Формирование уровня притязаний зависит не только от оценки экспериментатора, но и от отношения испытуемого к экспериментатору и эксперименту в целом.

2. Уровень притязаний не образуется в тех случаях, когда у испытуемого формируется "деловое" отношение к эксперименту, когда мотивом для него становится стремление познакомиться с задачами.

Все эти данные приводят к следующему выводу: для того чтобыэксперимент мог выявить уровень притязаний человека, он должен быть таксмоделирован, чтобы мог вызвать не только направленность на содержание задачи,но и способствовал формированию отношения к экспериментальной ситуации и кэкспериментатору.

Вместе с тем уже в исследовании Н. К. Калиты была обнаруженасвязь уровня притязаний с самооценкой. Специально эта проблема была поставленав дипломных работах А. И. Обознова и В. Н. Которского. Проведенные имиэксперименты с учениками средних и старших классов показали, что уровеньпритязаний зависит не только от успешного или неуспешного выполнения заданий иоценки экспериментатора, сколько от самооценки подростка. Эти данные соответствуютгипотезе, выдвинутой Л. И. Божович: у детей-подростков возникает потребность всохранении определенной самооценки, и поведение подростка ориентируется именнона нее.

Е. И. Савонько [168] было показано, что в зависимости от возраста можновыявить разное соотношение между ориентацией на оценку и на самооценку. Былопоказано, что от класса к классу, т.е. с возрастом, увеличивается количестводетей с преобладающей ориентацией на самооценку и уменьшается число детей,ориентирующихся преимущественно на оценку другими людьми. Иными словами, свозрастом самооценка приобретает все большее значение как регулятор поведения.

Наиболее значительный сдвиг от ориентации на оценку кориентаций на самооценку происходит в подростковом возрасте. Этот факт можетбыть поставлен в связь с появлением у подростка потребности сделать предметомсознания качества собственной личности. Это не означает, что преимущественнаяориентация на самооценку приводит к игнорированию оценки со стороны другихлюдей. Однако в подростковом возрасте мотивационное значение самооценки уженастолько велико, что при расхождении между требованиями, вытекающими изсамооценки, и оценкой со стороны других преобладающим мотивом поведенияоказывается самооценка.

Однако формирование самооценки еще не означает, что ееналичие всегда вызывает адекватную деятельность. Решение этого вопроса зависитот того, является ли сама самооценка адекватной или неадекватной. Нашиисследования с больными психопатами показали, что завышенная неадекватнаясамооценка может выступать в виде тормоза адекватных действий и поступков. Так,завышенная самооценка у психопатических личностей, сталкиваясь с более низкойоценкой окружающих, приводит к аффективным срывам так же, как и недооценкасвоих возможностей приводит к снижению уровня притязаний. Таким образом,динамика уровня притязаний в какой- нибудь узкой конкретной деятельностисвязана с самооценкой человека в более широком смысле этого слова.

Связь уровня притязаний с самооценкой была выявлена висследованиях Л. В. Викуловой (1965) и Р. Б. Стеркиной (1970).

В экспериментах Л. В. Викуловой обнаружилось своеобразиединамики уровня притязаний, присущее детям- олигофренам. На материале учебнойдеятельности (две серии задач по математике, вопросы по истории, географии илитературе), а также с помощью экспериментальной методики Косса было показано,что у детей-олигофренов уровень притязаний вырабатывается либо оченьзамедленно, с трудом и только под конец эксперимента, либо вовсе невырабатывается. Выбор задач у этих детей нередко характеризуется бездумностью,успешное или неуспешное выполнение предыдущего задания не влияет на выборпоследующего. Обнаруживается равнодушное отношение к успеху и неуспеху в работе.В то же время установлено, что дети-олигофрены чрезвычайно чувствительны коценке экспериментатора, особенно к отрицательной, к замечаниям. Таким образом,в характеристике уровня притязаний детей-олигофренов на первый взгляд выступаетпарадоксальное сочетание трудности или даже невозможности выработки уровняпритязаний (на фоне равнодушного отношения к результатам деятельности) сповышенной ранимостью к замечаниям экспериментатора.

В исследовании Р. Б. Стеркиной была сделана дальнейшаяпопытка выявить, что лежит в основе наблюдаемых противоречий, и психологическиих проанализировать. Р. Б. Стеркина проводила эксперименты на двух видахдеятельности: учебной (математические задачи) и ручной (вырезание).

Оказалось, что уровень притязаний вырабатывался у детей-олигофреновпри выполнении задания "вырезание" и не формировался при выполненииучебной (математика). Р. Б. Стеркина сочла возможным объяснить это явление тем,какую степень важности, какое место занимают оба вида деятельности уисследуемых детей.

Учебная деятельность занимает в структуре личностидетей-олигофренов иное место, чем у их здоровых сверстников. Умственноотсталому ребенку обычно трудно дается математика, в течение длительноговремени он постоянно терпит неудачи, у него создается установка, что он неможет достичь хороших результатов в этой деятельности. Создается ситуация,сходная с ситуацией в экспериментах М. Юкнат, о которой говорилось выше. Современем у ребенка выработалось своеобразное пассивное отношение к этойдеятельности. Деятельность приобретает для него характер"пресыщенной". Естественно, что уровень притязаний в этойдеятельности, которая не затрагивает личности ребенка, формироваться Не может.Недаром у учеников более сильных, которые успешнее проявляли себя в математике,подобное отношение выражено меньше.

Практическая же деятельность (вырезание) более доступнадетям-олигофренам и не является для них деятельностью пресыщенной. Она невызывает к себе равнодушного отношения, а, наоборот, располагает относиться кней с интересом, т.е. затрагивает личностные особенности субъекта. Поэтомууровень притязаний в этой деятельности формируется.

Таким образом, экспериментально установленный уровеньпритязаний личности в какой-нибудь конкретной деятельности должен бытьпроанализирован в соотношении с самооценкой личности. Только тогда он можетстать фактом, вскрывающим какие-то реальные личностные отношения испытуемого,вскрыть условия, способствующие или тормозящие формирование самооценки (удетей- психопатов, детей с задержкой умственного развития, детей-эпилептиков).

К методикам, направленным на исследование самооценки,следует отнести и методику, разработанную С. Я. Рубинштейн [165]. Она представляет собой вариант методики Т. В. Дембо,которая применялась для выявления "представления о счастье", но С. Я.Рубинштейн использует ее значительно шире для выявления самооценки. Заключаетсяметодика в следующем: перед испытуемым кладут чистый лист бумаги;экспериментатор проводит на нем вертикальную черту и просит испытуемогоотметить свое место по состоянию здоровья среди всех людей, размещенных на этойчерте (от самых здоровых — вверху до самых больных — внизу).

Затем испытуемому предлагается аналогичная задача: егопросят отметить свое место среди всех людей по уму (вторая вертикальная черта);после этого — по счастью и по характеру (третья и четвертая вертикальныечерты).

Когда испытуемый выполнил все эти задания, его просятрассказать, каких людей он считает счастливыми, несчастливыми, глупыми, умнымии т.д. Таким образом, в конечном итоге выявляется соотношение самооценкииспытуемых с их представлением об этих категориях. По данным С. Я. Рубинштейн,у здоровых людей независимо от их самооценки обнаруживается тенденция к "точкечуть выше середины".

При психических заболеваниях нередко наблюдается некритичноеотношение к своей болезни и способностям, вследствие чего самооценка больныхявляется в одних случаях слишком завышенной, в других — слишком заниженной.

Сопоставление данных методики "уровня притязаний"и исследования самооценки, по Дембо — Рубинштейн, оказалось полезным длявыявления личностных особенностей больного.

