Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста.

I Раздел.

Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т.е. рассказа.

Формирование ориентировки в смысловой цельности связного сообщения (1 этап).

Формирование ориентировки в языковых средствах рассказа (2 этап).

Исследования В.К. Воробьевой показали, что, не смотря на то, что дети свободно оперируют термином рассказ, в действительности плохо представляют себе, что это такое. Исходя из этого, исследователями группы В. К. Воробьевой было сделано предположение о том, что, прежде чем учить детей воспроизводить или составлять рассказы, необходимо сформировать у них практическое представление о связном сообщении как о едином речевом целом.

Отождествить услышанный отрезок речевого высказывания с рассказом можно в том случает, если ребёнок научился ориентироваться в существенных признаках рассказа. Отсюда основная задача этого раздела – формирование у детей ориентировки на существенные признаки рассказа, или, иначе, на его ориентиры.

Формируя у детей представления о нормативном образце связной речи, исследователи выделили необходимость выделения события, как основы повествовательного рассказа и наличие предмета, как основы описательного сообщения.

Формирование ориентировки в смысловой цельности связного сообщения.

На этапе формирования ориентировки в смысловой целостности рассказа дети учатся сравнивать и отличать нормированное связное сообщение с различными вариантами ненормированной речи. Это делается путём предложения детям сопоставительных упражнений:

· Сравнение рассказа и набора слов из него;

· Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений;

· Сравнение рассказа и отдельного коммуникативно-слабого предложения;

· Сравнение рассказа и его деформированного варианта;

· Сравнение рассказа и его некомплектного варианта;

· Сравнение двух нормированных рассказов, в которых об одном и том же событии рассказывается по-разному.

Формирование ориентировки в языковых средствах рассказа

На этапе формирования ориентировки в языковых средствах рассказа, особое внимание предлагается уделить уяснению того, как именно сообщается, рассказывается о предмете или событии. С точки зрения авторов, наиболее удачным материалом для реализации этих задач являются парные загадки, в которых об одном и том же предмете рассказывается в разной речевой форме. Специфика такова, что, в одной из загадок в паре, о предмете рассказывается преимущественно прилагательными, а в другой – глаголами.

Этот раздел работы реализовывался мною с детьми достигшими пятилетнего возраста. Предварительно, была проведена работа по накоплению словаря, формированию слогового и лексико-синтаксического анализа и синтеза.

II раздел.

Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста.

Развития навыка связной речи практическими методами (1 этап).

Формирование умения осознавать правила, по которым строится рассказ (2 этап).

Формирование навыков связной повествовательной речи (3 этап).

Развитие навыка связной речи практическими методами.

Под обучением связной речи практическими методами, понимают развитие навыка по овладению основными методами рассказывания. Практический метод, с точки зрения В.К. Воробьевой, рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей, на непроизвольное запоминание нормы речи.

На этом этапе, автор предлагает уделить основное внимание:

- формированию тех мотивов, которые обеспечивают развитие связной речи, и

- формированию относительно длинного рассказа.

Среди мотивов заложенных в программу обучающего развития связной речи, выделены мотивы двух групп:

- направленные на поиск содержания связного сообщения, и

- мотивы, влияющие на оформление высказывания в лингвистическом плане.

Приёмы обеспечения мотивации могут быть различными. Они определяются характером конкретной учебной цели.

Для активизации содержательно-смысловой и языковой сторон связного речевого сообщения авторы предлагают использовать следующие приёмы:

Игры на восстановление порядка картин, объединённых одной темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. Детям предлагается:

· отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок те, которые иллюстрируют предложенный логопедом рассказ, расположить их в порядке следования событий;

· восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу;

· найти "ошибку" логопеда и восстановить правильный порядок элементов серии.

· расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям;

· самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа и составить по ним рассказ с определённой эмоциональной установкой

· исправить "ошибку" в чтении рассказа логопедом посредством правильного расположения картинок серии.

Игры эвристического характеранаправлены на выбор недостающего элемента ситуации:

· найти "пропавшую" картинку среди фоновых;

· найти лишнюю картинку, а оставшиеся расположить в соответствии с логикой протекания события;

· выстроить последовательность события по одной заданной картинке;

· "распутать" две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов серий;

· подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения субъектов и объектов ситуации и т.д.

