ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Формирование фонетически правильной речи у детей дошколь­ного возраста, имеющих врожденную расщелину нёба, направлено на решение нескольких взаимосвязанных задач:

1) нормализация «ротового выдоха», т. е. выработка длительной
ротовой струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;

2) выработка правильной артикуляции всех звуков речи;

3) устранение назального оттенка голоса;

4) воспитание навыков дифференциации звуков с целью пре­
дупреждения дефектов звукового анализа;

5) нормализация просодической стороны речи;

6) автоматизация приобретенных навыков в свободном речевом
общении.

Решение этих специфических задач возможно при учете зако­номерностей усвоения правильных навыков произношения.

При коррекции звуковой стороны речи усвоение правильных навыков звукопроизношения проходит несколько этапов. Первый этап — этап «предречевых» упражнений — включает следующие виды работы:

1) дыхательные упражнения;

2) артикуляционная гимнастика;

3) артикуляция изолированных звуков или квазиартикуляция
(так как изолированное произнесение звуков нетипично для речевой деятельности);

4) слоговые упражнения.

На данном этапе происходит в основном обучение моторным навыкам на основе исходных безусловно-рефлекторных движений.

Второй этап — этап дифференциации звуков, т. е. воспитания фонематических представлений на основе двигательных (кинесте­тических) образов речевых звуков.

Третий этап — этап интеграции, т. е. обучения позиционным изменениям звуков в связном высказывании.

Четвертый этап — этап автоматизации, т. е. превращения пра­вильного произношения в нормативное, в привычное настолько, что оно не требует специального контроля со стороны самого ребенка и логопеда.

Все этапы усвоения звуковой системы обеспечиваются двумя категориями факторов:

1) бессознательными (через вслушивание и воспроизведение);

2) сознательными (через усвоение артикуляционных укладов и фонологических признаков звуков).

Участие названных факторов в  усвоении звуковой системы различно в зависимости от возраста ребенка и от этапа коррекции.

У детей дошкольного возраста значительная роль принадлежит подражанию, но элементы сознательного усвоения должны присут­ствовать обязательно. Это связано с тем, что перестройка прочного патологического навыка назального произнесения невозможна без активизации всех личностных качеств ребенка, направленности на коррекцию дефекта и без сознательного усвоения новых акустиче­ских и двигательных стереотипов речевых звуков.

Коррекционные задачи имеют определенное различие в зависи­мости от того, произведена ли пластическая операция по закрытию расщелины или нет, хотя основные виды упражнений используются как в дооперационный, так и в послеоперационный период.

Для детей с ринолалией, находящихся в специальном саду для детей с нарушениями речи, разделение на группы дооперационного и послеоперационного периодов нецелесообразно, так как их обуче­ние организуется в соответствии с основными требованиями программы и осуществляется вне зависимости от срока операции. Различен лишь характер специфических коррекционных задач для индивидуальных занятий.

До операции решаются следующие задачи:

1) освобождение лицевых мышц от компенсаторных движений;

2) подготовка правильного произношения гласных звуков;

3) подготовка правильной артикуляции доступных ребенку со­
гласных звуков.

После операции коррекционные задачи намного усложняются:

1) развитие подвижности мягкого нёба;

2) устранение неправильного уклада органов артикуляции при
произнесении звуков;

3) подготовка произношения всех звуков речи без назального
оттенка (за исключением носовых звуков).

Специфическими для послеоперационного периода являются следующие виды работы:

а) массаж мягкого нёба;

б) гимнастика мягкого нёба и задней стенки глотки;

в) артикуляционная гимнастика;

г) голосовые упражнения.

Основная цель данных упражнений состоит в том, чтобы:

—увеличить силу и длительность выдыхаемой через рот воз­
душной струи;

—улучшить деятельность артикуляционной мускулатуры;

—выработать контроль за функционированием нёбно-глоточно-
го затвора.

Основная цель массажа мягкого нёба — разминание рубцовой ткани. Проводить массаж нужно до еды, с соблюдением гигиени­ческих требований. Осуществляют его следующим образом. Произ­водятся поглаживающие движения по линии шва вперед-назад до границы твердого и мягкого нёба, а также вправо-влево вдоль границы твердого и мягкого нёба. Можно чередовать поглажива­ющие движения с прерывисто-надавливающими. Полезно также легкое надавливание на мягкое нёбо при произнесении звука а. Рот при этом должен быть широко открыт.

