Теоретические основы формирования учебной деятельности младших школьников на уроках русского языка

325191

Курсовая по предмету русский

на тему Педагогические условия формирования учебной деятельности младших школьников на уроках русского языка

стр.

Введение …………………………………………………………………………..3

1 Теоретические основы формирования учебной деятельности младших школьников на уроках русского языка…………………………………………..5
1.1 Психолого-педагогические аспекты понятия "учебная деятельность" (это все в содержании параграфа деятельность, виды деятельности, учебная деятельность и ее компоненты: учебные задачи, учебные действия)………...7
1.2 Условия формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………………...18
1.3 Подходы к формированию учебной деятельности в авторских программах по русскому языку для начальной школы……………………………………35

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что начальное образование – это основа формирования всей учебной деятельности ребёнка. В современной системе школьного образования наиболее значимой задачей является развитие универсальных учебных действий, о чем говорится в Федеральном государственном стандарте начального общего образования. В системе универсальных учебных действий успешность и результативность обучения обеспечивает формирование общеучебных умений и навыков, которые необходимы младшему школьнику как для его общего развития, так и на следующей ступени школьного обучения.

Проблема исследования обусловлена тем, что, несмотря на богатый накопленный материал, характеризующийся многообразием научных подходов в изучении вопросов формирования универсальных учебных умений и навыков учащихся, утверждать, что научная проблематика внутри этой сложной проблемы исчерпана, пока невозможно. Кроме того, современная школа ещё не в полной мере реализует комплексный подход к формированию общеучебных универсальных действий, что также определяет актуальность темы исследования.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования общеучебных универсальных действий младших школьников на уроках русского языка.

Объект исследования – процесс формирования общеучебных умений младших школьников.

Предмет исследования – педагогические условия формирования общеучебных универсальных действий у младших школьников в процессе изучения русского языка.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу, согласно которой эффективность формирования общеучебных универсальных действий младших школьников на уроках русского языка может быть обеспечена, если:

1. внедрить в систему уроков русского языка метод моделирования;

2. обеспечить учебное сотрудничество школьников в группах;

3. применять интерактивные технологии обучения.

Методология исследования основана на использовании следующих методов:

1) Общетеоретические: анализ научной литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс в учреждениях начального общего образования; обобщение, сравнение, систематизация, классификация, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок, педагогическое проектирование, моделирование систем и процессов обучения.

2) Эмпирические и статистические: наблюдение, анкетирование, диагностика, тестирование, экспертное оценивание, математическая обработка результатов исследования, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент.

Проблема исследования обусловлена тем, что, несмотря на богатый накопленный материал, характеризующийся многообразием научных подходов в изучении вопросов формирования универсальных учебных умений и навыков учащихся, утверждать, что научная проблематика внутри этой сложной проблемы исчерпана, пока невозможно. Кроме того, современная школа ещё не в полной мере реализует комплексный подход к формированию общеучебных универсальных действий, что также определяет актуальность темы исследования.

Федеральный стандарт и программа начального общего образования ориентируют образовательный процесс в начальной школе на формирование универсальных учебных действий младших школьников, система которых направлена на достижение личностных и метапредметных результатов. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путём сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Теоретические основы формирования учебной деятельности младших школьников на уроках русского языка

Цель уроков русского языка в начальной школе:

· Заложить основу грамотной личности;

· Обеспечить языковые и речевое развитие;

· Помочь детям осознать себя носителями родного русского языка.

В курсе русского языка в начальной школе ведущим направлением учебной деятельности является овладение письменной речью, культурой письменного общения, наряду с умением читать, говорить и слушать.

В курсе русского языка «Школа – 2100» заложено воспитание навыков самостоятельной работы и самоконтроля.

Учащиеся могут самостоятельно повторять изученный материал и подготовиться к текущему контролю. Отдельные задания могут использоваться учителем на уроке в качестве самостоятельной работы для проверки знаний.

Проверочные работы по русскому языку проводятся в тетрадях на печатной основе, где обязательно присутствуют задания на проверку исключительно теоретических знаний учащихся. На рабочих уроках мы используем такую же систему проверки изученных правил. На карточках дети вписывают в предложения только основные термины, пропущенные понятия

Это позволяет проверить знания учащихся быстро и сразу у всего класс, а не у нескольких отдельных учеников. Даёт возможность выявить тех, кто не выполнил устную часть домашнего задания или не усвоил материал. Индивидуальная работа с этими детьми позволяет им избежать плохих результатов во время итоговой работы.

Для удобства в заучивании и понимании правил мы используем:

• «опорные конспекты»
• при введении нового правила работа над ним идёт как над текстом

На уроках русского языка проводится работа по формированию самооценки

Создаются «маршрутные листы» урока, где дети оценивают свою работу на каждом отдельном этапе урока и в конце подводят общий итог своей работы.