Адекватным приемом для исследования патологически измененнойличности явилась методика "исследования психического пресыщения",предложенная ученицей К. Левина А. Кар-стен. Она направлена на исследованиевозможности удержания и восстановления побуждения к выполнению задания.

Испытуемому предлагается выполнить длительное монотонноезадание, например рисовать черточки или кружки (при этом перед испытуемым лежитбольшая стопка листов бумаги). Ему дается инструкция: "Чертите,пожалуйста, черточки (кружочки) вот так (экспериментатор чертит несколькоодинаковых черточек или кружочков)". Если испытуемый спрашивает, сколькоже ему надо чертить, экспериментатор отвечает абсолютно бесстрастным голосом:"Сколько вам захочется, вот перед вами лежит бумага".

Исследования, проведенные А. Карстен (1927) и И. М.Соловьевым-Элпидинским (1933), показали, что вначале испытуемые довольноаккуратно выполняют предложенное им задание; однако, спустя короткое время(5-10 мин), они начинают привносить в задание вариации, т.е. незаметно для себяиспытуемый несколько меняет задачу. Эти вариации носят характер либо изменениявнешней структуры задания (черточки или кружочки становятся меньше или больше),либо темпа работы, ритма и т.д. Иногда испытуемые прибегают к"сопроводительным" действиям: они начинают напевать, посвистывать,постукивать ногами. Эти вариации свидетельствуют о том, что побуждение квыполнению задания начинает иссякать, наступает, как выражается А. Кар-стен,явление "психического пресыщения".

По мнению Карстен, подобные явления, т.е. появление вариацийв задании, свидетельствуют о том, что побуждение к выполнению задания начинаетиссякать; вариации носят в известной мере характер "профилактических"действий; изменение в структуре заданного действия дает возможность продолжатьего. Вариации представляют собой временный "уход" от работы, котораяреализуется в переходах к деятельности, близко лежащей к основной. И. М.Соловьев-Элпидинский назвал, вслед за А. Карстен, появление вариации"эквивалентом ухода от работы". Чем тоньше такие эквиваленты, темболее они свидетельствуют о гибкости поведения испытуемого.

Экспериментатор тщательно записывает спонтанные высказыванияиспытуемого, характер его реакций, его мимику, выразительные движения. При этомфиксируется время появления новых вариаций.

Спустя некоторое время (обычно 20-30 мин), когда учащаютсявариации и их проявление приобретает выраженный ("грубый") характер,дается новая инструкция: "Это монотонное задание вам было предложено длятого, чтобы исследовать вашу выдержку. Продолжайте, если хотите, вашуработу".

Реакция испытуемых на новую инструкцию различна. Некоторыеиспытуемые сердятся: "Что же вы мне раньше не сказали", и бросаютработу. Других же новая инструкция приводит к новому осмыслению ситуации."Ну, тогда другое дело", — часто слышится в ответ. Подобноеосмысление задания часто приводит к тому, что вариации становятся реже, менеевыраженными, а иногда и совсем исчезают.

После новой инструкции экспериментатор тщательно записываетреакцию и высказывания испытуемого, отмечает, как и раньше, время наступления ихарактер вариаций. Время прекращения опыта заранее не установлено. Как правило,испытуемые сами прекращают работу: "Не могу больше". Но иногданекоторые испытуемые сами не склонны прекратить ее, потому что меняют для себясмысл задания. Об этом свидетельствуют как спонтанные высказывания, так и самоотчетиспытуемых. "Я хотел посмотреть, кому скорее надоест. Вам (т.е.экспериментатору) или мне" или "Я хотел проверить себя, как долго ямогу заниматься этим скучным делом". Следовательно, у здоровых испытуемыхобразуется новый мотив для выполнения действий; мотив к действию начинаетсоотноситься с дополнительными мотивами. Побуждение к действию вытекает изболее отдаленных мотивов.

Эти исследования были проведены с умственно отсталыми детьмиИ. М. Соловьевым-Элпидинским [176]. Оказалось, что дети-олигофрены выдерживают задание также длительно, как и здоровые дети, следовательно, работоспособность у них можетоказаться ненарушенной.

Однако протекание, самого процесса пресыщения обнаруживаетособенности, которые заключаются в "полярности" их реакций. С однойстороны, у умственно отсталых детей наблюдаются грубые формы вариаций, длинныепаузы, временные уходы от работы при длительной выдержке и выносливости (вотношении именно этого монотонного задания); с другой стороны, дети-олигофреныбыстро бросают надоевшую работу, не привнося в нее никаких вариаций, не изменяяее. Эти факторы говорят, по мнению И. М. Соловьева-Элпидинского, о том, чтоолигофрен лишен возможности находить новые, дополнительные мотивы дляпродолжения деятельности, что иерархическое построение его мотивационной сферынедостаточно (в терминологии К. Левина и А. Карстен — отсутствие достаточнойкоммуникации между ними). Особенно отчетливо выступил этот феномен (И. М.Соловьев-Элпидинский (1934), Б. В. Зейгарник (1938)) у детей с выраженнойстепенью умственной отсталости.

Этот методический прием был очень продуктивным для выявленияличностных особенностей больных эпилепсией. Оказалось, что они не толькодлительное время выдерживают монотонное задание, но и мало варьируют. Мы имеливозможность наблюдать больного, который выполнял монотонное задание, чертилчерточки в течение 1 ч 20 мин, не обнаруживая тенденции к вариации.

Показательной оказалась также реакция больных эпилепсией навторую инструкцию. Если у здоровых людей, взрослых и детей вторая инструкцияпридавала новый смысл всей экспериментальной ситуации, то у больных эпилепсией,так же как и у детей-олигофренов, такого переосмысления не наступало. Такимобразом, приведенные данные показали, что исследования процесса пресыщенияявляются удачным методическим приемом для исследования динамики и измененияпроцесса смыслообразования. Интересные результаты были получены с помощьюданной методики у больных с нарушением работоспособности. В экспериментах сбольными с травмами головного мозга мы могли отметить, что пресыщение наступаету них гораздо быстрее. В то время как у здоровых людей вариации наступают всреднем спустя 10 мин, у травматиков вариации появляются спустя 2-3 мин,характер вариаций грубее. Эксперимент обнаруживает быструю истощаемость мотивадеятельности у подобных испытуемых.

Однако ни в работе А. Карстен, ни в последующих не былпоставлен вопрос о роли осознанных мотивов, которые могут предотвратитьнаступление пресыщения. Этой проблеме посвящена работа Л. С. Славиной [172], в которой изучалось, при каких условиях сознательнопоставленная цель может выступить в качестве мотива, который преодолеваетявления пресыщения. Л. С. Славина изменила методику А. Карстен и И. М.Соловьева- Элпидииского следующим образом.

Опыты проводились в течение нескольких дней. В качествеэкспериментальной деятельности была выбрана та же однообразная деятельность,выполнение которой создавало у ребенка в относительно короткий срок явление"психического пресыщения". Ребенку предлагали ставить точки в кружки(буква "О", напечатанная на машинке через интервал). Опыты состоялииз трех частей. Первая "подготовительная" часть эксперимента заканчиваласьв тот момент, когда дети проявляли все признаки "психическогонасыщения", работали вяло, медленно, с вариациями, с длинными паузами ивздохами.

Во второй части эксперимента (контрольной) проверялось,насколько прочно было стремление детей прекратить работу. После отказа ребенкаработать экспериментатор пытался настойчивыми просьбами побудить ребенкапродолжить работу. При этом инструкция оставалась прежней: "Сделай,пожалуйста, еще", "Сделай еще, сколько можешь" и т.д.