Гимнастика мягкого нёба включает целый ряд упражнений:

1.Глотание воды или имитация глотательных движений. Детям предлагают попить из маленького стаканчика или пузырька.
Можно капать воду из пипетки — по нескольку капель. Глотание
воды маленькими порциями вызывает наиболее высокий подъем
мягкого нёба. Большое количество следующих друг за другом
глотательных движений удлиняет время, в течение которого
мягкое нёбо находится в положении подъема.

2.Позевывание при открытом рте.

3.Полоскание горла теплой водой маленькими порциями.

4.Покашливание. Это очень полезное упражнение, так как
покашливание вызывает энергичное сокращение мышц задней стенки глотки. При  покашливании происходит полный затвор между носовой и ротовой полостями. Прикоснувшись рукой к гортани под подбородком, ребенок может ощутить подъем нёба.

Ребенка тренируют в произвольном покашливании на одном выдохе от 2—3-кратных повторений до большего количества. В про­цессе выполнения упражнения должна сохраняться смычка нёба с задней стенкой глотки, а воздух должен направляться через ротовую полость. Целесообразно, чтобы первое время ребенок покашливал с высунутым языком. Затем вводится покашливание с произ­вольными паузами, во время которых от ребенка требуется сохра­нение смычки нёба с задней стенкой глотки. Выполняя данное упражнение, дети овладевают умением активно поднимать мягкое нёбо и направлять воздушную струю через рот.

5. Четкое, энергичное, утрированное произнесение гласных звуков высоким тоном голоса. При этом увеличивается резонанс в ро­товой полости и уменьшается носовой оттенок. Сначала тренируется отрывистое произнесение гласных звуков а, э, затем — о, у с утри­рованной артикуляцией.

Далее постепенно переходят к четкому произнесению звуко­вого ряда а, э, у, о в разных чередованиях. При этом изменяется
артикуляционный уклад, но сохраняется утрированный ротовой
выдох. Когда этот навык упрочится, переходят к плавному произ­несению звуков. Например: а, э, о, у___ , а, у, о, э .

Паузы между звуками увеличиваются до 1—3 с, но подъем мягкого нёба, при котором проход в носовую полость оказывается закрытым, необходимо сохранять.

Описанные выше упражнения дают положительные результаты в дооперационном периоде и после операции. Их следует прово­дить постоянно в течение длительного времени. Систематические упражнения в дооперационном периоде подготавливают ребенка к операции и сокращают сроки последующей коррекционной работы.

Для воспитания правильной звучной речи необходима работа над правильным дыханием. Известно, что у ринолаликов очень короткий неэкономный выдох, при котором воздух выходит через рот и носовые ходы. Для выработки правильной ротовой воз­душной струи проводят специальные упражнения, в которых вдох и выдох носом чередуются со вдохом и выдохом ртом, например: вдох носом — выдох ртом; вдох — выдох носом; вдох — выдох ртом.

При систематическом применении этих упражнений ребенок на­чинает ощущать разницу в направлении воздушной струи и учится правильно направлять ее. Это способствует также воспитанию правильных кинестетических ощущений движений мягкого нёба.

Очень важно постоянно контролировать ребенка при выполне­нии этих упражнений, так как на первых порах ему бывает трудно ощущать утечку воздуха через носовые ходы. Приемы контроля раз­личны: к носовым ходам приставляют зеркало, ватку, полоски тон­кой бумаги.

Выработке правильной воздушной струи способствуют также упражнения, связанные с дутьем. Их нужно проводить в форме игры, внося элементы соревдования. Часть игрушек дети изготавливают сами с помощью родителей. Это бабочки, вертушки, цветки, ме­телочки, выполненные из бумаги или ткани. Можно использовать полоски бумаги, прикрепленные к деревянным палочкам, ватные шарики на ниточках, легкие бумажные фигурки акробатиков и т. п. Такие игрушки должны иметь целевое назначение и использо­ваться только на занятиях по воспитанию правильной речи.

