Плеханов А.В. Очерки по истории русской революционно-демократической педагогики.

3. Защита Н. В. Щелгуновым воспитательного идеала революционной демократии в годы правительственной реакции 70—80-х годов XIX века

Н. В. Шелгунов, как педагог-мыслитель, выступил в печати в конце шестидесятых годов, когда волна общест­венно-демократического движения в России спала и на­ступила полоса правительственной реакции. После 1 марта 1881 года в стране усиливается и без того жесто­чайшая правительственная реакция. Александр III окру­жил себя сторонниками неограниченного самодержавия. Власть оказалась в руках «очень могущественной, спло­ченной и неразборчивой в средствах партии непреклон­ных сторонников самодержавия», — писал В. И. Ленин в статье «Гонители земства и аннибалы либерализма». Были пересмотрены в ретроградном духе многие реформы 60-х годов.

Реакционная политика правительства имела своих идеологов, которые на страницах газет и журналов («Московские ведомости», «Новое время», «Гражда­нин») выступали в защиту неограниченной монархии. Официальная печать стремилась ослабить общественную активность, опорочить демократические идеи, оболгать революционно-демократическую и либеральную интел­лигенцию. В этом отношении показательна позиция «Недели». На её страницах проповедовалась теория «Малых Дел», отрицался героизм и выдвигался на первый; план идеал «среднего человека». Направление этого еже­недельника было названо Шелгуновым «школой общественного разврата»….     

«Самое же главное том, что материализм и связанный с ним атеизм ведут расстройству как частной, так и общественной жизни. Именно это больше всего беспокоило охранителей интересов господствующих классов, ведь материализм и атеизм действительно способствовали формированию борцов за новый общественный строй. Подвер­гая критике взгляды «доморощенных мыслителей», Н. В. Шелгунов доказывал, что только материализм дает научное представление о мире, помогает человеку бы «господином своих обстоятельств и даже царем природы», только реальные знания помогают людям в их практической деятельности. Защищая светский характер образования, Н. В. Шелгунов выступил против передачи народных школ в руки духовенства. В стремлении ректора Московской духовной академии архимандрита Саввы и его единомышленников (Демидина, Горского, Кудрявцева-Платонова) подчинить народные школы власти духовенства публицист видел -посягательство на нравственное здоровье подра­стающего поколения. «Говорить о передаче народного образования исключительно в руки духовенства — зна­чит не видеть ничего дальше своих монастырских стен и бурсацкого состояния. ... Ведь бурсацкие типы Помяловского приподнимают только краешек того полога, за которым скрывается грубейшая нищета, грязь, насилие и самодовольная рутина».

В восьмидесятых годах стало распространяться ученье Толстого о непротивлении злу насилием». С резкой кри­тикой его выступили П. Л. Лавров, Н. К. Михайловский и Н. В. Шелгунов. Революционный демократ видел в толстовстве фатализм, обрекающий людей на пассивность не; только перед неизвестными и таинственными закона­ми истории, но и на рабскую покорность угнетателям. Н. В. Шелгунов понял реакционную сущность толстов­ства и решительно осудил проповедь смирения и покор­ности, подчеркивая при этом, что ,призыв к нравственно­му самоусовершенствованию в духе христианства отвле­кут от борьбы с социальным злом. Толстой хотел, чтобы мир двинула вперед усовершенствованная личность. По­казывая несостоятельность позиции писателя, критик указывал, что «... моральным аршином и спасением, ко­торое должно изойти только от усовершенствованной личности, не разрешаются исторические вопросы и наро­ды не спасаются от общественных кризисов. ... Если бы государственная жизнь зависела лишь от усовершенст­вованной личности, а не от идей и учреждений, то мы и до сих пор сидели бы в московском периоде». По образному выражению критика, писатель произнес не то слово. Интересы простого народа требовали призы­ва к борьбе с угнетателями, а не проповеди о нравствен­ном самоусовершенствовании. Призыв к активной борь­бе с угнетателями — вот средство для борьбы с социаль­ным злом. Цензурные рогатки не позволяли высказать эту мысль более определенно, поэтому критик был весь­ма осторожен в своих выражениях…..

Революционный демократ в отличие от Толстого вы­двинул иной лозунг, а именно, «для новой жизни нужн новые люди». Под «новыми людьми» он понимал активный общественных деятелей. …

В многочисленных публицистических и педагогически' статьях, а также в «Письмах о воспитании» Н. В. Шелгунов доказывал, что задача семейного и общественного воспитания состоит в том, чтобы формировать самостоятельно мыслящих активных общественных деятелей. «Не рабов, не египетских фелахов мы должны ростить, и вечных детей, подавленных авторитетом чужой мысли, людей самостоятельного чувства, самостоятельной мыс ли, уверенных в своих нравственных силах и носящих  в своей душе чувство человеческого достоинства».

Н. В. Шелгунов хорошо понимал, что исторически прогресс неизбежно приводит к созданию новых условий экономической и общественно-политической жизни, что эти условия выдвигают новые образовательно-воспитательные цели и задачи, что только в новом обществе может быть воспитан новый человек. Но для создания свободного общества необходимо подготовить подрастающее поколение в духе борьбы за переустройство обществ венной жизни. Массы и «руководители народного труда» должны быть воспитаны в соответствии с передовым воспитательным идеалом. Вот почему проблем воспитательного идеала волновала революционного демократа, как представляющая огромную общественно политическую значимость.

Анализируя психолого-педагогические взгляды английского психолога Бэна, Шелгунов показал, что «абстрактного человека» на свете нет и быть не может, та как каждый человек — дитя конкретных родителей, продукт определенных социальных условий. Воспитательный идеал создается, исходя из соображений политических, общественных и национальных. Бэн же цель воспитания„ видел в воспитании счастливой личности при существу­ющем строе. Н. В. Шелгунов вскрыл несостоятельность утверждений автора о внеклассовом характере воспита­тельного идеала. Дело в том, говорил он, что «общего установленного порядка на земле не существует», а счастье «каждая социальная группа понимает по-свое­му». Потому-то задача воспитания, выдвинутая Бэном, представляет «слишком консервативную формулу, не допускающую никакой прогрессивной идеи».

Правильно указывая на классовую сущность воспи­тательного идеала, вскрывая несостоятельность попыток создать теорию общечеловеческого воспитания, высту­пая против беспринципности и безразличия к обществен­ной жизни, Шелгунов доказывал,, что «человек всегда стоит под известным знаменем, которому он служит, и правда, которой он верует, всегда отпечатлеется на его слове и на его деле, как штемпель на монете».

Представители ортодоксальной педагогики пытались доказать, что в педагогике якобы нет и не может быть какого-то особенного направления, что её извечная за­дача состоит в том, чтобы воспитать человека вообще, подготовить его на службу истине, добру и справедли­вости, что эта задача внепартийна и внеклассова. В этом отношении показательна позиция М. Б. Чистякова и ре­цензента его «Курса педагогики» П. А. Николаева (инспектора Николаевского института в Москве). Последний не был в восторге от учебника М. Б. Чистя­кова, все же ограничился замечаниями общего характера, сосредоточив свое внимание на редакторских недоче­тах, на смешении автором понятий ум, разум, рассудок, интеллект.

 Н. В. Шелгунов обратил внимание на путаницу дру­гого рода. Он показал лживость заверений М. Б. Чистя­кова об отсутствии какого-либо направления в его «Кур­се педагогики» (СПБ, 1875). Автор, отрицая на словах направление, т. е. классовый и партийный характер в пе­дагогике, в действительности настаивал с особенной энергией «на водворении» его в детских душах. «Вся разница лишь в том,— отвечал критик составителю. «Курса педагогики»,— что под направлением вы пони­маете не то, что понимают под ним другие».