В третьей (критической) части изучалось побудительное:влияние сознательно поставленной перед ребенком цели действий и условия, прикоторых эта цель может выступить как мотив. Опыт проводился на следующий деньпосле контрольной части и заключался в следующем: в противоположностьполусвободной инструкции, которая давалась ребенку во все предшествующий опыты,при которой работа выступала как "безграничная" и от самого ребенказависело время ее прекращения, в этом опыте ребенок с самого начала получалточное указание объема работы ("Сегодня сделай столько-то квадратиков,больше не нужно").

Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность,изменяло структуру деятельности ребенка. Почти все дети выполняли работу пообъему больше, чем в два раза.

Анализируя данные эксперимента, Л. С. Славина указывает, чтов первой и второй частях эксперимента у ребенка создается конфликтная ситуация:с одной стороны, ребенок "насыщается", ему не хочется работать, но, сдругой стороны, его побуждает к деятельности социальный мотив, заключенный вситуации эксперимента. Предъявление цели позволяет ребенку разрешить имеющийсяконфликт, но при этом должно быть соблюдено условие — предъявление цели должнопредшествовать актуализации положительной потребности.

Таким образом, эксперимент на пресыщение оказался адекватнымметодическим приемом для исследования строения деятельности и ее патологии.

В дипломной работе В. Д. Прошутинской (1976) методика"пресыщения" в варианте Л. С. Славиной была использована дляисследования детей, перенесших органическое поражение центральной нервнойсистемы, которым ставился диагноз задержки умственного развития, и сдетьми-олигофренами. Состояние этих детей характеризовалось какцереброастеническое. Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность(третья, критическая часть опыта, по Л. С. Славиной) хотя и меняло структурудеятельности, но в меньшей степени, чем у здоровых детей. Хотя объемвыполняемой работы становился больше, но он не достигал объема здоровых детей.У детей-олигофренов увеличение объема не выступало: введение цели не менялоструктуру задания.

Мы столь подробно остановились на системе К. Левина, потомучто она показывает, что проблема эксперимента в психологии неоднозначна.Эксперимент может выступить в качестве инструмента,способа доказательства какого-то положения (например, для вюрцбургской школы ондолжен был доказать значение детерминирующей тенденции, для бихевиористов —зависимость реакции от стимула), а в школе Левина некоторые приемы превращалисьне в орудия, не в доказательство какого-нибудь положения, а в прием порожденияопределенного жизненного отрезка. Остановимся в качестве примера навышеописанных опытах А. Карстен (на пресыщение). В этом эксперименте важно былоне только и даже не столько (хотя это учитывалось) количество вариаций, учетвремени их появления, сколько необходимо было выявить механизмы их появления,уловить те факторы, при которых наступало или не наступало пресыщение.

Так, например, пресыщение не наступало тогда, когдаиспытуемый ставил свою "собственную", отличную от поставленнойэкспериментатором цель — утомить экспериментатора. Иными словами, испытуемыйпытался доставить экспериментатора в позицию испытуемого. И тогда возникалановая ситуация — экспериментатор как бы принимал "вызов" испытуемого(показывал, что он явно устал, зевал, потирал глаза), и тогда у испытуемогопресыщение не наступало, так как он действовал согласно своей цели. Ноэкспериментатор мог занять и другую позицию — не принимал "вызова"испытуемого, а наоборот, усиленно наблюдал за ним, записывал что-то в протокол,не освобождая его от позиции испытуемого. В таких случаях признаки истощения,т.е. вариации выступали.

Аналогична была и ситуация в опытах Т. Дембо, где необходимобыло найти несуществующее решение задачи. Испытуемые (здоровые, образованныелюди) бегали по нарисованному квадрату, сердясь на экспериментатора. Интересно,что они не только злились на Дембо в данный момент; многие потом признавались,что когда встречали ее на следующий день около института, они переходили надругую сторону улицы, чтобы "не видеть ее".

Таким образом, по Левину, ситуация эксперимента — это непросто правильное или неправильное выполнение задания, предложенногоэкспериментатором. Это формирование определенной жизненной ситуации,формирование, по выражению Политцера "сегмента драмы".

Формировалось не просто отношение "экспериментатор —испытуемый", осуществлялось не только принятие цели, находились не толькопути решения задачи, а вызывались реальные эмоции, естественное поведение, т.е.возникал определенный реальный пласт жизни со всеми своими нюансами.

Ситуация эксперимента затрагивала в той или иной форме исамооценку, и критичность, выявлялась саморегуляция человека, причемпроисходило это не с помощью интерпретации, а непосредственным образом, т.е.как в реальной жизни. Ситуация подобного эксперимента включала в себя все то, очем пишут представители других школ: индирективность поведения (Роджерс),оживление ассоциаций, грезы, мечты (Фрейд) и т.п.

Подобная форма эксперимента представляет собой не толькоспособ, но и формирование реальной ситуации. Патопсихологический экспериментстроится именно подобным образом.

За последнее время наметились еще некоторые аспекты изученияличностных особенностей психически больных: сопоставление жалоб больных вотношении своей умственной недостаточности с выявленными экспериментальнымпутем особенностями. Подобный методический прием был применен В. В. Костиковой[<>

4. ФОРМИРОВАНИЕ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ И МОТИВОВ

Описанный выше феномен превращения социальной потребности впатологическое влечение можно проиллюстрировать и при анализе группы больныхнервной анорексией, у которых резко выражено нарушение физического "образая".

Как было указано в гл. III в ходе развития личностипсихическое отражение, сознание не остается ориентирующим лишь на те или иныедействия субъекта, "оно должно так же активно отражать иерархию их связей,процесс происходящего подчинения и переподчинения мотивов" [114, 212]. Иными словами, мотивы собственной деятельности,поступки человека становятся объектом его активного отношения, объектом егосознания, характер которого зависит от специфики реальных связей данногочеловека с миром, особенностей его деятельностей в нем.

Различные стрессовые ситуации (тяжелая болезнь, смена образажизни) могут изменить самосознание человека (исследования В. В. Николаевой,1970; Мариловой, 1984; П. Молужаловой, 1983 и др.).

Изменение самосознания является результатом нарушениярефлексии, которая может привести к изменению мотивов, менять ихсмыслообразующую функцию, нарушать эмоциональную реактивность. Искаженноеотражение сознания собственной личности может привести к специфическимрасстройством, принять характер изменения физического "образа я".Нарушение физического "образа я" описано в психиатрической литературене только в виде синдрома дисморфобии, деперсонализации, но и нервной анорексии[< a>

6. НАРУШЕНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ И ОПОСРЕДОВАНИЯ

Проявления развития и созревания личности многообразны.Одним из важнейших индикаторов уровня развития личности является возможностьопосредования, самостоятельного регулирования своего поведения.

Уже в начале нашего века эта мысль выступала в работахпредставителя французской социологической школы П. Жане (цит. по: [12]). Однако первым, кто принципиально увязал процессрегуляции с опосредованием поведения, был Л. С. Выготский. Указывая, чтоспецифика человеческой психики обусловлена общественно- историческимиусловиями, он подчеркивал ее опосредованный характер. Практическаянеразработанность этого положения в общей психологии с особой очевидностью, нанаш взгляд, выступает при анализе материала патологии.

Процесс опосредования совершается на разных уровняхпсихического отражения и зависит от многих детерминант: от содержаниявыполняемой деятельности, от ситуации, в которую данная деятельность включена,от целей, которые ставит перед собой человек, от степени иерархизации егомотивов [114], от самооценки, от восприятия людей, с которыми человеквступает в общение [38], от направленности личности [40].