Многие родители совершают ошибку, когда под впечатлением советов логопеда накупают шары, гармошки и дают их ребенку в постоянное пользование. Дети далеко не всегда могут надуть шар без подготовительных упражнений и часто не могут играть на губной гармошке, так как не имеют ротовой выдох достаточной силы. Потерпев неудачу, ребенок разочаровывается в игрушке и уже больше не возвращается к ней. Поэтому начинать нужно с лег­ких, доступных упражнений, дающих наглядный эффект. Например, дети могут задувать свечку сначала с расстояния 15—20 см, затем с более далекого расстояния. Ребенок со слабым ротовым выдохом может сдувать ватку с ладони. Если это не удается, можно закрыть ему ноздри, чтобы он ощутил правильное направление воздушной струи. Затем носовые ходы постепенно освобождают. Часто бывает полезен и такой прием: в носовые ходы вставляют легкие комочки ваты (неспрессованные). Если воздух ошибочно направляется в нос, то они выскакивают и ребенок убеждается в неправильности своих действий.

Дуть можно также на легкие пластмассовые игрушки, плава­ющие в воде. Хорошее упражнение — дутье через трубочку в бу­тылку с водой. В начале занятия диаметр трубочки должен состав­лять 5—6 мм, в конце 2—3 мм. От дутья вода начинает бурлить, это увлекает маленьких детей. По «буре» в воде можно легко оце­нить силу выдоха и его длительность. Нужно показать ребенку, что выдох должен быть ровным и длительным. Время «бурления» хорошо отмечать на песочных часах (рис. 38).

Можно предложить детям дуть на шарики или карандаши, ле­жащие на гладкой поверхности так, чтобы они перекатывались. Можно организовать игру в «мыльные пузыри». Подобных упраж­нений очень много. Более трудным из них является игра на духовых артикуляционная гимнастика инструментах (рис.39). Воспитателю (логопеду) необходимо иметь в виду, что дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка (мо­гут вызывать головокружение), поэтому их обязательно надо чере­довать с другими.

Одновременно с детьми проводят цикл упражнений, основная цель которых — нормализация речевой моторики. Известно, что у детей с ринолалией формируются патологические особенности артикуляции; обусловленные анатомо-физиологическими усло­виями.

Особенности артикуляции заключаются в следующем:

1) высокий подъем языка и смещение его в глубь ротовой полости;

2) недостаточная губная артикуляция;

3) чрезмерное участие корня языка и гортани в произнесении
звуков.

Устранение названных особенностей артикуляции — важное звено в коррекции дефекта. Этому служат упражнения так называ­емой артикуляционной гимнастики, развивающие губы, щеки, язык. Перечислим наиболее эффективные из них:

1) надувание обеих щек одновременно;

2) надувание щек попеременно;

3) втягивание щек в ротовую полость между зубами;

4) сосательные движения — сомкнутые губы вытягиваются вперед хоботком, затем возвращаются в нормальное положение.
Челюсти сомкнуты;

5) оскал: губы сильно растягиваются в стороны, вверх-вниз, обнажая оба ряда зубов;

6) «хоботок» с последующим оскалом при сжатых челюстях;

7) оскал с раскрыванием и закрыванием рта, смыканием губ;

8) вытягивание губ широкой воронкой при раскрытых челюстях;

9) вытягивание губ узкой воронкой (имитация свиста) (рис.40);

10) втягивание губ внутрь рта с плотным прижиманием к зубам при широко раскрытых челюстях;

И) имитация полоскания зубов (воздух сильно давит на губы);

12)вибрация губ;

13)движение губ хоботком влево-вправо;

14)вращательные движения губ хоботком;

15)сильное надувание щек (воздух губами удерживается в ротовой полости).

Упражнения для языка:

1) высовывание языка лопатой;

2) высовывание языка жалом;

3) высовывание распластанного и заостренного языка поочередно;

4) поворачивание сильно высунутого языка вправо-влево;

5) поднимание и опускание задней части языка — кончик языка
упирается в нижнюю десну, а корень то поднимается вверх, то опускается вниз;

6) присасывание спинки языка к нёбу, сначала при закрытых
челюстях, а затем при открытых;

7) высунутый широкий язык смыкается с верхней губой, а затем втягивается в рот, касаясь спинкой верхних зубов и нёба и
загибаясь кончиком вверх у мягкого нёба;

8) присасывание языка между зубами, так что верхние резцы
«скоблят» спинку языка;

9) круговое облизывание кончиком языка губ;

10)поднимание и опускание широкого высунутого языка к верх­
ней и нижней губам при раскрытом рте;

11)поочередное загибание языка жалом к носу и подбородку,
к верхней и нижней губам, к верхним и нижним зубам, к твердому
нёбу и дну ротовой полости;

12)касание кончиком языка верхних и нижних резцов при широко раскрытом рте;

13)высунутый язык удерживать желобком или лодочкой;

14)высунутый язык удерживать чашечкой;

15)закусывание зубами боковых краев языка;

16)упираясь боковыми краями языка в боковые верхние резцы, при оскале поднимать и опускать кончик языка, касаясь им верхних и нижних десен;

17)при том же положении языка многократно барабанить
кончиком языка по верхним альвеолам (т-т-т-т-т);

18)проделать движения одно за другим: язык жалом, чашечкой,
вверх и т. д.

