Целеполагание как начальный этап воспитательного процесса.

   При целеполаганиии учитель должен знать и учитывать социальный заказ, цели воспитанников, содержание образования.

           В воспитательном процессе важна не только сама цель, но и то, как она определяется, вырабатывается. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности педагога. Цель становится движущей силой воспитательного процесса, если она значима для всех участников этого процесса, присвоена ими. Последнее достигается в результате педагогически организованного целеполагания.

           В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя: а) обоснование и выдвижение целей; б) определение путей их достижения; в) проектирование ожидаемого результата.

           Целеполагание — непрерывный процесс. Нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию.

           От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.

           Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований.

           1) Диагностичность, т.е. выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.

           2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с учетом возможностей конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.

           3) Преемственность, которая означает: а) осуществление связей между всеми целями и задачами в воспитательном процессе (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.).
б) Выдвижение и обоснование целей на каждом этапе педагогической деятельности.

           4) Идентификация целей, которая достигается через включенность в процесс целеполагания всех участников деятельности.

           5) Направленность на результат, «замер» результатов достижения цели, что возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания.

           Исследование показывает, что если целеполагающая дея­тельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятель­ном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие ка­чества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, у них развиваются прогностические умения.

           В воспитательном процессе педагогу приходится участвовать в целеполагании разного уровня. Существует большое разно­образие целей и подходов к их классификации.

           Прежде всего различают общие, групповые и индивидуаль­ные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей; как групповая — у людей, которые уча­ствуют в совместной группе; как индивидуальная, когда предполагается воспитание отдельного человека. Важно, чтобы в определении целей воспитания участвовали педагоги, учащиеся, а родители имели возможность выразить свой заказ.

           Общая цель может быть задана группе извне, может быть выработана самой группой, или она формируется в единстве внешнего задания и внутренней инициативы группы. По-разному также может идти определение способов достижения целей. Опираясь на материалы проведенных исследований, мы условно выделяем следующие типы целеполагания: «свободное», «жесткое» и «интегрированное», сочетающее элементы первых двух.

           Кратко охарактеризуем эти типы

           При свободном целеполагании участники взаимодействия вырабатывают, конструируют свои собственные цели, состав­ляют план действий в процессе интеллектуального общения и совместного поиска; при жестком — цели и программы действий школьникам задаются извне, идет лишь конкретизация заданий и их распределение в процессе взаимодействия. Свободное целеполагание дает многообразие целей по содержанию для личности и для группы. Эти цели отражают индивидуальные потребности и возможности каждого, ориентируются на индивидуальное саморазвитие. При жестком целеполагании цели однотипны, но для одних они могут оказаться занижен­ными, для других — недоступными, хотя внешне могут объединять участников совместной деятельности. При интегрированном целеполагании цели группы могут быть заданы извне педагогом, руководителем группы, но способы их достижения, распределение действий осуществляются в процессе совместного поиска с учетом интересов и потребностей детей.

           Для конкретных групп и условий их деятельности реальны все типы целеполагания. Тип целеполагания зависит от особенностей объединения: возрастного, количественного и качественного состава группы, длительности существования, способа возникновения, доступности содержания деятельности, а также мастерства педагогов. Безусловно, что наиболее эффективным является свободное целеполагание.

           Во всех организованных группах на первом этапе общая цель, как правило, задается извне педагогами, организаторами работы. Она является основой для объединения школьников в данную группу. Так, перед классом ставится общественно значимая цель: организация дежурства по школе. Но в данном случае также возможен переход от жесткого к интегриро­ванному, а затем и свободному целеполаганию.

           Это будет зависеть от того, как создаются проблемные ситу­ации (ситуации творческого процесса) педагогами при целеполагании на последующих этапах организации дежурства по школе. Важно, чтобы в процессе целеполагания каждый смог в цели группы открыть для себя личностный смысл деятельности. А это зависит также от того, как строится взаимодействие педагогов и учащихся в процессе целеполагающей деятельнос­ти: не на основе подавления, а на основе сотрудничества, парт­нерства взрослых и детей.

           Опираясь на исследование В.В.Горшковой, можно предста­вить процесс целеполагания как межсубъектного, партнерско­го взаимодействия с помощью двух моделей.

           Первая модель: один партнер приобщает к своему способу мышления, опыту отношений, ценностям другого по его жела­нию, ищет в его личности «точку опоры» для установления контакта с ним и развития в себе готовности понять и принять от него и в нем что-то незнакомое для себя.

           Вторая модель: индивид пытается приобщиться к способу мышления, ценностям, установкам другого индивида, выража­ет уверенность в наличии у партнера сложившихся личност­ных установок, стремится их адекватно понять и процесс при­общения к ценностям своего партнера сделать способом своего собственного движения, изменения.

           Реализация этих моделей, согласование деятельности субъектов в процессе целеполагания возможны, если участники ориентированы на общечеловеческие ценности, имеют вы­сокую культуру общения.