Опосредование выявляется уже на уровне операций. Известно,что необходимость лучшего запоминания материала проводит к оперированиюзнаками, символами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). В этом случаеопосредование приобретает характер "вспомогательный": оно служитдругой деятельности — деятельности запоминания. Однако уже на данном уровнеопосредование не должно быть понято упрощенно. Поиск и применение"вспомогательных средств" таят в себе регулятивную функцию. Указываяна необходимость различения понятий орудия и знака, Л. С. Выготскийподчеркивал, что "знак ничего не меняет в объективной психологическойоперации, он есть средство для психологического воздействия на поведение свое или чужое, средство внутреннейдеятельности, направленное на овладение самим человеком (курсив мой.— Б. 3.). Знак направленвнутрь" [50, 125].

В этой скупой формуле недвусмысленно говорится о том, чтоуже на уровне "вспомогательного действия" процесс опосредования носитрегулирующий характер, что знак помогает человеку овладеть своим поведением инаправить его сообразно своим целям, что овладение поведением представляетсобой опосредованный процесс.

Опосредствуя свое поведение, человек получает возможностьвырабатывать новые способы действования, активности, новые мотивы. Поведениечеловека становится более произвольным и осознанным.

Об этом же свидетельствует материал патологии. Так, данныепатопсихологических исследований больных с органическими заболеваниями мозга(эпилептическая болезнь, травмы мозга, нейроинфекции) показали, чтоневозможность оперировать знаком являлась у них выражением более широкойпатологии поведения — нарушения опосредования, нарушения регуляции своихдействий. Неумение увязать подлежащее запоминанию слово с каким-нибудь знакомособенно отчетливо выступало при исследовании памяти у тех больных, впсихическом состоянии которых отмечалась аспонтанность, инактивность илирасторможенность [34; 67; 144]. При инструкции вспомнить по картинке словозадача воспроизведения не выступала для этих больных как таковая — больныеначинали говорить по поводу картинки. Этот экспериментальный факт нельзяобъяснить трудностью задания. Будучи поставленными инструкцией в жесткие рамки(экспериментатор настаивал: "Будьте внимательны, подумайте, когдавыбираете"), больные могли справиться с заданием.

Недостаточность регуляции, замещение целевого действияслучайным или стереотипным становились факторами, которые мешали опосредованию.Иными словами, нарушение опосредования было у этих больных проявлением болееглубокого нарушения — измененного отношения к окружающему и к себе, проявлениемраспада их мотивационной сферы. Не случайно этот феномен особенно резковыступает у больных с поражением лобных долей мозга у которых нарушениеактивности (аспонтанность) поведения является ведущим радикалом в нарушениипсихики [106; 126; 161; 191 и др.].

Не менее четко выявляется роль регулирующей функцииопосредования при исследовании мышления. Некоторые формы нарушения мышлениявыходят за пределы познавательных процессов и должны рассматриваться какпроявление невозможности осознания своего поведения, как нарушениеподконтрольности своих действий. Так, некоторые больные с органическимпоражением мозга, у которых нет грубых изменений процессов анализа, синтеза иобобщения, не могут выполнить простое задание на заполнение пропусков в тексте(вариант методики Эббингауза): они вставляют слова, неадекватные смыслупредложения или текста.

Другие больные (вялотекущая форма шизофрении) не могутвыполнить заданий, требующих обобщения (например, при выполнении классификациипредметов методом исключения), несмотря на то что у них нет грубых нарушенийпроцессов анализа и синтеза [64; 97; 134; 150].

Подобные нарушения познавательных процессов не обусловленынарушением логических операций — все эти больные могли справиться созначительно более сложными заданиями, требующими развитого абстрактногомышления; эти нарушения были обусловлены смещенностью жизненных установок имотивов, особенностями эмоционального состояния, неумением сделатьэкспериментальные задания, воспринимаемые как нечто на периферии сознания,центром сознательной деятельности. Иными словами, и здесь имело место отсутствиепроизвольности в выборе заданий.

Сказанное должно было, во-первых, послужить иллюстрациейтого, что одним и, может быть, наиболее очевидным проявлением опосредованияявляется включение личностного компонента в структуру познавательных процессов.Во-вторых, оно должно было подготовить вывод о том, что опосредованностьпредставляет собой одно из основных личностных образований, связанное сосознанием мотивов деятельности, перспективных целей, с критичностью, ссамооценкой, с возможностью регуляции как своих отдельных поступков, так и ссознательным управлением поведением в целом. Таким образом, опосредствование, содной стороны, с необходимостью участвует в иерархизации мотивов человека, а сдругой стороны, оно является в свою очередь продуктом этой иерархизации.

В этой связи следует вспомнить положение А. Н. Леонтьева(1975) о том, что существуют две системы связи человека с окружающей егодействительностью: познавательная и смысловая, которые в жизнедеятельностичеловека слиты воедино. Значения усваиваются субъектом в ходе обучения и жизни.Они фиксируются в виде образов действия, предметных и социальных норм и т.п.Однако, когда человек сознательно оперирует ими, они предстают перед ним в видеэлементов его смысловой системы. Будучи порождением жизнедеятельности человека,смысловые образования включаются в деятельность и тем самым начинаютосуществлять функцию контроля за жизнедеятельностью. Изменение деятельностичеловека, его поступков опосредовано изменением смыслообразующих мотивов,изменением отношения человека к миру, к себе и другим людям. Именно благодаряналичию смысловых образований оказывается возможной саморегуляция припостановке целей, при осознании своих поступков. Об этом же пишет Л. И.Божович, подчеркивающая, что в процессе своего развития потребности и мотивыопосредуются сознанием, что потребности действуют через сознательнопоставленные цели [40].

Надо, однако, помнить, что опосредование не является жесткимличностным механизмом. Процессы опосредования гибки, а зачастую и неустойчивы.В качестве иллюстрации неустойчивости приведем случай из практики трудовойэкспертизы. Решался вопрос о пригодности больного к выполняемой им преждеработе. Сам больной хотел получить группу инвалидности и всячески старалсядоказать, что он не в состоянии выполнять прежнюю работу. В ситуациипсихологического эксперимента он вел себя соответственно: не выполнял заданий,требующих составления программы действий; из 10 слов воспроизводил послемногократного предъявления 3-4. При этом он неизменно использовал свои неудачикак доказательства собственной несостоятельности: "Видите, не могу ничегозапомнить, осмыслить; только голова в результате разболелась". Все егоповедение было опосредовано устремленностью на получение инвалидности. Но вотбольной заинтересовался решением головоломок — сразу же начинает он выбиратьсамые трудные задачи, требующие составления плана действий, логичностисуждений, демонстрируя высокие интеллектуальные способности и не заботясь (какранее) об их дескридитации. Неустойчивость опосредования вызвала у больногоситуативную активность и эмоциональное состояние, которые нарушилипервоначальную схему регуляции поведения.

Эмоционально-смысловые переживания, которые, как известно,могут служить посредником между потребностями и поступками человека [49], в данном случае ликвидировали влияние сформированнойструктуры опосредования именно в силу недостаточного развития, недостаточнойпрочности этого процесса.

Все вышесказанное может создать впечатление, что понятиеопосредованности может быть сведено к понятию регуляции. Действительно, этипонятия сходны, но не тождественны. Опосредование является продуктом процессарегулирования, превращенным в постоянный модус поведения человека, в устойчивоесвойство его личности. В этом смысле понятие "опосредованность"напоминает понятие "постоянство черт" Г. Олпорта [202], ко только с существенной оговоркой. Если у Г. Олпорта"постоянство черт" является врожденным свойством, то опосредованиеявляется прижизненно сформированным качеством личности. Об опосредованностиможно говорить только тогда, когда человек не только осознает ситуацию и своивозможности в ней, но и когда он может делать соответствующие знания ипорождаемые ими свои переживания и чувства объектом своего сознания.Опосредование поведения связано с самосознанием человека, с его самооценкой, свозможностью рефлексии.