Перечисленные упражнения не следует давать все подряд. Каж­дое небольшое влияние должно состоять из нескольких элементов: дыхательных упражнений, артикуляционной гимнастики и трени­ровки и произнесении звуков.

большого внимания и напряжения требует работа над звуками. Обычно постановка звуков начинается со .звука а. Язык находится в состоянии покоя, рот широко открыт. При звуке о язык несколько оттянут, губы выдвинуты вперед; при звуке у губы вытягиваются с напряжением в трубочку, а язык еще больше оттянут назад. При звуке э язык несколько приподнимается в средней части, рот полу­открыт, губы растянуты. Эти звуки легко произносятся по подража­нию, основная задача при их постановке — устранение назального оттенка. Вначале звуки отрабатывают в отрывистом изолиро­ванном произнесении с постепенным увеличением числа повторений на один выдох, например:

а   о    у   э аа оо  уу     ээ ааа ооо ууу   эээ

При каждом произнесении необходим контроль за направлением воздушной струи. Для этого ребенок держит у крыльев носа зеркало или легкую ватку.

Затем ребенка упражняют в повторении гласных с паузами, во время которых он учится удерживать мягкое нёбо в поднятом положении (правильное положение мягкого нёба ему нужно пока­зать перед зеркалом). Паузы постепенно увеличивают до 2—3 с. Далее можно переходить к плавному произнесению.

Постановку согласных звуков начинают со звуков ф и п. При про­изнесении звука ф язык спокойно лежит на дне ротовой полости. Верхние зубы чуть прикусывают нижнюю губу. Сильный ротовой вы­дох разрывает эту смычку и образует отрывистый звук ф. Утечка воз­духа проверяется с помощью зеркала или ватки.

Упражнения на постановку и закрепление звуков следует про­водить в большом количестве и в самых разных сочетаниях.

Хорошим приемом, облегчающим введение правильно произно­симых в изолированном положении звуков в самостоятельную речь, является пение. Во время пения смыкание мягкого нёба и задней стенки глотки осуществляется рефлекторно и ребенку бывает легче сосредоточиться на артикуляции звуков.

Контрольные вопросы

1.Какая из форм ринолалии (открытая или закрытая) является наиболее тя­желой и почему?

2.Какие осложнения в речевом развитии возникают у детей с открытой ринолалией и почему?

3.Какая из форм ринолалии может вызвать нарушения письма?

4.Докажите целесообразность раннего операционного вмешательства при рино­лалии.

5.В чем различие между органической и функциональной ринолалией?

6.Чем объясняется, что в некоторых случаях ринолалия приводит к общему не­доразвитию речи? В каких именно случаях?

7.Можно ли предупредить возникновение вторичных отклонений речевого раз­вития и каким образом?

Глава V. АЛАЛИЯ

Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не форми­руется.

Алалия (от греч. а — частица, означающая отрицание, и лат. lalia — речь) — отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи).

Дети-алалики представляют собой разнородную в педагогиче­ском отношении группу и различаются по степени выраженности дефекта и продуктивности коррекционной работы.

Алалия наблюдается у детей с сохранными периферическим слу­хом и артикуляционным аппаратом, имеющих достаточные для развития речи интеллектуальные возможности.

Отсутствие речи резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими. А это в свою очередь приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое в данном случае носит вторичный характер. Дети-алалики существен­но отличаются от олигофренов (умственно отсталых): по мере становления речи и под воздействием специального обучения ин­теллектуальное отставание постепенно исчезает.