Игры на развитие замысла, побуждающие детей к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением. Детям предлагается программа в виде предметных картинок. Затем задача усложняется предложением выбрать из банка картинок те, которые помогут придумать какой-либо случай.

Игры в "семантические абсурды"(небылицы)

Цель данных игр:

· найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;

· найти несоответствие в содержании речевого сообщения;

· найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, неподходящие по смыслу, и заменить их подходящими. Игры с лексическими заменами подготавливают к развитию поисковой деятельности, направляя внимание детей на выбор языковых средств.

Ассоциативные словесные игры связаны с заданиями на нахождение:

· любого слова к слову, произнесённому логопедом;

· ряда слов к слову логопеда;

· слов, объединенных тематическими связями (вспомните все слова про зиму...; возьмём с собой на прогулку (что?)...);

· обобщенного слова по ряду заданных (Кому для работы нужны кисти, краска, ведро, лестница?);

· слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе (рассказываем о профессиях);

· одного слова для адекватного завершения смысла предложения;

Чтение как приём развития связной речисоздаёт возможность развития интереса к различным типам связного сообщения. Кроме того, прочитанный отрывок может быть использован в качестве зачина для придумывания продолжения.

Знакомство с правилами построения рассказа.

В рамках этого этапа предлагается работа по формированию узнавания и понимания правил смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложений в рассказ.

Формирование навыков связной повествовательной речи на материале рассказов цепной организации.

Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в указанном типе рассказов была принята денотативно-графическая схема. Картинка обозначает субъект и объект, а стрелка – предикат, выраженный глаголом.

Повествовательный рассказ цепной организации.

Цели занятий на данном этапе:

· ознакомить и закрепить знания правил смысловой связи предложений в рассказе;

· уточнить значения слов, сложных по семантике;

· автоматизировать в речи детей слова сложные по слоговой структуре;

· увеличить объём линейной вербальной памяти;

· формировать и закреплять навыки первоначального программирования связного сообщения;

· формировать представление о сохранности смысловой связи предложений при изменении их лексической наполняемости (работа с синонимией).

Формирование связной описательной речи.

Цели данных занятий:

· формирование исследовательской деятельности;

· знакомство с программой описательного рассказа;

· знакомство с правилами лексико-синтаксической связи предложений в описательной речи;

· пересказ описательного рассказа или его составление с опорой на сенсорно-графическую программу.

В рамках работы над описательным рассказом авторы считают необходимым сформировать у детей следующие речевые умения:

· нахождение главного слова в прослушанном описательном рассказе;

· определение его позиции (места) в линейной структуре предложений;

· выявление его роли как элемента связывающего все предложения рассказа;

· нахождение других, вариативных средств связи предложений, при которых было бы ясно, о каком предмете идёт речь.

Составление описательного рассказа с опорой на графический план.

Сенсорно-графическая программа наглядно показывает детям, что от перестановки признаков последовательность рассказа не нарушается, в нём не возникает смысловых пробелов, какие возникают при перестановке частей повествовательного рассказа. С этой целью логопед организует действия на перестановку элементов графического плана, убеждающие детей, что от изменения порядка предложений при описании предмета рассказ не рассыпается.

Структура сенсорно-графической программы.

Опираясь на неё, дети последовательно выбирают из ряда предложенных маркёров тот, который символизирует определённый признак предмета. Например, определение формы предмета осуществляется детьми на материале конкретных геометрических изображений: квадрат, овал, круг, полукруг. Нужную фигурку дети помещают в соответствующее окно сенсорно-графического плана. Далее, выбрав нужную форму, например, овал для описания "сливы", дети среди овальных фигурок должны отыскать ту, цвет которой соответствует данному предмету. Подобная работа проводится и при поиске остальных качеств предметов. Стрелками обозначается отнесённость признака к предмету.

Мой опыт работы над этим разделом показал, что действительно удаётся создать у детей устойчивую мотивацию к занятиям, желание анализировать свою и чужую речь, а также стимулируется усвоение правил смысловой организации речевого высказывания. Речь детей совершенствуется от занятия к занятию.

III раздел.