Человек всегда живет в ситуации, которая требует от негоопределенного действия, поступка здесь и сейчас. Вместе с тем его действия ипоступки также детерминированы отдаленными целями и мотивами, которые частостоят в противоречии с "сиюминутными". Человек должен сам сделатьвыбор между ними. И только тогда, когда поведение человека опосредуется именноструктурой согласованных дальних и ближних целей, можно говорить о зрелости еголичности.

Иными словами, опосредованность является результатомдиалектической борьбы противоположностей в структуре мотивов и ценностейчеловека. Об этом, по существу, говорил С. Л. Рубинштейн, подчеркивавший, чтоодним из звеньев процесса становления личности является "та внутренняяработа, которая естественно неизбежно завязывается у каждого сколько-нибудьвдумчивого, не совсем безнадежно отупевшего человека, при повседневномнаблюдении того, как поступки одних людей сказываются на жизни других" [160, 143].

При таком понимании проблемы опосредования его анализнеминуемо выходит за пределы только поисков способа регуляции поведения ипереходит в анализ, предполагающий исследование потребностей, мотивов,становления целей. Опосредованное поведение — это всегда поведение зрелойличности. Это подчинение целям, которые стоят перед человеком. Опосредованностьформируется, если имеет место осознание не только своих поступков, но и своихмотивов, стоящих за ними. Вместе с тем процесс смыслообразования, выделенияцелей возможен только при наличии опосредованности, умения выходить за рамкиситуационного поведения.

Нам представляется, что разработка проблемы опосредованияявляется перспективной для решения многих теоретических вопросов психологии.Так, вопрос об опосредовании поведения неминуемо встает при изучениицелеобразования и его механизмов, соотношения порождения целей и смысловыхобразований [92, 186].

Без учета опосредования своих поступков невозможен, на нашвзгляд, анализ самооценки, самоосознания человека. Особенно важен анализопосредования для решения вопросов социальной психологии (общение,"психологический климат" в группах и др.).

Проблема опосредования с необходимостью встает при анализевопроса о компенсации чувства неполноценности, о так называемых "мерахзащиты". Обычно принято связывать проблему защиты с неосознаваемыми видамидеятельности, с бессознательным уровнем сознания. И действительно, материал патологиипоказывает, что многие симптомы при неврозах, тяжелых соматических заболеванияхпредставляют собой неосознаваемые больными меры защиты [17]. Неосознаваемая защита может отмечаться и у здоровогочеловека в ситуации фрустрации. Такие симптомы, как негативизм, аутизм,являются часто средствами прикрытия нарушенной деятельности общения. Всякийпедагог знает, что нередко "дерзость", "невоспитанность"подростка являются лишь. неудачной компенсацией неуверенности,"незащищенности" против жестких мер воспитания; при этом самподросток может и не осознавать этого.

Однако следует подчеркнуть, что, проявляясь нанеосознаваемом уровне, меры защиты нередко приводят к деформации реальныхпоступков человека, к нарушению гармоничных связей между целями поведения ипорождаемой поведением ситуацией. Поэтому не случайно содержаниепсихотерапевтических и психокоррекционных мероприятий состоит обычно в том,чтобы помочь пациенту осознать истинный смысл своих действий, увидеть себя состороны. Только при осознании истинного "лика" своих действий ипереживаний становится возможной адекватная регуляция своего поведения.

Такое осознание может произойти и без вмешательства другихлюдей, спонтанно. Бывает и так, что "меры защиты" и компенсаторныедействия осуществляются сознательно. Смысловые образования меняют в подобныхслучаях содержание и характер мотивов, придают поступкам и действиям человекапроизвольный характер. Сознательно поставленная цель и контроль за своими действиямина пути к достижению цели становятся основными звеньями опосредованногоповедения [86].

В ситуациях, фрустрирующих поведение человека, затрудняющихдостижение поставленных целей или угрожающих его личностным установкам, человекнередко сознательно прибегает к "мерам защиты". К сознательнымкомпенсаторным действиям прибегают, например, больные с тяжелыми соматическимизаболеваниями, когда они узнают о грозящей им беде. Они нередко сознательноотодвигают осознание болезни и усиленно предаются привычной деятельности [67; 138].

Сознательное принятие мер зашиты в травмирующих ситуацияхявляется частным случаем сознательного опосредования жизнедеятельности,отмечается и у здоровых людей. К сожалению, такие случаи редко становятсяобъектом изучения в научной психологии.

В качестве иллюстрации приведем эпизод из жизни молодойженщины К., пережившей тяжелую психическую травму — от нее ушел любимый муж.оставив ее с двумя маленькими детьми. Событие это произошло летом, во времяжизни на даче в одном из пригородов Москвы. К. было слишком тяжело оставатьсяна даче, где все напоминало о случившемся. Она переехала в город, однако здесьсостояние отчаяния приняло еще более острый характер. Она не могла видеть теместа, в которых бывала с мужем, не могла переступить порог консерватории,театра. Особенно ее волновал вид вокзала, железной дороги. К. чувствовала, каквсе больше сужается ее "жизненное пространство" (К. Левин). И тогдаК. сознательно приняла решение вернуться на некоторое время именно в туместность, где произошло травмирующее событие.

Принятие решения носило, по существу, характер активнойпсихологической защиты. Действительно, несмотря на оставшиеся тяжесть и горечьпереживаний, молодая женщина освободилась от дополнительных симптомов: железнаядорога, пригородный пейзаж потеряли характер фрустрирующих агентов и пересталитревожить ее. Более того, произошла "экстраполяция" на другиеобстоятельства, которые ранее мешали больной: она стала вновь общаться сознакомыми мужа, посещать концертные залы и театры. Словом, сознательно принятоеженщиной решение поселиться в психологически невыносимом месте обернулосьзащитным механизмом, выведшим ее из тупика. Аналогичные явления встречаются,очевидно, довольно часто и являются выражением опосредованного сознаниемповедения.

Думается, что сознательное принятие "мер защиты"по- иному перестраивает деятельность человека, чем неосознаваемые.Возникновение мер защиты на неосознаваемом уровне приводит большей частью кискажению деятельности, происходит сублимация, некое замещение реальности. Сампроцесс "катарсиса" не всегда влечет за собой усиление адекватногоотношения к реальности, он часто приводит не к усилению адекватной рефлексии, ак обострению самокопания, к замене реальных отношений искусственно созданными.

При принятии же осознаваемых мер защиты, являющемся частнымвидом опосредования поведения, происходит восстановление адекватных реальностиформ жизнедеятельности человека. Исчезает необходимость сублимации, замещающихдействий. Поступки человека начинают детерминироваться реальными мотивами,действия становятся целенаправленными, происходит восстановление нарушенногообщения в адекватных целям общения формах. Иными словами, опосредованиеоказывается в этом случае тем устойчивым личностным свойством, которое иначинает определять образ жизни ("стиль") человека, его самооценку ивидение мира.

Опосредованность как устойчивое свойство личности должнаучитываться при проведении психологического эксперимента. Это особенно касаетсяпатопсихологического исследования, где первостепенное значение приобретаетнеобходимость анализа целостной личности. Это требование непосредственновытекает из положения Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта. Л. С.Выготский всегда подчеркивал, что анализ интеллекта без учета аффекта означаетзакрытие возможности исследовать сам интеллект [50]. О необходимости учитывать регулятивные аспектыдеятельности испытуемого, его отношение к заданию говорил в свое время и В. Н.Мясищев [136].