Шелгунов этой репликой и ограничился. Но читатель понимал, о каком направлении шла речь.

Представители официальной педагогики страшились воспитательного идеала революционных демократов, обвиняли их в нигилизме и атеизме, в игнорировании духовных ценностей, в аморализме и в других смертны грехах. А. Григорьев обвинял революционеров-демократов в том, что они отрицают вечный идеал, создают свой идеал якобы произвольно. «Когда идеал лежит в душе, человеческой, признается за нечто вечное, всегда и во все времена ей присущее, то не требует никакой ломка! фактов живой жизни. Он ко всем одинаково приложим... Но когда идеал поставлен произвольно, теоретически тогда он непременно должен гнуть факты под свой уровень». …

Воспитательный идеал революционных демократов не отвечал понятию идеала либералов и консерваторов, он отрицал многие установившиеся представления о добре и зле, об отношениях между людьми, наконец, о требовал ломки устоев жизни русского общества…..

П.А.Кропоткин

Петр Алексеевич Кропоткин1842-1921

Петр Алексеевич Кропоткин — русский революционер, один из теоретиков анархизма, социолог, географ, геолог. Получив военное образование, некоторое время находился на военной службе, после выхода в отставку учился на физико-математическом факулътуте Петербургского уни­верситета. П. А. Кропоткин был сторонником социальной революции, первоочередной задачей которой считал экс­проприацию орудий и средств производства. Отрицая го­сударство, Кропоткин представлял общественное устрой­ство в виде союза вольных общин, существовавших на договорной основе.

Талантливый публицист и ученый, широко образован­ный человек, П. А. Кропоткин живо интересовался воп­росами общего и профессионального образования. Он рез­ко критиковал систему образования, когда один получает умственное развитие и широкие знания, а другой — лишь практические сведения и умения. В работах П. А. Кро­поткина рассматриваются вопросы трудового воспитания, особенно проблема соединения умственного труда с физи­ческим, образования с трудовым и физическим воспита­нием.

ПОЛЯ, ФАБРИКИ И МАСТЕРСКИЕ. ПРОМЫШЛЕННОСТЬ, СОЕДИНЕННАЯ С ЗЕМЛЕДЕЛИЕМ, И УМСТВЕННЫЙ ТРУД С РУЧНЫМ¹⁹

ГлаваVIII. Умственный и ручной труд

Разлад между наукой и ремеслом. — Техническое об­разование. — Полное образование. — Московская система в Чикаго, Бостоне и Абердине. — Конкретное образова­ние. — Как мы теряем время. — Наука и техника. — Выгоды, которые наука может извлечь из соединения умственного труда с ручным.

В былые времена люди науки, и особенно те из них, которые двинули вперед естествознание, не пренебрегали ни ручным трудом, ни ремеслом. Галилей²⁰ сам делал свои телескопы; Ньютон²¹ уже в детстве учился слесарному мастерству, любил мастерить всякие остроумные приборы и, когда принялся за изыскания по оптике, то сам отшли­фовал стекла для своих инструментов и сам сделал знаменитый телескоп, который считался прекрасным изде­лием в свое время. Лейбниц²² любил изобретать машины: ветряные мельницы и экипажи без лошадей так же зани­мали его ум, как математические выкладки и философские размышления. Линней²³ сделался ботаником, помогая в работе садовнику-отцу. Короче сказать, занятие ремеслом, не только не помешало гениальным людям при отвлечен­ных изысканиях, но скорее помогало им. С другой сто­роны, хотя рабочие прежнего времени почти не имели возможности заниматься наукой, тем не менее способ­ности некоторых из них развивались благодаря разнооб­разию работ, которые производились в мастерских; другие же имели возможность входить в общение с учеными: Уатт и Ренни были дружны с профессором Робинзоном; каменщик Бриндлей, хотя зарабатывал в неделю всего три рубля, пользовался обществом образованных людей и, благодаря этому, мог развить свои способности и сделать­ся знаменитым инженером путей сообщения, а сыновья богатых семейств могли «болтаться» в те времена по куз­ницам — и стать впоследствии знаменитыми механиками, как Смитсон и Стивенсон.

Мы изменили все это. Под предлогом разделения труда мы провели резкую границу между умственным и ручным трудом. В общей массе рабочие не только не получают больше научного образования, чем получали их деды, но они лишались даже того образования, которое прежде получали в маленьких мастерских; а их сыновья и дочери, начиная с 13 лет, отправляются на фабрики и в шахты, где быстро забывают то немногое, чему научи­лись в школе. Люди же науки презирают ручной труд. Многие ли из них могут сработать телескоп или хотя бы более простой инструмент? Большинство не в состоянии даже вычертить рисунок научного инструмента и дают мас­теру только неясный намек на то, что им нужно, предо­ставляя ему изобрести необходимый для них аппарат. Свое презрение к ручному труду они даже возводят в теорию. «Ученый, — говорят они, — должен открывать за­коны природы, механик должен прикладывать их к делу, а ремесленник воспроизведет из дерева или камня приду­манную механиком машину. Рабочий должен служить при машине, но изобретать ее — не его дело. Что он не пони­мает машины и не в состоянии ее улучшить, вовсе не важно: об этом позаботятся ученые и механики».

На это могут возразить, что есть люди, которые не принадлежат ни к одному из вышеупомянутых разрядов. Есть люди, смолоду занимающиеся ремеслом и продол­жающие им заниматься. Некоторым из них, благодаря благоприятному стечению обстоятельств, удается приоб­рести кое-какие научные сведения, и они соединяют науку с ремеслом. Да, бесспорно, есть такие люди: им посча­стливилось избегнуть пресловутой специализации труда, и они-то собственно и обогащают промышленность своими изобретениями. Но они появляются, по крайней мере в Европе, в виде исключений, — так сказать, казаками, которые ломают преграды, тщательно воздвигнутые меж­ду классами; и их так мало, сравнительно с возрастаю­щими требованиями промышленности и науки, что повсю­ду раздаются жалобы на недостаток в подобных людях.

Действительно, что означают жалобы на недостаток технического образования, которые одновременно разда­лись в конце восьмидесятых годов девятнадцатого века в Англии, Франции, Германии, Соединенных Штатах и России, как не то, что все оказались недовольны тепе­решним положением дела. Послушайте, что говорят люди, хорошо знакомые с промышленностью, и вы увидите, что их замечания сводятся к следующему: «Рабочий, работа которого специализировалась благодаря разделению труда, потерял умственный интерес к своем труду, особенно в больших фабриках и заводах, и способность к изобре­тениям». Прежде он изобретал очень много. Рабочие- ремесленники, а не ученые и инженеры изобрели и усовершенствовали те двигатели и машины, которые произве­ли переворот во всей промышленности за последние сто лет. Но с устройством громадных фабрик рабочий, подавленный однообразием своего труда, ничего более не изобретает. Может ли ткач, наблюдающий часто за че­тырьмя станками, изобрести что-либо, тогда как он вовсе незнаком со сложным механизмом этих станков и с их постепенным усовершенствованием? Что может изобрести рабочий, который проводит целую жизнь в том, что быстро связывает оборванные концы ниток? При зарожде­нии современной промышленности, три поколения рабочих делали изобретения; теперь же они их вовсе не делают, а инженеры, которые обучаются устройству машин, сплошь да рядом лишены или творчества, или практичности. Как заметил недавно Фредерик Брамуэлль, они упускают из виду те «ничтожные мелочи», с которыми можно познакомиться только в мастерских, — те мелочи, которые дали возможность Мердоху и другим рабочим завода в Сого создать из идей Уатта применимую к делу машину.

