнулся. Ребятам оставалось только улыбнуться в ответ — и напряжение спало.

Пример 29.Ребенка отрывают от игрушек, чтобы подготовить ко сну. Чтобы это было безболезненным, родители применяют одну из техник косвенного воздействия: включаются в игру и развивают

298

ее так, чтобы она завершилась. Или отвлекают его на что-либо, чтобы прервать сиюминутное желание играть. Очевидно, что при этом ребенок управляется родителями скрыто, чтобы избежать его сопротивления. Однако, поскольку все это делается в его же перспективных интересах (здоровье, режим, привычки и т. д.), было бы ошибкой считать данное воздействие манипуляцией.

Вместе с тем очевидно, что в каждом конкретном случае точно такие же действия могут оказаться манипуляцией — достаточно наличия порой даже небольшого, но важного штриха в структуре ситуации или в мотивационном поле воспитателя.

Попробуем прояснить для себя, как установить границу между воспитанием ребенка и его стандартизацией, нормированием.

Воспитатель неизбежно сталкивается с проблемой нахождения баланса между требованиями заказа (неважно чьего: человечества, государства, сообщества или индивида) и интенциями самого воспитуемого. Последовательное выполнение заказа ведет к тому, что воспитуемый рассматривается как безгласное, бездушное и бесправное существо, с которым позволено делать все, что требуется для достижения задуманного результата. Противоположная крайность — полное потакание ребенку, отказ от идеи формирующего воздействия. Думаю, в поисках требуемого баланса воспитателю помогут следующие соображения.

Во-первых, формирующее воздействие имеет шанс быть минимально манипулятивным, если оно соответствует личности в целом, а не одной ее части. Кто же может с уверенностью судить, что его воздействие экологично по отношению к данной целостной индивидуальности? Только сам ребенок, имеющий доступ к самому себе и своему внутреннему миру в целом. Сделать же ему это трудно на том языке, который понимает воспитатель: на языке слов. Поэтому воспитателю важно научиться определять степень экологичности своего воздействия, опираясь на спонтанные (как правило эмоциональные и образные) высказывания ребенка и на другие внешние проявления: мимику, жесты, вазомоторные признаки и пр. В случае, если некое воздействие оказывается не вполне соответствующим индивидуальности ребенка, внима-

299

тельный воспитатель способен заметить признаки защитных тенденций в поведении воспитуемого в ответ на данное воздействие.

Во-вторых, опасность насильственного нормирования можно заметно снизить путем воспитания у ребенка способности становиться в рефлексивную позицию по отношению к предлагаемым для усвоения нормам. Воспитание в этом смысле есть постановка человека в рефлексивную и диалогическую позицию по отношению к самому себе. В этом случае он может осознанно отнестись к предлагаемым групповым нормам и решить, принять их или не принять.

В-третьих, стандартизация может быть заметно смягчена, если не требовать безусловного ее принятия. Воспитание в этом смысле есть обучение условностям. Воспитатель в любой момент может выйти за пределы ситуации и сказать подопечному: «Посмотри, кем и когда эти правила придуманы. В общем-то они — куча пустяков, которые, однако, помогают людям взаимодействовать друг с другом определенным образом — так, как это удобно. Ты можешь не соблюдать этих норм, ты можешь жить совсем по-другому, но за такое нарушение тебе придется чем-то платить: терпеть упреки людей, потерять их доброе отношение к тебе, испытать некоторое одиночество, ухудшить здоровье и т. п.» Воспитуемый получает возможность критически отнестись к предлагаемым нормам, и уж если он их выбирает, тогда они становятся его ценностями. Навязываемые нормы безлики (безличностны), а присвоенные — личностны, а значит и духовны.

Разумеется, изложенные соображения не решают проблему манипулирования: ни оберегают от манипуляции, ни отказывают ей в праве на применение. В конечном счете только сам воспитатель (дома или в школе) — его моральная позиция, квалификация и искусство — ответственен за используемые им средства достижения воспитательных задач. Если он пользуется манипулятивными приемами, но при этом точно ограничивает круг их применения и чувствует общий контекст воспитания, то некому в него кинуть камень осуждения, разве что тому, кто совершает еще больший грех — грубое нормирование, жесткое подравнивание ученика под

300

требуемый образ. Но этот находится уже за границами воспитания — в зоне подавления.