Необходимость учитывать процесс саморегуляции особенноотчетливо выступает при исследовании больных, находящихся в реактивномсостоянии после психических травм. При сопоставлении результатовэкспериментально психологического исследования и данных истории жизни этихбольных выявились особенности нарушения процесса регуляции. Так, исследованиеЕ. С. Мазур [128] показало, что при реактивном состоянии отмечаетсяфиксированность на травмирующих переживаниях, преобладает чисто эмоциональнаяоценка предлагаемых заданий. В эксперименте это проявилось в нарушенииопосредования эмоционально значимых слов при выполнении пиктограммы, внеспособности развивать темы в ТАТ. В эксперименте наблюдалось ослаблениесамоконтроля, нарушение планирования. Осмысление ситуации носило"патогенный" характер — она воспринималась как"оскорбительная", "несправедливая" и т.п. Регуляцияповедения осуществлялась за счет механизмов психологической защиты, которыедействовали на неосознаваемом уровне и в конечном счете затрудняли целостнуюадекватную оценку ситуации, приводили к искаженной интерпретации случившегося.

В упомянутом исследовании Е. С. Мазур [128] выделились две группы больных, преодолевшихпсихотравмирующую ситуацию, и больных, не способных ее преодолеть. У больныхпервой группы отмечалось возобновление прерванной жизнедеятельности —улучшилось состояние, восстановилось общение, работоспособность, исчезлочувство страха перед будущим. Восстановилась возможность планирования,изменилось отношение к случившемуся, травмирующие переживания потеряли своюактуальность. Исследование показало, что у больных формируется установка наактивное преодоление данной ситуации, выход из нее явился результатом активногопоиска.

У больных второй группы продолжали сохраняться нарушениясознательной регуляции — они были фиксированы на травмирующих переживаниях,отсутствовали планы на будущее, состояние больных ухудшалось при потере надеждына благоприятное разрешение ситуации, сохранялась искаженная интерпретацияслучившегося. Больные были пассивны в разрешении критической ситуации,преобладающей реакцией на нее оставался уход в собственные переживания,ситуация продолжала восприниматься как неразрешимая.

Следует отметить, что саморегуляция при овладениипсихотравмирующей ситуацией осуществляется в процессе осознанногосмыслообразования, включающего в себя ряд этапов. На первом этапе происходитоценка и осознание больным ситуации в целом, направленное на выявление причинслучившегося, осознание смысла происходящего. На втором этапе — переосмыслениеситуации, перестройка системы смысловых отношений. На третьем — изменениесмысловой направленности деятельности, возобновление прерваннойжизнедеятельности. В тех случаях, когда не происходит формирование процессаосознанного смыслообразования, функция саморегуляции не выступает.

Е. С. Мазур [128] справедливо указывает, что преодоление психотравмирующейситуации требует сознательной перестройки смысловых отношений личности,восстановления ведущих смысловых образований, нарушенных психической травмой.Описанные данные подтверждают идею Л. С. Выготского о возможности "влиятьна аффект сверху, изменяя смысл ситуации", а также идею о том, что"осознать — значит в известной мере овладеть".

Нарушение саморегуляции проявилось и при исследованиисоотношения дальних целей и осуществляемой деятельности. Из общей психологии мызнаем, что в саму деятельность человека включена и временная реальность [69; 216].

Осуществляя свою деятельность в настоящее время, человекруководствуется и дальними целями.В исследованиях М. Стехлика [178] показано, что у большинства же больных эпилепсией ишизофренией дальние цели не участвуют в регуляции их поведения. Первоначально убольных шизофренией теряется смыслообразующая функция дальних целей, у больныхэпилепсией дальние цели, так же как и их деятельность, становятся инертными.Этот процесс постепенно приводит к полному отсутствию дальних целей всаморегуляции их поведения.

7. НАРУШЕНИЕ КРИТИЧНОСТИ И СПОНТАННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ

Нарушение опосредованности тесно связано с нарушениемкритичности, подконтрольности поведения. Нарушение критичности проявляетсяпо-разному; оно может выступать в виде нецеленаправленных действий,расторможенности поведения, нецеленаправленности суждений, когда человек не сравниваетсвои действия с ожидающимися результатами, когда он не замечает своих ошибок ине исправляет их [86].

О критичности мышления говорил С. Л. Рубинштейн,подчеркивая, что "возможность осознать ошибку является привилегиеймысли" [159]. Выделяя качества ума, Б. М. Теплов оцениваеткритичность как "умение строго оценивать работу мысли, тщательновзвешивать все доводы за и против намечающихся гипотез и подвергать этигипотезы всесторонней проверке" [184].

Понятие критичности носит в психиатрии неоднозначныйхарактер; часто имеется в виду критичность к бреду, галлюцинациям и другимболезненным переживаниям. Особенно важен тот вид критичности, который состоит вумении обдуманно действовать, проверять и исправлять свои действия всоответствии с объективными условиями реальности. Нередко некритичностьпринимает особую форму, проявляясь в виде нарушений спонтанности поведения,инактивности. Подобное поведение мы часто наблюдали у больных с грубымипоражениями лобных отделов мозга. При поверхностном наблюдении эти больныепроизводили впечатление относительно сохранных людей. Они усваивалипредъявляемые им вопросы, были ориентированы в месте и времени, в общественныхсобытиях, принимали участие в трудовых процессах, выполняли поручения, читаликниги, запоминали прочитанное, слушали радио. Однако при ближайшем наблюдении можнобыло отметить неадекватность их поведения. Вслушиваясь в их беседы с родными,можно было установить, что больные правильно отвечали на вопросы, но сами их незадавали, не интересовались жизнью своих близких, не говорили о своих планах набудущее. Они сами не предъявляли жалоб, считали себя здоровыми, готовыми нестии дальше свои трудовые обязанности; лишь путем настоятельных опросов и беседудалось выяснить, что у них имеют место головные боли и другие недомогания,которым они не придавали значения: "пустяки, поболит голова ипройдет", "чувствую некоторую слабость, отлежусь недельку и могуобратно пойти на фронт" — подобные фразы были частыми их высказываниями.Соматическое состояние этих больных часто было хорошим.

Однако поведение этих больных обнаруживало патологическиеособенности. Адекватность их поведения была кажущейся. Так, они помогалисестрам, санитарам, если те их просили, но они с той же готовностью выполнялилюбую просьбу, даже если она шла вразрез с принятыми нормами поведения. Так,больной К. взял без разрешения у другого больного папиросы, деньги, так каккто-то "его попросил сделать это"; другой больной Ч., строгоподчинявшийся режиму госпиталя, "хотел накануне операции выкупаться вхолодном озере, потому что кто-то сказал, что вода теплая".

Иными словами, их поведение, действия могли в одинаковоймере оказаться адекватными и неадекватными, ибо они были продиктованы невнутренними потребностями, а чисто ситуационными моментами. Точно так жеотсутствие жалоб у них обусловливалось не сдержанностью, не желаниемзамаскировать свой дефект, а тем, что они не отдавали себе отчета ни в своихпереживаниях, ни в соматических ощущениях.

Эти больные не строили никаких планов на будущее: они содинаковой готовностью соглашались как с тем, что не в состоянии работать попрежней профессии, так и с тем, что могут успешно продолжать прежнююдеятельность. Больные редко писали письма своим родным, близким, не огорчались,не волновались, когда не получали писем. Отсутствие чувства горести или радостичасто выступало в историях болезни при описании психического статуса подобныхбольных. Чувство заботы о семье, возможность планирования своих действий былиим чужды. Они выполняли работу добросовестно, но с таким же успехом моглибросить ее в любую минуту.