«Только тот, кто знает машину не по одним рисункам и моделям, а знает ее ход и ее жизнь, постоянно находясь при ней и даже бессознательно думая о ней, может ее усовершенствовать. Смитон и Ньюкомэн бесспорно были хорошими механиками; но в их машинах мальчик должен был открывать паровой клапан при каждом ударе поршня. пока один из этих мальчиков не ухитрился соеденить - клапан с качающимся коромыслом машины так, чтобы он открывался автоматически, а сам тем временем убежал поиграть с другими детьми. В современных же машинах такие навыки усовершенствования уже невозможны. Для дальнейших изобретений нужно довольно солидное науч­ное образование, а его-то рабочие не получают; так что теперь нет иного выхода, как в сочетании научного обра­зования с ручным ремеслом, т. р.. в интеграиии знания. в его сочетании. на место теперешнего разделения».

В этом вся сущность теперешнего движения в пользу технического образования.

... Мы утверждаем, что в интересах науки и промыш­ленности, а равно и всего общества, каждый человек, без различия прав рождения и состояния, должен получать научное образование наряду с серьезным обучением ре­меслу. Мы вполне признаем необходимость специализации знаний, но мы утверждаем, что специализироваться следует уже после того, как юноша получит общее образование, и что это общее образование должно быть одновременно

и научное, и практичное— Современному разделению на интеллигентный и физический труд мы противопоставляем сочетание того и другого; и взамен так называемого «технического образования», которое обозначает продол­жение теперешнего разграничения между трудом умствен­ным и ручным, мы требуем образования интегрального, — полного, цельного образования, которое уничтожит это пагубное разграничение.'

По нашему мнению, школа должна давать такое образование мальчикам и девочкам, чтобы они, оставляя ее в возрасте около 18-ти лет, имели основательное пред­ставление о науке, которое позволяло бы им продолжать научные занятия, а также познания, составляющие основу технического образования, и вместе с тем приобрели бы такой навык, в какой-нибудь отрасли производства, чтобы быть в состоянии участвовать на фабрике или на заводе, в производстве богатств. Многие, конечно, найдут эту про­грамму чересчур обширной и даже невыполнимой, но я думаю, что если они будут иметь терпение прочитать следующие страницы, то увидят, что предъявляемые нами требования вполне достижимы. Мало того, они уже были достигнуты в единичных случаях и могли бы сделаться общим явлением, если бы тому не препятствовали эко­номические и социальные причины, тормозящие всякую серьезную реформу в нашем прескверно организованном обществе.

Подобный опыт был сделан в Московском Техниче­ском Училище²⁴ в течение первых двадцати лет его суще­ствования и, по свидетельству экспертов на выставках в Брюсселе, Филадельфии, Вене и Париже, это начинание оказалось весьма удачным. В Техническое Училище при­нимали мальчиков не старше пятнадцати лет[*], и от них требовалось только основательное знание геометрии, алгебры и русского языка; мальчики моложе 15 лет посту­пали в приготовительные классы. В училище было два от­деления: механическое и химическое, но так как я лично преимущественно знаком с первым и оно более важно для занимающего нас вопроса, то я ограничусь постанов­кой преподавания только в этом отделении.

В течение своего пятилетнего пребывания в училище ученики проходили высшую математику, физику, механику и связанные с ними науки настолько основательно, что уровень их знаний стоял на той же высоте, что у студен­тов математических факультетов в лучших европейских университетах. Когда я сам был студентом физико- математического факультета, я мог сравнить знания сту­дентов Технического Училища с нашими. Я имел случай просмотреть лекции по высшей геометрии, составленные одним из учеников училища для своих однокурсников, и видел, что эта наука преподавалась в более широком объеме, чем на математическом отделении нашего факуль­тета. Я восхищался легкостью, с какой ученики Москов­ского училища применяли интегральное исчисление к зада­чам динамики, и я убедился, что если мы, студенты уни­верситета, приобретали больше общеобразовательных зна­ний, (напр., в математической астрономии), они, ученики училища, опережали нас, студентов, по высшей геометрии и особенно в применении высшего математического ана­лиза к сложным задачам динамики и теориям теплоты и упругости. Притом в то время, как мы, студенты универ­ситета, не умели приложить ни к чему руки, ученики Технического Училища изготовляли собственными руками, на продажу, прекрасные паровые машины, начиная с паровика и кончая последним, прекрасно выточенным винтом, а также земледельческие машины и научные приборы и получали за это самые лестные отзывы на международных выставках. Они были искусные рабочие с высшим научным образованием, и их очень ценили на фабриках[†].

Метод, которым достигались такие удивительные ре­зультаты, был следующий: заучивание наизусть ставилось ни во что, тогда как самостоятельные исследования  поощрялись всевозможными способами₁ При изучении какой-либо науки ее немедленно применяли к делу, и то, что узнавали в классной комнате, применяли к мастерской. Особое внимание было обращено на высшую геометрию как на средство. развивающее воображение и способность к изобретениям. При обучении же ремеслам употреблялась метода, совершенно отличная от тех, которые употребляются в большинстве технических училищ. Ученика не посылали в мастерскую изучить поскорее какое-нибудь ремесло и добывать себе хлеб. Развитие техники достигалось так же систематично, как оно достигается в научной лабора­тории, — по системе, выработанной г. Деллавосом²⁵, осно­вателем училища.

Разумеется, черчение считалось первой ступенью тех­нического образования. Потом ученик переходил в мастер­скую, где основательно изучал все приемы плотничьего и столярного ремесла, составляющие основу всякого производства. Здесь его не учили мастерить какие-нибудь безделушки для украшения комнаты, как это делается в шведской системе слойда. преподаваемой особенно в Каазе. Его учили, прежде всего, основе всякого ремес­ла, — как сделать, по возможности точно, деревянный куб, с точно параллельными плоскостями, призму и ци­линдр (при помощи рубанка); а затем его учили всем глав­ным типам «сращивания» двух кусков дерева. Другими словами, он обучался, так сказать, первоосновам столярного дела, — я сказал бы даже, его философии. На то, чтобы довести ученика до совершенства в этой отрасли, не жалели усилий.

После того ученика переводили в токарную, где его учили вытачивать из дерева те части машин, которые впоследствии ему придется делать из металлов. Затем, в следующие годы, он поступал в литейную, где он отливал из металлов те части машин, которых модели он делал из дерева; и только после того, как он прошел эти курсы, его допускали до кузнечной и слесарной мастерских. Такова была эта система. Насколько же хороши были ее результаты, видно из отзывов о работах учеников в отче­тах о выставках, где Московское Техническое Училище являлось экспонентом.

... Московское Техническое Училище, конечно, не представляло из себя идеала, так как оно вовсе не занималось гуманитарным развитием молодежи; но московский опыт, как и другие частные опыты в Европе и Америке, служит доказательством возможности совместить высшее образо­вание с обучением ремеслам. Оно служит также доказа­тельством тому, что самый лучший способ вырабатывать искусных мастеров — это широко взглянуть на задачу образования, вместо того чтобы добиваться особенной ловкости в одном ремесле, давая при этом обрывки знания в некоторых отраслях науки. И оно доказало, наконец, чего можно достигнуть без всякого переутомления, если не тратить попусту время учеников и ввести в образование тесное единение теории с практикой. При таких условиях результаты Московского училища не представляют ничего необыкновенного. Мало того — можно ожидать еще луч­ших результатов, если применить те же начала с самых первых шагов образования. Пустая трата времени — отличительная черта современного образования. Нам не только начиняют голову всяким ненужными хламом, но и полезным предметам нас обучают так, что мы попусту теряем массу времени. Причина понятна. Современные методы обучения сложились тогда, когда от образованного человека требовалось весьма ограниченное количество по­верхностных познаний; и они остались в силе, невзирая на то, что с тех пор, как пределы науки сильно расшири­лись, количество знаний, необходимых образованному че­ловеку, сильно увеличилось. Отсюда вытекает неизбежное переутомление учеников и неотложная необходимость из­менить методы преподавания сообразно с современными требованиями.

