Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения данного исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии МГГУ им. М.А.Шолохова, на кафедре патологии речи Московского Института дефектологии и медицинской психологии.

Автор принимал участие, с последующей публикацией материалов:

- в работе Международной научной сессии-конференции (12 мая 2008 года) в г. Москве;

- на межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Равные возможности – новые перспективы» (г. Москва, 30 ноября 2009 года);

Система методических приемов, предложенная в исследовании, внедрена в практику работы педагогов логопедического детского сада «Саулите», средней школы №1 г. Айзкраукле и успешно используется логопедами и учителями начальных классов.

Основное содержание диссертации отражено в 8 печатных работах, список которых приводится в конце автореферата.

Достоверность и обоснованностьрезультатов обеспечивается применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его объекту, целям и задачам; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, положительными результатами контрольного эксперимента; реализацией разработанных методических рекомендаций и положительными результатами внедрения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Дисграфии у детей-билингвов имеют особенности, состоящие в том, что нарушения письма у них носят эклектический характер, т.е. включают ошибки, типичные для различных форм дисграфии у детей-монолингвов, а также имеют специфические проявления по типу языковой интерференции (особые для билингвизма искажения).

2. Для выявления специфики дисграфий у детей-билингвов необходима не только логопедическая, но и нейропсихологическая диагностика, выявляющая особенности состояния у них неречевых и речевых высших психических функций (ВПФ), что позволяет определить дифференцированный коррекционно-педагогический маршрут.

3. У детей с отклонениями в речевом развитии и слабостью базисных неречевых высших психических функций (гностико-пракисческих и когнитивных) билингвальная среда приводит к усугублению трудностей школьного овладения письмом. В связи с этим необходима работа по преодолению этих нарушений, что способствует созданию условий для оптимальной адаптации младших школьников с нарушениями речи в условиях билингвизма. Коррекционная работа в условиях билингвальной школы требует использования методов и приемов, общих с теми, которые используются в работе с дисграфиками-монолингвами, а также, тех, которые специфичны для дисграфий при билингвизме.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы. В тексте диссертации содержится 9 таблиц, 14 рисунков. Библиографический список включает 107 источников, из них 12 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введенииобоснована актуальность темы, определены проблема исследования, его цель, объект и предмет, сформулированы гипотеза и задачи, показана методологическая основа исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно - теоретические основы билингвального обучения детей» представлен анализ логопедической, педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической и нейропсихологической литературы по проблеме исследования.

По поводу содержания билингвального обучения, его методического обеспечения и роли в общем образовательном процессе ведутся дискуссии в политической, педагогической, лингвистической, психологической, философской и других средах. Специалисты в области образования во всем мире все больше задаются вопросом: как обучать школьников на языке, который не является для них родным? Мнения по этому поводу весьма разнообразны. Так, Скутнаб-Канга, теоретик билингвального образования, отмечает, что противники обучения на двух языках определяют билингвальную учебную среду как: этнически центрированную, ассимилирующую, навязанную, тормозящую, вспомогательную, усеченную, несистематическую. Мак Кей считает, что «ни одна билингвальная модель не является совершенной и не обладает свойством универсального применения, равно как и не следует пытаться приспособить к потребностям противоположного контекста». Сторонники билингвальной модели образования, напротив, пользуются такими ее обозначениями как: разнообразная, плюралистическая, добровольная, обогащающая, развивающая, дополняющая, непрерывная.

По мысли Л.С.Выготского, «освоение иностранных языков представляет собой своеобразный процесс, основанный на продолжительном осознании семантики родного языка». Кроме того он указывает, что овладение родным языком требует, в свою очередь, определенного объема знаний о мире. Иностранные языки ребенок должен осваивать или параллельно с родным, или с временным сдвигом – в более позднем онтогенезе.