Причины, вызывающие нарушения формирования речи, связаны с органическими поражениями ЦНС. К ним относятся: воспали­тельные, травматические поражения головного мозга (осложнения после менинго-энцефалита, краснухи, травм); кровоизлияния в мозг вследствие тяжелых и быстрых родов; обменные нарушения в период внутриутробного развития плода, во время родового акта, а также в период раннего развития ребенка в возрасте от одного месяца до одного года (Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская, М. Б. Эйди-нова и др.). Кроме того, возникновение алалии возможно у детей, перенесших тяжелый рахит, сложные заболевания дыхательной системы, нарушения сна и питания в ранние месяцы жизни (Э. Фрешельс, Ю. А. Флоренская, Н. И. Красногорский и др.).

В зависимости от преимущественной локализации поражения речевых областей больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную. Моторная алилия связана с нарушением деятельности речедвигательного анализатора, а сенсорная — с нарушением речеслухового анализатора. Однако такое деление в настоящее время уже не исчер­пывает всего многообразия проявлений алалии у детей.

МОТОРНАЯ АЛАЛИЯ

Моторная алалия является результатом органического наруше­ния центрального характера. Такой нездоровый неврологический фон в сочетании с грубым отставанием в речевом развитии приводит к снижению речевой активности, возникновению речевого негативиз­ма (нежелание говорить), постепенному отставанию в психическом и интеллектуальном развитии. Известный исследователь детской речи А. Б. Богданов-Березовский указывал на то, что детские афазии (алалии) не только связаны с нарушениями определенных участков мозга, вследствие чего возникает расстройство всей речевой функ­ции, но также обязательно находят отражение в общей сфере интеллекта.

К проявлениям неврологической недостаточности часто при­соединяется и неправильный воспитательный подход со стороны родителей, вызванный чаще всего чрезмерно бережным, щадящим отношением к нездоровому, слабому ребенку. К таким детям сни­жаются требования, близкие стараются оградить их даже от необхо­димого и вполне посильного труда. А это в свою очередь усугубляет негативные личностные особенности ребенка: часто он становится более упрямым, капризным, раздражительным.

Навыки самостоятельного бытового самообслуживания у таких детей недостаточны: они плохо одеваются, не умеют застегивать пу­говицы, шнуровать ботинки, завязывать бант и т. д. Нарушена и общая моторика: дети неловко двигаются, чаще обычного спотыка­ются и падают, не могут попрыгать на одной ноге, пройти по бревну, ритмично подвигаться под музыку и т. п. Отстает развитие мото­рики артикуляционного аппарата. Ребенка затрудняет воспроиз­ведение определенных артикуляционных движений (поднять язык вверх и удержать в таком положении, облизать верхнюю губу, пощелкать языком и т. д.), а также переключение.

Для детей с алалией характерно недостаточное развитие таких высших психических функций, как внимание и память.

Ослабленное психофизическое состояние детей, страдающих мо­торной алалией, усугубляется повышенной утомляемостью, низкой работоспособностью.

Н. Н. Трауготт отмечала, что психическая пассивность, за­торможенность, безынициативность придают детям-алаликам вид умственно отсталых, что далеко не всегда соответствует истинному состоянию их интеллекта.Характерным признаком моторной алалии является преобла­дание расстройств экспрессивной речи, т. е. резкое снижение возможностей самостоятельных связных высказываний. У детей отме­чаются затруднения в овладении активным словарным запасом, грамматическим строем речи, звукопроизношением и слоговой структурой слова.

Эти проявления наблюдаются на фоне относительно полно­ценного понимания речи.

При моторной алалии могут наблюдаться разные уровни ре­чевого развития, выделенные и описанные профессором Р. Е. Ле­виной: от полного отсутствия общеупотребительной речи до раз­вернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития¹.

Таким образом, состояние речи у детей-алаликов характеризу­ется большим разнообразием и зависит от тяжести неврологи­ческого нарушения, условий воспитания и речевой среды, времени и длительности логопедического воздействия, во многом от компенсаторных возможностей ребенка: психической активности, состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.

Речь детей-алаликов для неспециалиста при кратковременном общении большей частью непонятна. Аморфные образования типа «тя бах»; «дека мо» (чашка упала; девочка моет) могут быть поняты только в непосредственной ситуации, при подкреплении речи соот­ветствующими жестами и мимикой. Выразить действия, события или желания, не связанные с наглядной сиюминутной ситуацией, ребенок, находящийся на первом уровне развития, не может и таким образом оказывается вне речевого общения.