Прежде всего, детские годы не должны тратиться так бесполезно, как это делается теперь. Песталоцци, показал, что даже игры могут служить для конкрет­ного^- ознакомления детей с арифметикои и геометрией. Детй, "складывавшие квадраты Пифагоровой теоремы из квадратов и треугольников цветного картона, уже не будут, при изучении геометрии, смотреть на эту теорему, как на измышленное учителями орудие пытки; они еще лучше поймут ее, если будут применять ее к чему-нибудь, как это делают плотники. Сложные арифметические задачи, которые так мучили нас в детстве, теперь решаются вось­милетними детьми, когда они предлагаются в виде занят­ных загадок. И если детские сады, нередко превращаемые немецкими учителями в своего рода казармы, где каж­дый шаг ребенка рассчитан заранее, становятся для живых малюток тюрьмами, тем не менее идея, лежащая в основании этих школ, вполне правильна и целесооб­разна. В самом деле, трудно даже представить себе, не проверив этого на деле, сколько полезных знаний о при­роде, какую привычку к классификации и какую сильную любовь к естественным наукам можно развить в детской головке. И если бы системы концентрических курсов, соответствующих различным степеням развития ребенка и юноши, были положены в основу образования, то первый курс этого ряда (за исключением социологии) мог бы быть пройден детьми раньше десяти- и одиннадцатилет­него возраста и дети получили бы общее понятие о строе­нии вселенной, о земле и ее обитателях, о главных основаниях физики, химии, зоологии и ботаники; причем открытие законов этих явлений пало бы на следующий цикл более специализированного и более глубокого изучения.

С другой стороны, известно, как дети любят сами мастерить себе игрушки и как охотно они подражают работе взрослых, когда видят их за какой-нибудь ручной работой. Но родители или глупейшим образом мешают этой склонности развиваться, или не умеют применять ее к делу. Большинство из них презирает ручной труд и посылает своих детей изучать римскую историю или на­ставления Франклина о сбережении денег, считая ремесло пригодным только для «низших классов». И тем самым они только делают более трудным последующее обучение своих детей.

Затем наступают школьные годы, и опять время безумно тратится попусту!! Возьмем, например, математи­ку, которую всякий должен был бы знать, так как она со­ставляет основание всего дальнейшего образования, хотя в наших школах ей вообще научаются лишь немногие.

При изучении геометрии идет невероятная трата времени, потому что следует метод, где вся суть в заучивании….

Неудивительно поэтому, что впоследствии так трудно бывает прилагать геометрию к физике, что дальнейшее изучение математики кажется так трудным и что до высшей математики добираются^- весьма немногие.

А между тем существует гораздо более целесообраз­ный метод. По этому методу каждая теорема ставится в виде задачи, которая должна быть решена при помощи только линейки и циркуля; ее решение не дается зара­нее, — ученику приходится отыскивать его самому. И нуж­но сказать, что после нескольких предварительных указа­ний редко найдется более одного ученика из двадцати, который не был бы в состоянии сам найти, как построить угол, равный данному, и объяснить, почему они равны; как провести перпендикуляр к заданной линии и т. д.

Если задавать задачи в систематической последовательности, а для этого существуют превосходные задачники, то ученики переходят от одной задачи к другой с изумитель­ною легкостью: все затруднение состоит в том, чтобы довести ученика до решения первой задачи и внушить ему доверие к собственному мышлению.

Затем каждая отвлеченная геометрическая теорема должна быть запечатлена в уме ученика в конкретной. вещественной форме. Раз ученики решили несколько задач на бумаге, они должны решать их на дворе, при помощи кольев, шнура или землемерной цепи, а также применять свое знание в мастерской. Только тогда геометрические линии перейдут в конкретное знание, и только тогда уче­ник увидит, что учитель не издевается над ними, когда требует решения задачи при помощи линейки и циркуля, без транспортира. Тогда только он будет знать геометрию. «Путь к мозгу, — через глаза и руки», — вот настоящий принцип экономии времени в обучении.

...Заставляя детей изучать реальные предметы исклю­чительно по чертежам, вместо того чтобы они сами де­лали эти предметы, мы тем самым заставляем их терять драгоценное время, бесцельно обременяем их ум, приучая к самой плохой методе учения, убиваем в зародыше само­стоятельное мышление и при этом нам очень редко уда­ется дать им основательные знания. Поверхностность, попугайное зазубривание, раболепие ума и косность мышления являются результатом нашей системы обуче­ния. Мы не научаем детей самому главному — как учиться.

Самые первоначальные познания преподаются уже по этой зловредной системе. В большинстве школ даже ариф­метике обучают отвлеченными способами и набивают бедные головки одними правилами. Идея произвольной единицы измерения, которая может быть изменяема по желанию (как, например, коробка спичек, дюжина коро­бок и гросс; вершок, аршин, сажень и верста и т. п.), не запечатлеваются в уме, а потому, когда дети доходят до десятичных дробей, то с трудом усваивают их. В России, в Англии и даже в Соединенных Штатах, вместо того чтобы принять десятичную систему мер и весов, которая соответствует нашей десятичной системе нумерации, до сих пор совершенно бесполезно мучат детей нелепою системою мер и весов, которую давно следовало бы оста­вить.

... Потеря времени при изучении ремесел так же ве­лика, как и при изучении наук. Все мы знаем, сколько времени мальчики теряют в течение нескольких лет, со­стоя в учениках у ремесленников; но тот же упрек в зна­чительной мере применим и к техническим школам, где пытаются обучать какому-нибудь специальному ремеслу, вместо того чтобы прибегать к более широкому и более верному способу — всестороннему систематическому обу­чению. Подобно тому как существуют общие подготови­тельные сведения для изучения всевозможных отраслей науки, так точно существуют и общие основные правила для изучения разнообразных ремесел.

В своей увлекательной книге «Теоретическая кине­матика», Рёло (Rеиlеаих) показал, что существует, так сказать, философия всех возможных машин. Самая слож­ная машина сводится к немногим основным частям: пло­щадкам, цилиндрам, дискам, конусам и т. п., и также к не- многим инструментам: пиле, стамеске, катку, молотку и т. п.; и как бы сложны ни были движения машины, они могут быть сведены на немногие преобразования движе­ния: кругового в прямолинейное (или обратно), с несколь­кими промежуточными звеньями.

Точно так же каждое ремесло может быть разложено на несколько составных частей. Для каждого ремесла необходимо уметь сделать доску с параллельными по­верхностями, цилиндр, диск, квадратное и круглое отвер­стие и т. д. Затем нужно уметь работать несколькими основными инструментами, которых немного, так как все инструменты составляют видоизменения не более десятка типов: и, наконец, нужно уметь преобразовывать один род движения на другой. В этом состоит основа всех ремесел; так что уменье делать из дерева эти основные составные части машин, уменье обращаться с главными инструмен­тами столярной работы и уменье превращать один род движения в другой должны служить основанием для дальнейшего изучения всех механических ремесел. Ученик, изучивший это, знает уже добрую половину всевозможных ремесел.