После выписки из госпиталя такой больной мог с одинаковымуспехом поехать домой или к товарищу, который случайно позвал его.

Действия больных не были продиктованы ни внутреннимимотивами, ни их потребностями. Отношение больных к окружающему было глубокоизменено. Это измененное отношение особенно отчетливо выступает, еслипроанализировать не отдельные поступки больного, а его поведение в трудовойситуации. Трудовая деятельность направлена на достижение продукта деятельностии определяется отношением человека к этой деятельности и ее продукту.

Следовательно, наличие такого отношения к конечномурезультату заставляет человека предусматривать те или иные частности, детали,сопоставлять отдельные звенья своей работы, вносить коррекции. Трудоваядеятельность включает в себя планирование задания, контроль своих действий, онаявляется прежде всего целенаправленной и сознательной. Поэтому распад действияаспонтанных больных, лишенных именно этого отношения, легче всего проявляется втрудовой ситуации обучения.

Анализ трудовой деятельности этих больных был предметомисследования С. Я. Рубинштейн [161]. С. Я. Рубинштейн отмечает, что больные, начав что-либоделать, редко прекращали работу по своей инициативе: это случалось лишь прикаких-либо внешних поводах, например при поломке инструмента, запрещенииперсонала и т.п. Обращало на себя внимание то обстоятельство, что они почти нерегулировали своих усилий, а работали с максимально доступной интенсивностью итемпом, вопреки целесообразности. Так, например, больному А. поручилиобстрогать доску. Он строгал ее быстро, чрезмерно нажимая на рубанок, незаметил, как всю сострогал, и продолжал строгать верстак. Больного К. училиобметывать петли, но он так поспешно, суетливо протягивал иглу с ниткой, непроверяя правильности сделанного прокола, что петли получались уродливыми,неправильными. Работать медленнее он не мог, как его ни просили об этом. Междутем, если инструктор садился рядом с больным и буквально при каждом стежке"покрикивал" на больного: "Не торопись! Проверь!" — больноймог сделать петлю красивой и ровной, он понимал, как это нужно сделать, но немог не спешить.

Выполняя простейшее задание, больные всегда совершалимножество излишних суетливых движений. Они, как правило, работали по методу"проб и ошибок". Если инструктор спрашивал о том, что онипредполагают нужным сделать, то очень часто ему удавалось получить правильныйответ. Будучи, однако, представлены сами себе, больные редко пользовались своеймыслью как орудием предвидения [161].

Это безучастное отношение к своей деятельности выявилось впроцессе экспериментального обучения. В течение 14 дней с этими больнымипроводилось систематическое обучение: заучивание стихотворения, складываниемозаики по предложенному образцу и сортировка пуговиц. Была выделена группабольных с массивными поражениями левой лобной доли, у которых клиника ипсихологическое исследование выявили грубый синдром аспонтанности. Больные былив, состоянии механически выучить стихотворение, они могли легко выложить фигурыиз мозаики, но не могли спланировать рациональные приемы или видоизменитьпредложенные им извне, чтобы закрепить или ускорить работу. Так, выкладываямозаику без плана, они не усваивали и не переносили предложенные им извнеприемы и на следующий день повторяли прежние ошибки; они не могли овладетьсистемой обучения, планирующей их деятельность. Они не были заинтересованы вприобретении новых навыков обучения, совершенно безучастно относились к нему,им были безразличны конечные результаты. Поэтому они и не могли выработатьновых навыков: они владели старыми умениями, но им было трудно освоить новые.

Пассивное, аспонтанное поведение сменялось нередко у этихбольных повышенной откликаемостью на случайные раздражители. Несмотря на то чтотакого рода больной лежит без всякого движения, не интересуясь окружающим, ончрезвычайно быстро отвечает на вопрос врача; при всей своей пассивности ончасто реагирует, когда врач беседует с соседом по палате, вмешивается вразговоры других, становится назойливым. В действительности же эта"активность" вызывается не внутренними побуждениями. Подобноеповедение следует трактовать как ситуационное.

Ранее говорилось о том, что характер каждого конкретногодействия, его строение определяются мотивом, который стоит за ним. И здоровыйчеловек, и "лобный" больной действуют в ситуации эксперимента подвлиянием инструкции экспериментатора; следовательно, для обоих ситуация экспериментаимеет характер побудительного, действенного мотива. Однако ситуацияэксперимента приобретает для испытуемого не только побудительный характер кдействию, последнее включается всегда в какую-то смысловую систему. Ситуацияприобретает и смыслообразующий характер, который является длядифференцированной человеческой психики и побудительным. Часто предполагается,что оба эти момента разделены, что то, что имеет побуждающее значение, неперекликается с тем, что смыслообразует; получается впечатление, чтосмыслообразующий момент находится в одном, а побуждающий — в другом.

Однако нередко может возникнуть такая ситуация, когдадействие производится без соответствующего смыслообразующего мотива илипотребности. Дело в том, что в нашем окружении всегда существуют вещи, явления,которые в прошлом служили средством удовлетворения потребности: если у человекав данной ситуации не возникает смыслообразующий мотив, то эти вещи могутприобрести побудительное значение. Так, например, попавший в наше поле зрения мячвызывает желание его подбросить. Колокольчик "вызывает" желаниепозвонить и т.п. Вещь как бы требует известной манипуляции с ней; и здоровыйчеловек совершает нередко поступки под влиянием "побудительного"значения этих вещей. В таких случаях принято говорить о немотивированномповедении (например, придя в магазин, человек покупает ненужную ему вещь). К.Левин называл, как известно, такое поведение "полевым" [219].

Следует, конечно, подчеркнуть, что внешне совершенноодинаковые ситуации могут иметь различную психологическую значимость дляличности. Психологическая ситуация всегда находится в тесной связи спотребностями и мотивами человека; одна и та же внешняя ситуация может дляодной и той же личности приобретать разный смысл. Так, например, встреча однихи тех же людей при внешне одинаковых обстоятельствах может протекать вразличных психологических "полях", если их личные взаимоотношенияизменились. Естественно, конечно, что обе эти психологические ситуации приформальном их сходстве приводят к противоположным по качеству аффективнымпереживаниям. В зависимости от целей и желаний как бы меняется психологическаязначимость вещей. Вспомним пример К. Левина, который говорит, что мы можем не заметитьпочтовый ящик, если нам не нужно опустить письмо, но мы сразу его увидим,будучи на другой стороне улицы, если имеется письмо, которое нужно отослать. Мыне только увидим этот ящик, но мы, не сознавая вполне нашего действия, опустимписьмо в него. Существует взаимоотношение между потребностями и"побудительным характером" отдельных моментов ситуации. Но этоотношение не нужно понимать элементарно, оно носит сложный, опосредованныйхарактер. Деятельность и переживания личности, ее мотивы настолько сложны, чтоповедение человека не направляется прямыми путями к реализации и удовлетворениюпотребности. Человек не подчиняется слепо ситуации, он способен, исходя изболее вершинных потребностей, владеть своим поведением. Происходит перестройкапотребностей из периферических слоев личности к более высшим и центральным, ичеловек способен "стать над ситуацией", как бы изменить еепсихологический смысл для себя.

Поэтому, хотя подчинение ситуационным моментам частовстречается в структуре поведения здорового человека, оно не свидетельствует оего патологии, такое поведение не является ведущим, оно встречается приусталости, переутомлении, при аффективном напряжении. Оно является в этихслучаях преходящим, выступает лишь в виде эпизодов и не нарушает целенаправленностидеятельности человека.