Второй уровень речевого развития дает ребенку возможность выразить свои отдельные наблюдения, суждения в более доступной для окружающих форме. Например: «Сек. Ипята. Сябака бизит гоки. Матики таюта изя, сянька, канька» — Снег. Ребята. Собака бежит с горки. Мальчики катаются на лыжах, санках, коньках; «Детька папа каляли. Папа кути сяин Катя. Катя аит сяик. Еся ети сяй. Сяцк изи а дева. Детька патя. Атик дая сяик» — Девочка и папа гуляли. Папа купил шарик Кате. Катя играет с шариком. Здесь летит шар. Шарик лежит на дереве. Девочка плачет. Маль­чик дал шарик.

Речь детей с третьим уровнем речевого развития включает в себя более развернутые высказывания. Однако при их анализе четко выделяются ошибки в лексико-грамматическом и фонети­ческом оформлении. Например: «Быя у бабути Ани. Моя тота Нада, она ботея, деевне, зивот. Катоски сеяи, кятные ягоды. У бабути коева и гусы и маненьки сяньяты» — Была у бабушки Ани. Моя тетя Надя, она болела в деревне. Живот. Картошки сеяли. Красные ягоды. У бабушки корова и гуси и маленькие свиняты.

При моторной алалии, как указывалось выше, понимание обра­щенной к ребенку речи относительно сохранно. Дети адекватно реагируют на словесные обращения взрослых, выполняют простые просьбы и поручения. Нередко родители в беседе с воспитателем и на приеме у логопеда отзываются о своем ребенке так: «Он все понимает, только ничего не говорит». Однако более тщательное и целенаправленное психолого-педагогическое обследование этих детей позволяет сделать заключение о том, что понимание речи у них нередко ограничивается лишь обиходной ситуацией. Для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие пони­мание форм единственного и множественного числа глаголов и су­ществительных («Покажи, про кого говорят плывет и про кого — плывут»; «Дай мне гриб, а себе возьми грибы»); форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени («Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет»); отдель­ных лексических значений («Покажи, кто идет по улице и кто пере­ходит улицу»); пространственного расположения предметов («По­ложи ручку на книжку, положи ручку в книжку»); установление причинно-следственных связей.

Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл.

Трудности в понимании речи сохраняются длительное время, для их устранения требуется специальное обучение. Видимость же благополучного понимания ребенком обращенной к нему речи создается у родителей обычно за счет привычных условий обще­ния и использования обиходных речевых штампов («Сложи каран­даши в коробку»; «Налей молоко в чашку» и т. п.).

Однако подобное состояние речи ограничивает для ребенка-ала-лика, посещающего детский сад общего типа, полноценное участие в занятиях, задерживает усвоение программы.

Подобный разрыв между уровнем собственной речи ребенка и требованиями, предъявляемыми дошкольным учреждением общего типа, нередко приводит к возникновению невротических реакций, негативизму и иногда служит основой для конфликта такого ре­бенка и со сверстниками, и с воспитателем. Зная причины этих трудностей общения, воспитатель должен проявлять терпение и чут­кость, тактично помогать детям в оформлении речевых высказы­ваний, оберегать их от негативных оценок со стороны полноценно развивающихся сверстников.

На занятиях и во внеучебное время воспитатель должен учиты­вать отставание ребенка с алалией, принимать во внимание его ин­дивидуальные особенности и подбирать для него доступные виды за­даний.

Нарушения смысловой стороны речи у детей с моторной ала­лией требуют длительной и систематической коррекции. Вне спе­циального обучения этот дефект не преодолевается. Воспитатель обязан направлять детей с моторной алалией на консультацию к ло­гопеду для последующего устройства в специальный детский сад.

СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯ

При сенсорной алалии главным в структуре дефекта является нарушение восприятия и понимания речи (импрессивной стороны речи) при полноценном физическом слухе.-Сенсорная алалия обус­ловлена поражением височных областей головного мозга левого полушария (центр Вернике).

Дети или совсем не понимают обращенной к ним речи, или понимают ее крайне ограниченно. При этом они адекватно реаги­руют на звуковые сигналы, могут различать после небольшой тре­нировки разные по характеру шумы (стук, скрежет, свист и др.). Вместе с тем дети испытывают большие трудности в определении направления звука.

У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии — автоматического повторения чужих слов. Чаще всего вместо ответа на вопрос ребенок повторяет сам вопрос.

В ряде случаев дети пытаются назвать предъявленные им пред­меты, картинки и в то же время неправильно, выполняют просьбу дать (показать) эти же предметы или картинки.