 Успешно заниматься наукою может только тот, кто усвоил хорошо приемы научного исследования. Если уче­ный не выработал в себе уменья наблюдать, точно опи­сывать то, что наблюдал, и способности открывать взаим­ные отношения между, по-видимому, совершенно разно­родными фактами, а также способности делать, на осно­вании проверенных фактов, индуктивные гипотезы (т. е. предположения, основанные на наблюдениях) и проверять их, — он не может быть хорошим ученым. Так же точно хорошим рабочим нельзя сделаться, не привыкнув к луч­шим методам ручной работы. Хороший рабочий — я убе­дился на опыте — прежде всего представляет себе в ясной, определенной форме то, что он хочет сделать: он может нарисовать это или сделать модель. Затем он не выносит скверно содержимых, тупых или скверно отточенных ин­струментов; не выносит неряшливости в работе: наоборот, ему приятно бывает придать вещи законченную, чистую отделку; он любуется красивыми формами того, что он сделал, или гармоничными сочетаниями красок, и на него неприятно действует вид плохой работы. Поэтому при изучении наук, ремесел, искусства главная цель школы состоит вовсе не в том, чтобы сделать специалиста из начинающего ученика, но в том, чтобы познакомить его с основами науки и хорошей методы работы; и, главным образом, дать ему такое общее направление, которое при дальнейших его занятиях влекло бы его к истине, к любви, к красоте формы и содержания, к сознанию необходи­мости стать полезной единицей наряду с другими людьми и слить свое сердце с общечеловеческою жизнью.

При этом, конечно, необходимо избегать однообразия в работе, которое утомило бы ученика, если бы его засади­ли за выделку только одних цилиндров и кругов. Но для этого есть множество различных способов, и особенно хорош тот, который применялся в Московском Техни­ческом Училище: там употребляли в дело все, что срабо­тает даже начинающий ученик. Припомните, как вы восхи­щались в детстве, если ваша работа шла на что-нибудь полезное. В Московском училище каждая выструганная учениками доска употреблялась на какую-нибудь часть машины; когда же ученики доходили до слесарного отдела и обделывали там железные куски с точно перпендику­лярными и параллельными поверхностями, то и эти куски получали интерес для учеников, так как когда они их до­канчивали, проверив углы и поверхности и исправив неправильности, их работу не кидали под верстак, а пере­давали старшим ученикам, которые приделывали к такому куску ручку, раскрашивали его и сдавали в лавку училища в виде пресс-папье. Таким путем систематическое обуче­ние началам ремесла получало уже несомненную привле­кательность. (* За продажу ученических работ выручалась далеко не ничтожная сумма, особенно в старших классах, где ученики делали паровые машины; и оттого плата за учение и содержание была много дешевле, чем в других заведениях).

 Не подлежит сомнению, что быстрота в работе — чрезвычайно важный вопрос в производстве, и естественно возникает вопрос, будет ли эта быстрота достигаться при вышеизложенной системе? Но существуют два вида быст­роты. Одну из них мне пришлось увидать на кружевной фабрике в Ноттингеме: взрослые люди с трясущейся голо­вой и дрожащими руками лихорадочно связывали день-деньской остатки ниток, оставшихся на шпульках при механической выделке кружев, и я едва мог следить за быстротой движений этих автоматов. Но самый факт, что человека могут обрекать на такой труд, уже осуждает всю фабричную систему. Что человеческого уцелело в этих дрожащих телах? Какой конец ожидает их? К чему такая затрата человеческой силы, которая могла бы производить в десять раз больше стоимости обрывков пряжи? Быстрота такого рода требуется исключительно потому, что фабрич­ные рабы так дешевы! А потому будем надеяться, что ни одна школа не поставит себе такой цели.

... Можно еще многое сказать относительно задач шко­лы; но я ограничусь несколькими словами, чтобы нагляд­нее показать, насколько желателен план воспитания, вкратце изложенный на предыдущих страницах. Я, конеч­но, не питаю никаких иллюзий насчет того, что реформа образования, или хотя часть преобразований, о которых я говорил выше, могут быть совершенны прежде, чем куль­турные нации отступят от теперешней узкоэгоистичной системы производства и потребления. Покуда существуют современные условия, можно рассчитывать только на са­мые скромные попытки улучшений, — попытки, которых результаты неизбежно окажутся ниже предполагаемых вследствие тесного соотношения между всеми проявле­ниями общественной жизни. Но энергия созидательного духа во всяком обществе зависит больше всего от пони­мания им, — что и как должно делать; необходимость же преобразования воспитания понятна всем, и она более других способна развить те идеалы, без которых неми­нуемо наступают в обществе застой и упадок.

... Я не говорю уже об увеличении всеобщего благо­состояния благодаря наличности молодежи, хорошо обу­ченной самым разнообразным полезным производствам; не говорю об общей пользе, которая явится вследствие исчезновения современного разграничения работы на умственную и физическую, что неизбежно повлечет за собою объединение интересов, столь необходимое в наше время социальной розни. Не говорю я также о полноте жизни ДЛЯ ВСЯКОЙ отдельной личност,. которая произойдет от соединения умственного и физического труда, ни о тех выгодах, которые получит общество вследствие того, что ручной труд будет пользоваться общим уважением, вместо того, чтобы носить на себе, как теперь, печать отвержения; не говорю, наконец, и об исчезновении нищеты со всеми ее спутниками: преступлениями, тюрьмами, тайными агента­ми и т. п. Одним словом, я не хочу затрагивать социаль­ного вопроса, о котором так много писали и о котором так много осталось еще сказать. Я хочу указать только на те выгоды, которые приобретает от такой перемены сама наука.

Мне, вероятно, возразят, что низведение людей науки до положения ручных работников повлечет за собою упа­док науки и гениальности. Но те, кто согласился с ниже­следующими замечаниями, должны будут признать, что в результате получится как раз противоположное: что в науке, искусстве и промышленности произойдет такой подъем, какой произошел в эпоху Возрождения.

... Короче сказать, в каждой отрасли науки требуется пересмотр общих выводов и чувствуется потребность но­вых обобщений. И если для такого пересмотра нужно несколько той гениальности, которая вдохновляла Галилея и Ньютона и которая зависит от общечеловеческого развития, то для него требуется также увеличение числа ученых работников. Когда фактов, противоречащих ходя­чей теории, накопляется достаточно, неизбежно появляется новая теория. Так и вышло с теорией Дарвина²⁶, появление которой стало необходимым ввиду массы фактов, доказы­вавших изменчивость видов. Но для такого накопления фактов нужны тысячи способных людей, занимающихся наукой, — а их так мало!

... Есть, однако, одна черта современной науки, кото­рая еще сильнее говорит за необходимость такой переме­ны. В то время, как в промышленности, особенно в конце восемнадцатого и начале девятнадцатого века, изобретения совершались таким быстрым ходом, что произвели глубо­кий переворот в жизни человечества, наука теряла свои изобретательные способности. Ученые или вовсе ничего не изобретали, или изобретали очень мало. Не поразительно ли то, что паровая машина (даже в основных ее началах), пароход, телефон, фонограф, ткацкая и кружевная маши­ны, маяк, шоссейные дороги, фотографии (обыкновенная и в красках) и тысячи других менее важных вещей были изобретены вовсе не людьми науки, — хотя ни один уче­ный, конечно, не отказался бы соединить свое имя с любым из упомянутых сейчас открытий. Сделаны были они людьми, не получившими почти никакого образования, людьми, которые подбирали только крохи знаний и произ­водили опыты самыми первобытными способами. Писец у стряпчего Смитсон, инструментный мастер Уатт, железно­дорожный кондуктор Стивенсон, ученик ювелира Фультон, мельничный мастер Ренни, каменщик Тельфорд и сотни других, имена которых остались неизвестными, были, по верному выражению Смайльса, «настоящими творцами современной цивилизации»; тогда как профессиональные ученые, имевшие под руками всевозможные способы для опытов и приобретения знаний, изобрели очень мало из того громадного количества орудий, машин и двигателей, которые показали человечеству, как пользоваться силами природы[‡]. Факт несомненно поразительный, но объясня­ется он очень просто: люди, подобные Уатту и Стивен­сону²⁷, знали то, чего не знают ученые, — они умели рабо­тать руками, и их изобретательные способности поощрялись и развивались всем окружающим: они были знакомы с машинами, их устройством и работой на них; они дышали атмосферой мастерских и фабрик.