«Маршрутный лист» создаётся конкретно к уроку, соответствует его структуре, теме. При этом они содержат постоянные «станции», например, «станция чистописания» или «станция словарная».

Такие «маршрутные листы» дети сохраняют и с их помощью могут увидеть динамику своей работы на некоторых этапах урока.

Так же эффективно проводить контроль и проверять умение учащихся воспроизводить нужную информацию позволяют тесты.

Тестовая работа помогает проверить знания учащихся на отдельных этапах урока, как при закреплении пройденного материала, так и на уроках знакомства с новым материалом.

Тест даёт возможность поставить проблемный вопрос или объявить тему урока, если это тест+ шифровка.

Этот вид работы повышает интерес учащихся, активизирует умственную активность, создаёт радостное рабочее настроение.

Учебники и дидактический материал по русскому языку программы содержат сложные задания с объёмными заданиями.

Для успешного их выполнения мы применяем приём «пошаговой» работы над заданием.

При этом реализуется дифференцированный подход. Более сильные ученики выполняют полный объём задания, менее сильные ученики выполняют задания выборочно.

Выполнение каждого «шага» обязательно фиксируется, например, зачёркиванием или отмечается галочкой. Это позволяет вырабатывать привычку внимательно читать задание.

Нельзя забывать о развитии творческого потенциала учащихся.

При изучении нового словарного слова, детям предлагается «спрятать» слово.

Одно из направлений работы на всех уроках русского языка – развитие речи.

В ходе лексической работы и анализа состава слова, работы с текстом обогащается словарный запас учащихся.

Развитие устной речи идёт в хорде работы с языковым материалом, чтением текстов.

Развитие связной письменной речи – написание свободных диктантов, изложений, небольших сочинений. На уроках развития речи можно использовать работу в группах.

Для работы над красивым почерком мы используем трафарет. Разлинованный лист дети подкладывают под лист тетради. Это помогает детям следить за наклоном, шириной букв.

Положительными результатами работы можно считать:

· Обогащение словарного запаса детей;

· Высокие результаты письменных работ. Устных ответов;

· Овладение грамотной речью,

· Умение применять теорию на практике.

1.1 Психолого-педагогические аспекты понятия "учебная деятельность" (это все в содержании параграфа деятельность, виды деятельности, учебная деятельность и ее компоненты: учебные задачи, учебные действия)

Анализ любого типа деятельности предполагает вычленение и описание взаимосвязи следующих структурных компонентов - потребностей, мотивов, задач, действий и операций. При этом психология установила следующие закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности:

Во-первых, существует процесс возникновения, формирования и распада любого конкретного вида деятельности.

Во-вторых, ее структурные компоненты постоянно меняют свои функции, превращаясь друг в друга.

В-третьих, различные частные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом в едином потоке человеческого поведения.

В-четвертых, каждый тип деятельности первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные материальные и материализованные средства организации своего общения и обмена опытом; лишь на этой основе формируются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия.

· Для формирования у учащихся учебной деятельности необходимо:

o чтобы они овладели указанными выше учебными действиями;

o чтобы их деятельность становилась деятельностью по решению учебных задач и при этом они осознавали, что они не просто выполняют задания учителя, не просто пишут, рисуют, считают, а именно решают очередную учебную задачу.

o необходимо так строить учебный процесс, организовать его, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Для этого следует с первых дней занятий строить учебный процесс на принципе ролевого участия школьников в его организации и проведении. Это означает, что постепенно многие функции учителя должны передаваться ученическому самоуправлению. "Формирование учебной деятельности, - писал Д.Б.Эльконин, - есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя". И дальше: "Есть основание думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя".

Действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, т.е. "установление того, усвоено ли или еще не усвоено то или иное учебное действие".

· Становление УД - это:

o совершенствование каждого компонента УД, их взаимосвязи и взаимопереходов;

o совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения;

o превращение ученика в субъекта осуществляемой им УД;

o необходимость наличия развивающего и воспитывающего эффектов УД.

· Формирование УД есть (управление взрослым учителем, родителем, психологом) процессом становления УД школьника.
Полноценное управление процессом учения всегда предполагает:

o отработку у школьника каждого компонента УД;

o взаимосвязь компонентов УД;

o постепенную передачу отдельных компонентов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без помощи учителя.

· Становление и формирование УД проходят несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе от этапа к этапу видоизменяются её основные характеристики:

o конкретное содержание;

o формы организации взаимодействия между её участниками;

o особенности их общения;

o характер психологических новообразований.

Поэтому уровни зрелости УД в целом и ее отдельных компонентов есть важные качества характеристики эффективности труда учителя и школьника.
Развернутый процесс обучения сложным учебным действиям применяется и к обучению действиям по решению класса конкретных задач. Такой способ обучения действиям позволяет проводить контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. Но вопрос о контроле и оценке учебной работы учащихся мы рассмотрим особо в следующем разделе.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД. В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.

Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы, что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты

На втором этапе формирования УД (6-9-е классы) теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе рефлексивного усвоения и т.п., позволяя им при этом наряду с учителями принимать определенное участие в организации УД своих сверстников. В этом возрасте усложняется содержание УД - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.

В процессе интериоризации УД у подростков при усвоении ими теоретического материала отрабатываются и шлифуются все учебные действия и развиваются все функционирующие в них содержательные мыслительные действия, среди которых особую роль приобретает рефлексия. В подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах. Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.

Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.

В студенческие годы УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. УД для студентов становится основой развития прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

Основные психологические факторы учения:

1. познавательные – исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили;

2. личностные – мотивация и ценности, воля, самооценка, эмоциональные характеристики. Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения.

Педагогические факторы эффективности учения – содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.

Характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения – обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость, разнообразие форм представления и др.

Основные методы обучения как фактор учения: 1) на этапе уяснения содержания – информационный, дедуктивный и проблемный методы объяснения, 2) на этапе отработки – методы непроизвольного и произвольного, непосредственного и опосредованного запоминания, интериоризации и автоматизации.

Дифференцированность содержания и методов обучения, позволяющая учитывать индивидуальные особенности отдельных учащихся и групп учащихся и данные о влиянии дифференцированности обучения на эффективность учения (Голант, Зверева, Унт, Акимова и Козлова).

Мастерство и качества личности как факторы учения. Эмпирические данные о влиянии этих факторов на процесс и результаты учения (Ляудис, Лийметс, Цукерман, Рубцов, Матис, Зимняя (обзор)).

Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ. Рассмотрим урок с позиции преподавателя, а именно, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффективности преподавательской деятельности. Будем исходить из того, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором все аспекты тесно связаны друг с другом. Выделение психологического аспекта носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение, прежде всего, для самопознания, саморазвития преподавателя, проводившего занятие. Анализ урока дает ему возможность посмотреть на себя со стороны и переосмыслить, оценить урок в целом и каждый его компонент в отдельности.

Анализ урока обычно проводится с общепсихологических позиций принципа развивающего и воспитывающего обучения. Разграничивают три плана психологического анализа урока. Первый план – это анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям современного образования.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т. д. В ходе анализа рассматривается, насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Анализируются психологическая природа усвоения учебного материала, развития интеллектуальной активности обучаемых в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся. Третий план анализа урока имеет 2 адресатов: первый – это ученик как субъект учебной деятельности, как субъект педагогического общения с другими учениками, с преподавателем. Вторым адресатом является преподаватель. В этом случае психологического анализа урока задействован механизм рефлексии.

В настоящее время выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущий и ретроспективный.

Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки преподавателя к уроку. Предварительно анализируя урок, преподаватель осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, педагогической, возрастной, социальной психологии. На этом этапе перед преподавателем встают основные психологические проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что «учение как творческое усвоение, приобретение знаний зависит от трех факторов – от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают». . Рассмотрим эти факторы:

Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения – это учебный предмет и его специфика. Второй фактор, влияющий на усвоение знаний, – индивидуально-психологические и профессиональные особенности личности преподавателя. Для преподавателя психологии наиболее ценными являются коммуникативные качества, хороший контакт с группой и положительный эмоциональный климат в коллективе. Иначе говоря, специфика учебного предмета сама влияет на значимость тех или иных педагогических качеств. Третий фактор – личность учащегося, его возрастные и индивидуально-психологические особенности, его умственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склонности и интересы, его отношение к учению, особенности усвоения учебного материала.

Предварительно анализируя планируемый урок, важно соотносить его с конкретной группой, особенности которой известны преподавателю.

Текущий психологический анализ преподаватель проводит в конкретной ситуации урока. Конечно, эффективность урока во многом определяется тщательностью подготовки к нему, точностью, правильностью его проектирования. Тем не менее конкретная ситуация урока таит в себе много неожиданного, непредвиденного. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции преподавателя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от ситуации. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессионально-педагогического мастерства.

Ретроспективный психологический анализ – это завершающий этап деятельности преподавателя. Сопоставление плана (замысла) урока с его реализацией позволяет преподавателю оценить правильность выбранных им для обоснования урока теоретических посылок, выявить его достоинства и недостатки, выявить отклонения от плана, наметить пути устранения слабых сторон. Анализ позволяет понять причины изменения хода урока – виноват ли сам преподаватель, учащиеся или ситуация.

Психологический анализ урока – это многостороннее явление, позволяющее преподавателю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его момент. Психологический анализ урока – это средство, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание преподавателя, совершенствуется его педагогическое мастерство.