В педагогической психологии чаще изучаются вопросы направленного обучения детей иностранному или второму языку в дошкольном или школьном возрасте (П.Я.Гальперин; Н.И.Жинкин; И.А.Зимняя и др.). Имеются и исследования, в которых обсуждается ситуация развития билингвизма в естественных условиях «смешанных» семей, в которых родители ребенка являются носителями разных языков и общения с взрослыми или сверстниками других национальностей за пределами семьи (А.А.Леонтьев, Р.М.Фрумкина). Хотя эти исследования носят фрагментарный характер, они содержат важные выводы о существовании наследственного и средового фактора в речевом онтогенезе двуязычия (W.Penfield & L.Roberts, E.H.Lenneberg), обеспеченные наследственной способностью нейрофизиологических структур мозга человека к спонтанной обработке ребенком словесного материала разных языков. Фактически признается врожденная способность ребенка строить лингвистические структуры, причем она «не ограничивается предрасположенностью» только к одной знаковой системе. Кроме того, утверждается, что эти же свойства ЦНС обусловливают синтез двух фундаментальных функций речи (коммуникативной и семантической), хотя при двуязычии приобретает свою специфику то, что развитие одной стимулирует и опирается на становление другой. Мозг может изменять, модифицировать свою структуру и функцию под воздействием изменений в окружающей среде или внутренних изменений (Kolk, Huttenlocher, Thomas). Детское многоязычие возможно как результат пластичных перестроек мозга под влиянием необходимости общаться на двух или нескольких языках.

Такое свойство детского мозга делает возможным параллельное изучение двух и более языков и объясняет то, что это оказывает сугубо положительное – стимулирующее и развивающее влияние на психику ребенка. В современном мире постигать науки на нескольких языках не просто интересно, но и, прежде всего, необходимо (Р.Алиев, Н.Каже). Эти авторы подчеркивают, что школьное билингвальное образование является элементом подготовки любого ребенка к жизни в мультикультурном обществе, причем собственная или родная культурная среда ребенка не только не подавляется, а подчеркивается и развивается в свете сравнений и обогащений со средой второго языка.

Вместе с тем известно, что высокая степень пластичности мозга детей с возрастом уменьшается. Porsche, Pallier, Jampert и др. считают, что при погружении в новую языковую среду ребенка, уже говорящего на одном языке, эта тенденция выражается в обеднении или полной потере первого языка. Одновременное (симультанное) освоение двух языков проявляет ту же тенденцию: происходит быстрое забывание одного из языков, если интенсивность общения на этом языке по какой-то причине снижается (Montanari, Kielhofer, Jonekeit).

Создается впечатление, что пластичность мозга направлена, с одной стороны, на удовлетворение важнейшей потребности в коммуникации, а с другой стороны, стремится к экономному использованию ресурсов мозга и возвращению к исходной (одноязычной) программе. Если при одноязычии мы наблюдаем последовательное совершенствование языка у ребенка, то при многоязычии присутствуют две противоположные тенденции - совершенствование языка и его обеднение. Цель пластичных перестроек, спонтанно происходящих в условиях двуязычной среды, - обеспечение языковой коммуникации, необходимой в данный момент, причем, сохраняется только то, что используется. Это справедливо и для второго, третьего и т.д. языков. Пластичность мозга помогает решить проблемы общения, но не открывает второй языковой канал, не запускает механизм развития второго языка.

К настоящему времени ясно, что ребенок, не владеющий двумя или более языками к школьному возрасту или владеющий ими недостаточно, испытывает существенные трудности в билингвальной школе. Усложнение процессов становления языка, и в первую очередь, овладения письмом, у детей в условиях многоязычия в сравнении с одноязычием отмечает Н.Ш.Александрова, обобщая опыт коррекционной работы с русскоязычными детьми в Германии. Аналогичная позиция представлена в работах В.А.Ковшикова, считающего, что второй язык для ребенка является еще одной целостной языковой системой, базирующейся на уже имеющиеся, а не на дополнительные языковые единицы.

Заслуживает внимание и то, что внушаемое в школе отношение к языку обучения, которым ребенок владеет не в достаточной мере, в частности, к латышскому и постулирование его как доминантного, может привести к тому, что восприятие русскоязычным ребенком самого себя, родителей, языка и культуры семьи станет в той или иной степени заниженным.

Т.Скутнабб-Кангас указывает, что учёба на недостаточно усвоенном языке порождает у учащихся дополнительную напряжённость. Вслушивание в язык требует усиленной концентрации внимания. Ученик вынужден тратить усилия в основном на восприятие языковых форм, а не на содержание. Учащимся необходима не только лингвистическая, специальная, но и коммуникативная компетентность – правильные высказывания должны быть сформулированы на языке не только понятном, но и отвечающим социальным нормам. Ребёнок вынужден одновременно осваивать язык и воспринимать информацию. Это нередко проводит к стрессу, снижению самооценки, недовольству собой и отчуждению. Многое зависит от индивидуальных особенностей ученика: от наследственности, от воспитания в семье и, обязательно, от уровня развития родного языка.