Ученые, конечно, ответят на мой упрек обычными словами: «Мы открываем законы природы; предоставим же другим применять их, — в этом заключается простое раз­деление труда». Но такое оправдание совершенно не верно, так как ход прогресса был в совершенно противополож­ном направлении: на сотню случаев, где механические изобретения шли впереди открытия научного закона, при­дется, может быть, один обратный случай.

Паровой двигатель родился не из динамической теории теплоты, а наоборот, — эту теорию породил двигатель. Только после того, как тысячи паровых машин, в продол­жение полстолетия или более, превращали теплоту в движение перец глазами сотен профессоров, а остановленные сильными тормозами поезда развивали тепло и выбра­сывали снопы искр из-под колес при приближении к стан­циям, тогда как во всем образованном мире громадные паровые молоты и сверла раскаляли железо, над кото­рым работали, — только тогда Сэген (Seguin) во Франции и немецкий лекарь Майер осмелились выступить с меха­нической теорией теплоты. Но и тогда люди науки знать не хотели о работах Сэгена и едва не довели Майера до сумасшествия, упорно держась за ходячую, излюбленную теорию теплородной жидкости. Хуже того: когда в Англии Джоуль²⁸ (Сои1е) определил механический эквивалент теплоты, Королевское Общество (Академия наук) призна­ло эту работу «ненаучной»[§].

Когда каждая машина обнаруживала невозможность утилизировать все тепло, развиваемое данным количеством топлива, тогда появился второй закон теплоты, — закон Клаузиуса²⁹; и лишь тогда, когда промышленность всего света повсеместно уже преобразовывала механическое движение в тепло, звук, свет и электричество, появился труд Грова (Сгоvе) о «превращаемости физических сил». Но и этот труд получил в Королевском Обществе тот же прием, что и труд Джоуля; его отказывались напечатать вплоть до 1856 года.

Телеграф тоже явился не как следствие теории элект­ричества. Когда он был изобретен, все, что мы знали об электричестве, было несколько кое-как подобранных фак­тов; и по сию пору теория электричества ждет еще своего Ньютона, несмотря на блестящие попытки последних лет. Даже и эмпирическое знание об электрических токах на­ходилось еще в зачатке, когда несколько отважных людей проложили кабели на дне Атлантического океана, не обращая внимания на предостережения авторитетных лю­дей науки, твердивших о невозможности такого пред­приятия.

Выражение «прикладная наука» совершенно ошибочно, так как в большинстве случаев изобретение не только не составляет приложения к науке, но, наоборот, создает новую отрасль науки. Американские висячие мосты вовсе не были приложением теории сопротивления материалов, но появились раньше этой теории, и в пользу этой отрасли науки мы можем сказать только то, что теория, развиваясь одновременно с практикой, дополняли друг друга. Теория взрывчатых веществ не способствовала изобретению по­роха, — он уже употреблялся в течение нескольких ве­ков, прежде чем действие газа в ружье было подвергнуто ученому анализу. И так во всем. Легко было бы, например, набрать множество таких же случаев из области обработ­ки металлов и из всякой другой области новейших откры­тий. Изменения свойств металлов при небольших добав­лениях другого металла, современное электрическое осве­щение, предсказания погоды, которые вначале вполне справедливо несли упрек в том, что они были «ненаучны», когда их делал Ламарк³⁰, а потом наблюдатель падающих звезд, Матьё де ля Дром, а еще позже старый моряк Фитцрой, — все это и многое другое можно было бы при­вести в подтверждение.

Конечно, есть несколько случаев, где открытие или изобретение являлось приложением научного закона (как, напр., открытие планеты Нептуна); но в громадном боль­шинстве случаев они не основывались на науке, а гораздо более принадлежали к области искусства — искусство всегда опережает науку, как это превосходно доказал Гельмгольц ¹ в одной из своих публичных лекций; наука же только истолковывает открытия. Конечно, всякое изоб­ретение пользуется приобретенным запасом знаний и вы­работанными способами мышления; но в большинстве случаев оно представляет собою скачок за пределы из­вестного и таким образом открывает целый ряд новых фактов, подлежащих исследованию.

... Вообще дело теперь стоит так. С одной стороны, у нас есть люди, одаренные изобретательностью, но не обладающие ни достаточным научным образованием, ни материальными средствами для произведения опытов, тре­бующих многолетнего труда; а с другой стороны, люди, обладающие знаниями и средствами для производства опытов, лишены изобретательности вследствие полученно­го ими слишком отвлеченного и слишком книжного обра­зования и окружающей их обстановки, — не говоря уже о системе патентов, которая разделяет и рассеивает усилия изобретателей, вместо того, чтобы объединять их[**].Сильный полет изобретательного ума, который про­явился у рабочих при зарождении теперешней промыш­ленности, отсутствует у наших профессиональных ученых. И он будет отсутствовать, пока, чуждые жизни, они будут оставаться посреди пыльных фолиантов, вместо того чтобы, стоя перед плавильным горном, около ткацкого станка, около сверлильной машины, работать вместе с ра­бочими — быть моряками и в море среди моряков, дро­восеками в лесу среди дровосеков, пахарями за плугом среди пахарей.

Наши учителя искусства — Рёскин и другие — посто­янно твердили нам, что нельзя ожидать возрождения искусства, пока ремесло остается в своем настоящем виде; что греческое и средневековое искусства были порождены ремеслами, и оба питали друг друга. То же самое вполне верно относительно ремесла и науки: их разделение ведет за собой упадок того и другого. Что же касается высокого вдохновения в художестве, на которое, к несчастью, не обращали достаточного внимания в сов­ременных толках об искусстве, то оно, как в науке, и в искусстве, проявится только тогда, когда человечество, разорвав связывающие его оковы, двинется к водворению высших основ взаимности и отрешится от современного раздвоения в нравственном чувстве и философии.

Ясно, что не все одинаково способны предаваться ученым работам: разнообразие способностей заставляет одних заниматься наукой, других искусством, третьих, наконец, многочисленными отраслями производства богат­ства; но каждый принесет более пользы в своей любимой области, если у него будет серьезная научная подготовка. Но кто бы они ни были, — ученые, артисты, физики, медики, химики, социологи, историки или поэты, — они одинаково выиграют, если часть своей жизни будут прово­дить на фабрике или на земле, приходя в соприкоснове­ние с людьми в их общей повседнещюй работе и созна­вая, что исполняют свою обязанность наравне с неприви­легированными производителями народного благосостоя­ния.