Ведущим дефектом для этой редко встречающейся категории детей является нарушение фонематического слуха (восприятия фонем родного языка), проявляющееся в разной степени. Оно может обусловить полное неразличение речевых звуков, т. е. непо­нимание ребенком обращенной к нему речи, а в более легких слу­чаях — затрудненное восприятие речевого материала на слух.

Недостаточность фонематического слуха может проявляться в том, что дети не различают слова, близкие по звучанию, но раз­ные по смыслу (дочка — бочка; мышка — миска; рак — лак), не улавливают разницу в грамматических формах.

Детей, страдающих сенсорной алалией, нередко смешивают со слабослышащими детьми (см. гл. «Нарушения речи у детей с не­достатками слуха»), с сенсорными афазиками (см. гл. «Афазия»).

Воспитатель должен избегать слишком категоричных выводов по поводу умственного развития ребенка с сенсорной алалией. Непонимание речевого задания» и его невыполнение может быть ошибочно принято за интеллектуальную недостаточность. Поэтому в таких случаях целесообразно предложить ребенку выполнить прак­тическое задание по образцу, например построить башенку с за­данным чередованием элементов с учетом их формы, цвета, раз­мера или выложить из мозаики геометрическую фигуру. Важно при этом выяснить, как ребенок ориентируется в дидактическом ма­териале, принимает ли он помощь воспитателя, подражает ли другим детям. В обязанности воспитателя входит своевременное выявление такого ребенка и направление на консультацию к ото­ларингологу (в сурдоцентр) для исследования слуха объектив­ными методами, а затем и к психоневрологу и логопеду.

Несмотря на то что в практике случаи сенсорной алалии встре­чаются крайне редко, эти дети требуют к себе пристального внима­ния, так как только в соответствующих условиях и при длительной коррекции возможны частичная компенсация данного дефекта и подготовка ребенка к обучению в специальной школе для детей с нарушениями речи.

Контрольные вопросы

1.Какие причины вызывают алалию?

2.Алалия — врожденное нарушение или приобретенное?

3.Какие существуют формы алалии? Чем они отличаются друг от друга?

Глава VI. АФАЗИЯ

Афазия относится к числу тяжелых нарушений речи органи­ческого центрального происхождения. Чаще она возникает у людей пожилого возраста на почве нарушений мозгового кровообращения.

Афазия (от греч. а — частица, означающая отрицание, и phasis — речь) — полная или частичная утрата речи, обусловлен­ная локальными поражениями головного мозга.

Сам термин «афазия» был впервые введен французским ученым Труссо в XIX в.

Причины афазии заключаются в разнообразных органических нарушениях речевых систем головного мозга в период уже сфор­мировавшейся речи. При данной патологии наблюдаются повреж­дения в лобных, теменных, затылочных и височных долях коры левого полушария.

Афазия является результатом:

а) тяжелых травм головного мозга;

б) воспалительных процессов и опухолей мозга;

в) сосудистых заболеваний и нарушения мозгового кровообра­
щения.

Форма афазии, тяжесть дефекта и характер его протекания зависят от следующих факторов:

а) обширность очага поражения и его локализация;

б) характер нарушения мозгового кровообращения;

в) состояние непострадавших отделов мозга, которые выпол­няют компенсаторные функции.

Изучением афазии занимались многие советские ученые: А. Р. Лурия, Э. С. Бейн, В. М. Коган и др.

Были выделены разные формы афазии:

а) моторная — потеря способности пользоваться самостоятель­
ной речью;

б) сенсорная — нарушение способности воспринимать речь окру­жающих;

в) амнестическая — забывание отдельных слов и их значений;

г) тотальная — потеря способности и говорить, и понимать речь.

В настоящее время продолжаются исследования в области афа­зии (М. К- Бурлакова, Л. С. Цветкова, В. М. Шкловский, Т. Г. Ви-зель, Е. Н. Правдина-Винарская, И. Т. Власенко и др.).

Афазия, как отмечалось выше, чаще всего возникает во взрослом возрасте. Но иногда она наблюдается и у детей. Как правило, детская афазия бывает двух видов: моторная и сен­сорная.

Моторная афазия— является наиболее распространенной. Этот вид афазии возникает при поражении речедвигательного центра (центр Брок-а). Для данного вида патологии характерным являет­ся то, что больной либо совсем утрачивает способность говорить, либо у него сохраняются очень незначительные речевые возмож­ности. Моторный афазик слышит речь, понимает ее, но сам не владеет способностью воспроизводить речь. Ему трудно правильно повторить подсказанные слова, предложения, хотя в ряде случаев он может произнести обрывки слов и коротких фраз.