Вернемся к обучению. В этой сфере интересно рассмотреть пару «манипуляция — майевтика». Известно, что под май-евтикой Сократ понимал род духовного повивального искусства, с помощью которого можно помочь собеседнику «родить» собственную мысль. Отказываясь от позиции все знающего учителя, он старался побуждать людей к самостоятельному поиску истины. Такая позиция выглядит весьма привлекательно и многими воспринимается как реальная альтернатива авторитарному и нормативному обучению [Майевтика... 1993]. Действительно, майевтика как техника вопро-шания позволяет собеседникам выяснить нечто важное, вскрыть неявное положение вещей, избегая при этом принуждения со стороны инициатора беседы. Показательны различия, существующие между манипуляцией и майевтикой:

Вместе с тем нельзя не отметить наличие и определенного сходства между манипуляцией и майевтикой. Во-первых, и в той, и в другой присутствует заметный элемент провокации; в майевтике она выполняет функцию мотивационного обеспечения мыслительного поиска, отвечающего на вопросы собеседника.

301

Во-вторых, как манипуляция, так и майевтика предполагают наличие ведущего — того, кто знает, куда двигаться. Однажды Сократ попросил пригласить мальчика с улицы и задал ему длинную серию вопросов так, что ответы мальчика явились доказательством теоремы Пифагора. Таким образом он стремился доказать справедливость своего утверждения, что все знания уже имеются у людей, проблема состоит лишь в том, чтобы найти доступ к ним. В своем комментарии на этот случай Г. Бейтсон говорит: «Но все это чушь: то, чего не знал мальчик и что обеспечил Сократ,— было ответом на вопрос: на какой вопрос мне сейчас отвечать? Если бы ребенка поставили перед необходимостью доказать теорему Пифагора, ребенок остался бы безмолвен, не зная порядка шагов по построению теоремы» [Бейтсон, Бейтсон, с. 176]. Другими словами, ответ находился в алгоритме постановки вопросов. Если бы Сократ не знал теоремы Пифагора, то последовательность вопросов вела бы в никуда.

В-третьих, как показывает случай с Сократом, майевтика, подобно манипуляции порождает иллюзию — миф о том, что ученик уже знает. Но какой миф! Это такой миф, который способен побудить ученика к новым достижениям. И в-четвертых — майевтика, несмотря на кажущуюся ограниченность лишь когнитивной сферой, выполняет мотивирующую функцию, что также роднит ее с манипуляцией.

Таким образом, майевтика — это, с одной стороны, способ управления процессом мыслительного поиска. Логика поиска заключена в содержании и порядке предъявления вопросов. Вопрос — это указатель направления, где искать, равно как и способ мышления, передаваемый ученикам в действии. А с другой — это специальная техника создания иллюзии того, что решение найдено тем, кому задавались вопросы. Разумеется, Сократа можно обвинить во лжи, когда он говорит: «Мальчик уже знал это». Равно как и педагога, говорящего: «Ученик сам нашел ответ». Но похоже, ни одна человеческая деятельность не может обойтись без лжи как средства мифотворчества. Данный же миф способствует повышению желания учеников учиться.

Таким образом, в образовании (воспитании и обучении) манипуляция также занимает почетное место. В ряде моментов она почти незаметно перетекает в альтернативные ей

302

косвенные методы воздействия, в частности, в майевтику. Вовсе обойтись без манипуляции, похоже, не удается. Идеальным было бы решение, когда бы манипуляция не выходила за пределы образовательной задачи, в рамках которой человек знает, что его обучают, и он согласен на воздействие в определенных пределах, лишь бы оно дало результаты большие, чем вложено сил. Но центральной проблемой остается та, что за ребенка решать берутся взрослые. Хорошо, если они принимают решение под СВОЮ ответственность, не перекладывая ее на ребенка. Лишь в таком контексте манипуляцию (как одно из средств косвенного побуждения) можно признать вынужденной мерой. К сожалению, для рядового педагога эта вынужденность и инструментальность в силу механизма сдвижения мотива на цель нередко оказывается сокрытой. И тогда манипулятивность для него презентирует само педагогическое качество как таковое — не столько как средство, сколько как цель, а если средство, то не столько ситуативное, сколько основное. Разумеется, это предпочтительнее, чем унижение или жесткий приказ. Но вместе с тем мало конструктивное с точки зрения личностного роста ребенка.