По поводу преподавания в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном языке В.В.Аршавский в работе с символичным названием «Различия, которые нас объединяют», высказывается неоднозначно: второй язык следует изучать после того, как в достаточной мере освоен родной. Автор предупреждает о той ситуации, которая может сложиться в Латвии с реализацией недостаточно продуманного и в значительной степени политизированного законопроекта о безотлагательном переводе преподавания различных специальных точных и гуманитарных дисциплин в школах национальных меньшинств с родного на государственный (латышский) язык с самого раннего школьного возраста, без учета степени индивидуальной готовности детей к билингвизму. Более того, отмечает В.В.Аршавский в этой же работе: «язык является не столько средством общения, связанным с функцией левой гемисферы, сколько орудием глубинного мышления. Это мышление формируется в самом раннем детстве под влиянием контактов с родителями на базе образного правополушарного типа переработки информации. Родной язык является источником всей жизни индивида, его души, его прошлого и настоящего». Только в возрасте 9 – 14 лет, когда завершается становление типа полушарного реагирования и структур, обеспечивающих поверхностное выражение мысли в речи, когда появляется способность раскрыть мысль не только для себя, но и передать её другим людям, можно осуществлять попытку мыслить не только на родном, но и на заново выученном языке. Это вовсе не означает, что в раннем возрасте не следует изучать другие языки. Речь идёт об опасности насильственного перевода мышления на другой язык, поскольку доминирующим в мыслительных процессах должен оставаться родной язык.

Согласно излагаемым представлениям В.В.Аршавского, преподавание в раннем возрасте школьных дисциплин не на родном, а плохо освоенном неродном языке, не только малоэффективно в изучении самого языка, не говоря уже о понимании смысла преподаваемого предмета, но и опасно для нормального психического развития ребёнка. Возникает проблема «молчащего ребёнка» - глубинная (правополушарная) мысль не получает логического завершения в поверхностном речевом (левополушарном) мышлении. Ребёнок не может понять себя, раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, а тем более донести его до преподавателя. В результате может развиться «педагогическая запущенность - база для гипердиагностики умственной отсталости, формирования «обученной беспомощности» и высокого риска возникновения лингвапсихозов, неврозов и психосоматических расстройств».

Таким образом, современный взгляд на билингвальное образование характеризуется наличием разных точек зрения. Среди них преобладают те, согласно которым обучение грамоте в его условиях является проблемным, по крайней мере, для детей, недостаточно (по различным причинам) владеющих языками, на которых ведется преподавание.

Во второй главе «Особенности речевого развития у детей-билингвов» описываются организация и содержание констатирующего эксперимента, анализируются его результаты, формулируются принципиальные для настоящего исследования выводы.

Экспериментальное изучение проводилось на группе из 80 учеников вторых-третьих классов средней школы с билингвальным обучением (2-я модель, предусматривающая в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания изучать на латышском языке). Из них было выделено 54 (67,5%) школьника (основная группа), страдающих нарушениями письма при нормальном интеллекте, слухе, зрении, без выраженных аффективных расстройств и 26 (32,5%) школьника с нормальным речевым развитием (контрольная группа — для сопоставительного анализа).

Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы, где обучение проходит на одном языке, среди которых было выделено 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78,1%) с нормальным речевым развитием. Оно проводилось по тем же методикам, что и остальные обследования.

Среди этих детей было проведено сопоставление процентного распределения ошибок разного типа по отношению к общему числу ошибок, допущенных в письме (рис.1, табл.1).

Основным результатом констатирующего эксперимента первого этапа явилось то, что в письме учащихся-билингвов были ошибки самого разного характера — неспецифические, характерные для дисграфий вообще, и специфические для билингвизма. Не менее важным мы считаем и то, что эти неспецифические, разнообразные ошибки при билингвизме в количественном отношении значительно превосходят ошибки у детей-монолингвов (таблица 1).

Таблица 1