Насколько лучше историк и социолог поймут ход раз­вития человечества, если они будут знать его не только по некоторым его представлениям и не по одним только книгам, но в целом его составе, в повседневной жизни человека, его работе и делах! Насколько бы медицина больше ценила гигиенические условия жизни по сравне­нию с лекарствами, если бы молодые доктора ухаживали сами за больными! Насколько сильнее проникался бы поэт ощущением красоты природы, насколько глубже мог бы он познать человеческое сердце, если бы сам в кругу земле­пашцев встречал восход солнца за плугом, если бы борол­ся против бурь вместе с матросами на кораблях и собст­венным опытом испытал поэзию труда и отдыха, горя и радости, борьбы и победы! «Живите полною жизнью; каждый проживает жизнь, но немногие ее знают», — говорил Гёте, но как мало поэтов следуют его совету!

Так называемое «разделение труда» выработалось при таких условиях производства, где большинство людей было обречено на всю жизнь на утомительную работу. Но если мы примем во внимание ограниченное число людей, занятых в современном обществе производством нужных человечеству продуктов, если мы вспомним, как бесполезно сплошь да рядом расходуется их труд и как многочислен разряд тунеядцев, то мы должны будем признать, вместе с Франклином³³, что пятичасовой работы в день вполне достаточно было бы для предоставления каждому члену образованной нации того благосостояния, каким пользуются теперь весьма немногие, если бы только все принимали равномерное участие в производстве.

Но со времени Франклина мы ушли вперед, и на успехи, сделанные в такой важной области, как земледе­лие, я указал на предыдущих страницах: но даже и в этой области производительность труда может быть сильно увеличена, и работа может быть сделана легкой и прият­ной. Но если бы каждый из нас принял на себя должную долю в производстве и если бы производство было социализировано (как политическая экономия давно указала бы, если бы она занималась вопросом об удовлетворении постоянно растущих потребностей человечества), — тогда более половины дня могло бы быть предоставлено каж­дому для занятия искусством, наукой, — словом, тем, что ему по вкусу, и эти занятия принесли бы ему гораздо более пользы, чем теперь. Употребив половину дня на производительные работы, он занимался бы облюбованной отраслью из любви к делу, а не с корыстной целью. Кроме того, общество, основанное на началах труда всех, было бы настолько богато, что каждый член его — муж­чина или женщина, — достигнув известного возраста (ска­жем, сорока лет), мог бы быть освобожден от нравствен­ного обязательства принимать непосредственное участие в ручном труде и имел бы возможность посвятить себя всецело излюбленной отрасли науки и искусства. Свобода изысканий в новых отраслях знания и искусства и свобод­ное творчество были бы таким образом обеспечены. И в таком обществе не было бы нищеты о бок с громадными богатством. В нем не было бы также того раздвоения совести, которое отравляет жизнь и парализует всякое честное стремление. Оно могло бы подняться до высших сфер прогресса, доступных человеческой природе.

Кропоткин П. А. Поля, фабрики и мастерские. Промышленность, соеди­ненная с земледелием, и умственный труд с ручным. СПб., 1912.

Кривенко С. Н.

Сергей Николаевич Кривенко

1847-1906

Сергей Николаевич Кривенко — публицист демократи­ческого направления второй половины XIX в. представи­тель либерального народничества. Родился в г. Борисо- глебске в дворянской семье, окончил Воронежскую воен­ную гимназию и Павловское военное училище. Отказав­шись от военной карьеры, стал литератором, сотрудничал в «Отечственных записках». В начале своей деятельности был близок к революционным народникам, находился под влиянием революционных демократов 60-х годов. Народ­нические взгляды Кривенко были подвергнуты резкой критике В. И. Лениным в книге «Что такое «друзья наро­да» и как они воюют против социал-демократов».

С. Н. Кривенко писал и по вопросам образования и воспитания. Наиболее значительной педагогической рабо­той был его трактат «Физический труд, как необходимый элемент образования», впервые опубликованный в журнале «Отечественные записки» (1876—1878). В работе С. Н. Кривенко стремится доказать, что физический труд — непременное условие правильного физического и духовного развития. Из этого он делает практический вывод, что физический труд в виде уроков труда должен занять в школе одинаковое место в ряду других предметов.

Кроме того, он считает, что обязательным условием гар­моничного развития человека является единство умствен­ного и физического труда. Для практического осуществле­ния этого при школах должны быть учебно-производст­венные мастерские или «поля для работы». Как народник, С. Н. Кривенко не сделал шага вперед в решении вопроса трудового воспитания по сравнению с революционными демократами, обусловливавшими достижения единства фи­зического и умственного труда социальным переустрой­ством общества. И тем не менее его пропаганда трудового воспитания и физического труда, основанная на законах физиологии и психологии, была явлением прогрессивным.

ФИЗИЧЕСКИЙ ТРУД, КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭЛЕМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ¹⁶