Освобождение человека от ситуационной зависимости можнопроследить и в онтогенезе. Чем меньше ребенок, чем диффузнее его потребности,чем меньше выражено его отношение к окружающему, тем больше он подчиняетсяокружающему "полю", и, наоборот, с развитием ребенка, с развитием егосамосознания уменьшается и подверженность поведения ребенка ситуации. В этойдифференциации себя от окружающего и в этом освобождении себя от "властиситуации" и кроется начало произвольного отношения к окружающему.

Ситуационное поведение больных с поражением лобных долеймозга носило стойкий характер, оно определяло характер поведения и поступковбольного, оно было доминирующим.

Какие же формы принимало это ситуационное поведение уописываемой группы больных? Признаки ситуационного поведения часто выступали вклинике в виде внушаемости и подчиняемости. Такого рода больные вели себявполне адекватно, если какой-нибудь внешний момент не нарушал эту внешнююсохранность.

Мы имели возможность наблюдать больного, который был как быобразцом аспонтанности. По целым дням он лежал на кровати, ничем неинтересуясь, когда к нему приходили на свидание товарищи или родные, он неизъявлял никаких желаний, ни о чем их не расспрашивал и не просил — у этогобольного не было никаких побуждений к какому-нибудь действию; тем более быливсе удивлены, когда узнали, что этот больной украл у соседа по палате папиросы.Как потом выяснилось, он совершил этот поступок не из-за корыстных целей, алишь исключительно из-за того, что какой-то малознакомый ему сосед по палате"попросил его". Такое поведение явилось лишь ответом на требованиеизвне.

Ситуационное поведение таких больных не ограничиваетсявнушаемостью и подчиняемостью. В некоторых случаях оно принимало гротескныйхарактер. Не живые отношения между людьми, не просьбы и инструкции становятсяисточником их деятельности; в своем грубом проявлении эта подчиняемостьвыражается в том, что для больных как бы оживает функциональная значимостьотдельных вещей без адекватной необходимости; "побудительноезначение" вещи как бы оголяется и выступает без отношения ксмыслообразующему характеру ситуации.

Для примера приводим поведение больного Г. Весь день больнойпроводил в постели, не участвуя в жизни отделения, он не только не интересовалсяокружающей жизнью, но и к собственной участи, к состоянию своего здоровья былбезучастен. Когда у него была обнаружена слепота на один глаз, его это невстревожило. "И так видно, что нужно", — заявил он беспечно.

Если же этот аспонтанный больной выполнял какие-нибудьдействия, то они всегда зависели от конкретных вещей, которые попадали в полеего зрения. Войдя в кабинет врача, подходил к книжному шкафу, вынимал книгу,начинал ее перелистывать. Увидев карандаш, начинал писать, даже если перед нимне было бумаги; заметив на стене объявления, подходил к ним, начинал читать. Вкабинете стояло несколько стульев: больной садился поочередно на каждый из них.

Подобная "откликаемость" часто видоизменяет самозадание и принимает характер "вплетений" только что виденного ислышанного. Больной срисовывает геометрические фигуры и вдруг вписывает в кругслово "обход", так как при нем только что говорили о врачебномобходе. Другая больная, складывая числа, приписала "авария", так какрядом с ней лежала картинка, изображающая аварию.

Резко выраженная "откликаемость" могла привести кполному распаду действия. Так, одна из больных срисовывала по просьбе врачакартинку. Вошел другой врач и положил по другую сторону книжку. Больная тотчасвзяла книгу, стала ее перелистывать, а потом обращалась то к книге, то крисунку.

В качестве иллюстрации приводим выписку из истории болезни ипротоколов больного П.

Больной П., 1897 г. рождения, образование 5 классов.Поступил в больницу им. П. Б. Ганнушкина 12/Х 1944 г., умер 10/Х 1945 г.

Жалоб при поступлении не высказывает. Заявил, что здоров,беспокоит лишь небольшая слабость. Получил ранение 4/IV 1944 г. Был ранен пулейнавылет в области лба. К вечеру в тяжелом состоянии, поступает в полевойгоспиталь. На второй день после ранения оперирован. Под местной анестезиейпроизведено расширение кожных ран в правой и левой лобных областях. Твердаямозговая оболочка разрушена соответственно дефекту кости.

В послеоперационном периоде — легкие менингиальные знаки,затемненное сознание с двигательным беспокойством. С последних чисел апреляотмечено появление пролабирования мозгового вещества справа, несколько позднеепоявилась легкая ликворрея.

В дальнейшем имеются указания, что больной крайне вял, ничемне интересуется, ко всему глубоко безразличен. Жалоб не высказывает. В месте ивремени грубо дезориентирован.

В таком состоянии 8/VII поступает в госпиталь. Вневрологическом статусе: сглаженность левой носогубной складки и небольшаяслабость в левой руке. Больной ничего не знает о ранении, не ориентирован вместе, времени и окружающем. Крайне вял, ко всему глубоко безразличен.Настроение беспечное, нередко с оттенком эйфории. Конфабулирует, заявил, что унего на свидании была жена с детьми, что он ежедневно ездит куда-то лечиться ит.д.

По консультации проф. А. С. Шмарьяна больной был переведен впсихоневрологическую больницу № 4 им. П. Б. Ганнушкина.

Неврологический статус: амимия.Зрачки широкие, правильной формы, равной величины. Реакция на свет иконвергенцию удовлетворительная. Слегка сглажена левая носогубная складка.Кончик языка отклоняется влево. Небольшое понижение мышечной силы в левой рукеи отчасти в левой ноге. Сухожильные рефлексы высокие, слева выше, чем справа.Брюшные живые, справа несколько выше. Клонус правой коленной чашки. Иногданамек на с. Бабинского слева. Двусторонний с. Майера. Справа выраженнаяладонно-подбородочная проба. В позе Ромберга неустойчивое положение.Афазических и апрактических нарушений нет.

На рентгенограмме черепа: в лобной кости справа — послеоперационныйдефект размером 21/2х4 см, слева — 21/2х2 см.

На энцефалограмме от 27/11 1945 г. резко выраженнаявнутренняя гидроцефалия, преимущественно на счет лобных рогов.

На электроэнцефалограмме от 9/11 1945 г.: патологическийдельта-ритм с левой лобной области.

Психический статус: больной вовремени, месте и окружающем ориентирован неправильно. Так, в одном случаезаявляет, что сейчас 1940 г., в другой раз называет 1942, 1947. Послемногомесячного пребывания в отделении заявляет, что находится здесь всего несколькодней, в другом случае говорит, что здесь находится давно, больше трех лет. Чащевсего заявляет, что находится где-то вблизи Москвы, что это учреждение смножеством функций, главным образом производственных, и что сюда он скореевсего направлен для повышения квалификации. Персонал принимает за мастеров,педагогов, заведующих учебной частью, делопроизводителей. Иногда лишьдопускает, что это лечебное учреждение, где лечатся раненые, но при этом весьперсонал принимает за санинструкторов или медицинских сестер.

Анамнестические сведениясообщает разноречиво. С его слов с определенностью можно установить лишь егоместорождение и количество членов семьи. Правильно определяет свою профессию,дату призыва в армию; не может сказать, в каких участвовал боях, где, когда ипри каких обстоятельствах был ранен. При соответствующих наводящих вопросахуказывает, что ранен в голову в ноябре шестнадцатью тяжелыми осколками мин.

В отделении весь день проводит в постели. Часами лежит взастывшей однообразной позе с безразличием и безучастием ко всему происходящемувокруг. По собственной инициативе никогда ни к кому не обращается, но напоставленные вопросы отвечает мгновенно, не задумываясь над их содержанием. Стакой же быстротой выполняет предлагаемые ему элементарные действия.