Как правило, у человека, страдающего моторной афазией, со­храняются наиболее автоматизированные обыденные слова и очень простые предложения, он использует без достаточного осмысления случайные слоги, слова, обрывки предложений («Вот»; «Это»; «Я сам» и т. п.). Такое явление носит название эмболофразии (от греч. embol — вставление, вторжение, phasis — речь). Употребление таких вставных слов чаще всего зависит не от того, что хо­чет или должен произнести афазик, а от того, насколько лег­кой будет его речь в плане воспроизведения фонем и их сочетаний.

Спонтанная речь у моторного афазика невозможна вследствие нарушения пускового механизма, так как при нарушении центра Брока утрачивается способность воспроизводить звуки речи, сло­говые структуры слов.

Наряду с такой тяжелой картиной экспрессивной речи при «чистой» форме моторной афазии понимание речи сохраняется.

Е. Н. Винарская и др. отмечает, что при моторной афазии у детей частично или полностью распадаются навыки письменной речи. Чтение нарушается больше, чем письмо. При громком чте­нии появляются паралексии («вона» — вместо ворона).

Причины изучены недостаточно. У детей с мотор­ной афазией наряду с невозможностью самостоятельно воспро­изводить ряды слогов и предложений нередко отмечается пра­вильное написание цифровых рядов, складывание из разрезной азбуки своего имени, фамилии и т. д.

У этих детей наблюдаются особенности личностного плана. Как правило, ребенок осознает и тяжело переживает свой дефект. Он достаточно самокритичен, чувствует свою беспомощность, поэтому быстро теряет уверенность в себе. В результате наступает состояние депрессии. Депрессия может усиливаться в том случае, если окружающие люди плохо понимают речь ребенка. Эти фак­торы отрицательно влияют на развитие личности ребенка.

Второй формой детской афазии является сенсорная.При сенсорной афазии в первую очередь нарушается восприятие речи (центр Вернике). Поэтому страдает и ее понимание. Афазик слышит речь, но не понимает, о чем говорят. Это состояние можно сравнить с тем, которое бывает, когда человек слышит незнакомую иностранную речь.

Существует разная степень нарушения восприятия речи не только собственной, но и чужой.

На ранних стадиях заболевания мозга отмечается более глубокое расстройство понимания речи, на более поздних этапах заболевания афазики затрудняются в понимании лишь отдельных смысловых структур. Сенсорный афазик теряет способность узнавать ранее вы­ученные слова.

В результате нарушенного фонематического слуха у сенсорных афазиков расстраивается самоконтроль за собственными высказыва­ниями. Хотя ничто не препятствует сохранности их нормальной речевой деятельности, она не может быть полноценной из-за следующих причин:

1) отсутствия слухового контроля за речью;

2) нарушения понимания речи.

Словесная продукция у детей с сенсорной афазией сильно отстает от нормы: слова искажены, часто встречаются парафразии (замена одного элемента речи—слога, слова—другими).

При сенсорной афазии распадаются навыки письма и чтения: ребенок не узнает написанных слов даже тех, которые он раньше хорошо знал; различая отдельные буквы, он не может понять смысла сложенных из них слов.

Просодическая (ритмико-мелодическая) сторона речи при сен­сорной афазии, как правило, не страдает; речь детей достаточно интонирована.

Афазию необходимо отличать от сходных состояний:

1.Афазия отличается от алалии тем, что при алалии речи не
было вообще (она еще не успела сформироваться), а при афазии
происходит распад уже сформировавшейся речи.

2.Афазия отличается от дислалии тем, что при дислалии на­рушается только звуковая сторона речи, а при афазии, помимо этого, еще и смыслоная.

3. Афазия отличается от дизартрии тем, что при моторной афазии проявлений грубого нарушения в подвижности языка и губ (вне речи) не обнаруживается. При дизартрии резкая огра­ниченность активности артикуляционного аппарата наблюдается
как во время речи, так и вне ее.

4. При тугоухости у детей нарушается физический слух, а при
всех формах афазии дети слышат хорошо.

5. Афазия ведет к задержке психического развития, кото­рую следует отличать от умственной отсталости, когда сниже­ние интеллекта является не вторичным (как при афазии), а первичным.