... Возвращаясь, собственно, к физическому труду, мы должны сказать, что в человеке есть естественная по­требность в физической деятельности, которая, несмотря на разные постоянно угнетавшие и угнетающие ее влия­ния, все-таки прорывается наружу в каждом ребенке и в каждом взрослом здоровом человеке; организм человека постоянно вступает в сильную борьбу с стесняющими эту потребность влияниями, постоянно стремится, так или ина­че, прямо или косвенно, удовлетворять ей. В человеке нет, может быть, только привычки к труду, т. е. к труду, как к известному виду физической деятельности, как к извест­ному способу траты сил. Но не лучше ли тратить силы на полезную как для самого индивидуума, так и для об­щества мускульную деятельность, чем на чрезмерное и вредное для себя и для общества пищеварение? Не лучше ли постараться выработать в себе привычку к труду, кото­рый может быть чрезвычайно разнообразен и может вес­тись так целесообразно, что будет только полезен для организма, чем стараться подавлять в себе естественную потребность в физической деятельности и причинять этим сильный вред организму? Очень может быть, что бездея­тельность произвела уже и производит некоторые более или менее существенные изменения в организме и преиму­щественно в мускулах привилегированного человека. Физиологи говорят нам, что грудные мышцы птиц имеют белый цвет потому, что происходит жировое перерождение их (Дж. Ч. Дрэпер). У идиотов, отличающихся крайнею леностью, также весьма нередко встречается жировое пе­рерождение мышц, сопровождающееся мышечным рас­слаблением (Гризингер). Если бы подобные или какие-либо другие изменения были замечены и у всех вообще неработающих и бездеятельных классов, что выражалось бы крайнею неохотою и затруднительностью в деятель­ности, то, ввиду страшного вреда для организма от без­деятельности, следовало бы скорее будить уснувшие силы, возбуждать и вызывать уснувшие способности. При этом следует всегда помнить, что вред от бездеятельности не выражается только в виде вреда для физического здоровья человека, но сопровождается и крайним вредом для духов­ного мира. следует всегда помнить, что «мускульная помощь требуется не только для истолкования получаемых нами впечатлений, но даже для самого получения впечат­лений в их высших формах» (Спенсер¹⁷), что «каждый психический факт есть произведение деятельности чувств, мозга и мышц» и что каждое душевное состояние непре­менно представляется «функциею трех переменных» (Льюис¹⁸). Гризингер, Маудсли и вообще все лучшие психиатры считают физический труд одним из лучших средств для излечения душевных болезней, для восстанов­ления нарушенного в организме равновесия сил. Гризингер находит, что физические работы в особенности «крайне благоприятны для лиц высших сословий» (§ 223). Что касается собственно чувства уважения к труду, которое, к сожалению, так мало развито в привилегированных клас­сах, то чувство это, не представляя собою ничего неесте­ственного и будучи скорее вполне естественным чувством, всегда может быть легко воспитано. Мы видим самые решительные доказательства воспитания чувств и иногда даже самых нелепых чувств в человеке; каким образом, напр., развилась в Риме страсть к благовониям и прянос­тям, на доставку которых требовалось чуть ли не такое же количество кораблей, как и на доставку хлеба? Каким образом развилась страсть к гладиаторству и бесчело­вечному бою человека со зверями, сохранившаяся еще до сих пор в Испании? Каким образом охотник, часто человек высокогуманный, наслаждается на охоте только ловкостью своей стрельбы и не замечает даже страданий животного? Каким образом человек приучается к войне и к чести своего полка, за которую иногда один полк идет на другой?! То же самое и с физическим трудом. Мы знаем, что в древней Италии, во время, предшествовав­шее героическому периоду Рима, и даже в начале этого периода, земледельческий труд не только не презирался, а даже находился в почете. Плиний говорит, что «в те вре­мена земля обрабатывалась даже руками полководцев и почва ликовала под плугом, украшенным лаврами и кото­рым водил оратай, удостоенный триумфа». Воины с удо­вольствием возвращались к пашне, и любовь эта к земле долго еще и после проявлялась в римских солдатах, пока не наступило полное развращение нравов. …..В том же самом Риме, через несколько столетий, когда начались завоева­ния, когда рабство расширилось и развились роскошь и праздность, мы встречаем уже не уважение, а крайнее презрение к труду, о чем мы говорили уже несколько выше. Если рассказ о том, что Цинциннат пахал землю в то время, когда послы сената пришли сообщить ему о его выборе в диктаторы, и не верен, как это думают некоторые исто­рики, то, во всяком случае, он рисует нам нравы и чувства древнего Рима, когда господа, по крайней мере, не стыди­лись работать. В работе господ с рабами или наемниками, разумеется, очень мало назидательного, но люди непре­менно должны пойти дальше, как под влиянием самого воспитания чувства уважения и привычки к труду, так и под влиянием успехов мысли, под давлением общерас­пространенного убеждения в необходимости труда для каждого и требований самой жизни... Воспитание чувства уважения и привычки к труду, при постоянном упраж­нении, должно развивать их, причем это развитие не может оставаться особняком, не захватывая других чувств и вообще всего человеческого миросозерцания. «Чем чаще мы будем заставлять известные состояния сознания следовать друг за другом в известном порядке, тем сильнее становится их стремление вызывать друг друга в этом порядке». «Обыденные факты привычки показывают, как легко организуются наклонности, как действия, имевшие сначала характер попыток, трудные, медленные становят­ся неизбежными, легкими и быстрыми». Недаром сложи­лась пословица: привычка — вторая натура. Под влиянием наследственности привычки должны, конечно, только упро­чиваться. «Вместе с измененным телесным строением, произведенным новыми жизненными привычками, заве­щаются будущим поколениям и измененные нервные стремления, произведенные такими новыми жизненными привычками» (Спенсер). Под влиянием упражнения и наследственности, говорит Льюис, «произвольные действия становятся невольными, невольные — автоматическими» и т. д. Вот что, между прочим, высказывает Милль по поводу физического труда: «Воспитание, привычка и раз­витие чувств побудят любого человека копать землю или ткать на пользу своей родины с такою же готовностью, с какою он сражается за нее». Конечно, только медленно и постепенно, только путем разумной системы образования, поддержанной в продолжение нескольких поколений, люди могут быть доведены до подобного положения. Но прегра­да к достижению этой цели лежит не в основном строе человеческой природы. Сочувствие к общему благу в на­стоящее время так слабо в большинстве людей не потому, чтоб его не было в них, а потому, что ум не привык ра­ботать в этом направлении, так как он вечно, и днем и ночью, работает надо всем, что касается наших личных интересов. Это сочувствие к общему благу, если только его будут поддерживать так же, как теперь поддержи­вают личный интерес, ежедневные условия жизни, любовь к отличию и страх позора, может одушевить самых обыкновенных людей энергическими усилиями и край­ним самопожертвованием на пути к общему благополучию. Глубоко вкоренившееся, составляющее главную общую черту существующего общественного порядка, эгоистиче­ское чувство так глубоко засело в нас только потому, что все существующие учреждения способствуют его раз­витию». Нам кажется, что для воспитания чувства ува­жения к труду и самой привычки к нему вовсе не нужно такого продолжительного времени, как думает Милль; если из самого мирного земледельца в течение нескольких лет можно воспитать воинственного человека, умирающего за свое знамя, то нужно не больше времени и для воспитания другого чувства, чувства более естественного; если в те­чение жизни человек может приспособляться к верховой езде, к катанью на велосипеде и просиживанию по целым дням за конторкой или столом, то в течение же своей жизни он может приспособится к труду. Ведите только воспитание толково и усердно. Если бы я был человеком могущественным в Европе или даже в какой-нибудь от­дельной стране, то я, не задумываясь, сделал бы физический труд обязательным для каждого гражданина и был бы вполне уверен, что страна моя скоро достигнет громадного материального могущества, выиграет в личной свободе и достигнет такой умственной высоты, какой еще не видел мир. Я знаю, что против меня подняли бы гвалт немногочисленные патриции и жрецы мертвой науки; я предполагаю, что меня назвали бы даже новым тираном и варваром, но мне не трудно было бы понять, что недо­вольные хотят только снова рассказывать мне сказку о желудке, которую Менений Агриппа, старый римский сенатор, рассказывал плебеям, — сказку, которую я давно уже знаю и которую постоянно рассказывать нельзя. Но, к сожалению, я не могущественный человек, и потому мне приходится ограничиться только заявлением, что пре­зирать физический труд и не работать - очередь иррацио­нально или, говоря проще, очень глупо и, в большинстве случае, даже бесчестно: что идея обязательного физи­ческого труда, хотя и смутно еще носится в сознании человечества, но все более и более выясняется, развивает­ся и рано или поздно вступит в жизнь; что не признавать и не уважать эту идею, ввиду всего пройденного челове­чеством пути, ввиду последних событий истории и успехов знания, — нельзя.

Кривенко С. Н. Собр. соч. СПб.,

1911. Т. I. С. 136—140.

Фармаковский В. И.

Владимир Игнатьевич Фармаковский1842-1922

Владимир Игнатьевич Фармаковский[6] — видный педа­гог, организатор народных школ, автор учебников и мето­дических пособой для начальной школы, педагогических книг и брошюр. Начал свою педагогическую деятельность в 1865 г. преподавателем Вятской женской гимназии. Затем восемь лет В. И. Фармаковский был мировым судь­ей. В 1877 г. он становится инспектором народных училищ Симбирской губернии. Симбирский период жизни Фармаковского, по его определению, самый «памятный и свет­лый», был временем его совместной работы с И. Н. Улья­новым — директором народных училищ. В. И. Фармаков­ский — соратник, единомышленник и ученик И. Н. Улья­нова. В 1881 г. он назначается директором народных учи­лищ Оренбургской губернии, с 1885 г. в Херсонской и Одесской губерниях. С 1896 г. В. И. Фармаковский — чи­новник Министерства народного просвещения. Был уволен в отставку в 1904 г.

В своих работах В. И. Фармаковский критиковал не­достатки школы, системы просвещения. Много внимания уделял трудовому воспитанию, его содержанию и методи­ке. В конце 80-х годов опубликовал книгу «Методика руч­ного труда». Свои взгляды на роль и место труда как учебного предмета и на трудовой принцип, который, по его мнению, должен лежать в основе деятельности любой общеобразовательной школы, В. И. Фармаковский изложил в книге «Педагогика дела. Теория и практика трудового обучения в школе».

ПЕДАГОГИКА ДЕЛА.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ³⁴

Понятие о трудовой школе. Общий план ее действий