У БОЛЬНЫХ С ПОРАЖЕНИЕМ ТЕМЕННО-ЗАТЫЛОЧНЫХ ОТДЕЛОВ МОЗГА

Известно, что при поражении теменно-затылочных отделов мозга нарушается возможность объединения поступающих раз­дражителей в симультанные группы и анализа входящих в их состав компонентов,что обусловливает патологию пространствен­ного восприятия. От этого страдают сложные формы мнестиче-ской и речевой деятельности, а это приводит к известной в кли­нике мозговых поражений семантической афазии, акалькулии.Естественно, что интеллектуальная деятельность, требующая си­мультанных (пространственных) форм анализа и синтеза полу­чаемой информации, не может не пострадать при поражении этих участков мозга. Опыты по решению задач этой группой больных показали сохранность у них направленной на известную цель деятельности, их активность, внимание в процессе решения за­дачи, способности к торможению'импульсивных попыток, сохран­ность предварительного анализа задачи и умения составлять общий план решения задачи, контролировать свои действия и критически оценивать ошибки.

Однако одного понимания необходимости ориентировки в усло­вии задачи и высокой мотивированности всей деятельности ока­зывается недостаточным; необходима еще и сохранность умения (действий, операций и навыков), с одной стороны, по анализу вербальной стороны условия*?вада.чи с целью ее понимания, а с другой — по соотнесению логико-грамматических конструкций с определенными математическими операциями.

У этих больных в первую очередь и наиболее отчетливо стра­дает понимание сравнительных, атрибутивных, предложных кон­струкций и конструкций творительного падежа, поэтому пони­мание встречающихся в тексте оборотов типа отец старше сына, тень длиннее карандаша, за проданный товар за один день мага­зин получил и т. д. представляет для них большую (часто непре­одолимую) трудность и требует специальной осознанной работы по распознаванию их значений.

Поэтому решение арифметической задачи у них начинается не с повторения условия задачи, как это имеет место в норме, а с анализа грамматического строения условия. Они пытаются разобраться в сложных для них логико-грамматических форму­лировках, чтобы понять содержание и логические связи между данными условиями задачи и уловить ее смысл. В силу отмечен­ных дефектов эти больные при активном отношении к деятельности не могут извлечь полную информацию из текста задачи и нередко до них доходят лишь отдельные фрагменты ее содержания.

Проделав нужные операции, связанные с перешифровкой еди­ниц вербальных конструкций в единицы значения и смысла, и приступая к последовательному решению задачи, предполагаю­щему запись конкретных операций, больные снова испытывают трудности, но уже другие, которые лежат на пути перешифровки логического плана решения в математические отношения и на­хождения нужных арифметических операций.

Даже тогда, когда в тексте задачи, казалось бы, не было слож­ных логико-грамматических конструкций, эти больные нередко испытывали трудности нахождения арифметических операций, соответствующих логическим отношениям совокупностей в за­даче. Дело в том, что если первая группа дефектов связана с се­мантической афазией, то вторая группа трудностей обусловлена теменно-затылочной акалькулией, в основе которой также лежат дефекты пространственного анализа и синтеза. При семантиче­ской афазии и теменно-затылочной акалькулии нарушается опе­рациональная часть мыслительного процесса.

, Если больным в нашем эксперименте удавалось самостоятель­но (или при помощи экспериментатора) найти нужные арифме­тические операции, предварительно расшифровав грамматические формулировки задачи, они успешно решали задачу, обнаружи­вая при этом понимание содержания и смысла задачи, и в тече­ние всего длительного поиска решения демонстрировали полную сохранность устойчивого внимания, избирательности в действиях и контроля. Изложенные дефекты операциональной части интел­лектуального акта и являются центральными: в нарушении мыс­лительной деятельности больных с теменно-затылочными пораже­ниями головного мозга.

Обратимся к конкретному материалу, иллюстрирующему ха­рактер нарушения протекания интеллектуального акта у больных описанной выше группы. Наши исследования показали, что труд­ности начинаются уже с повторения условий задачи. Но, несмотря на выраженные речевые трудности как восприятия, так и вос­произведения текста задачи, ее конечный вопрос почти всегда понимался и усваивался больными в первую очередь. Больные не всегда сразу могли связать конечный вопрос с условием за­дачи, ввести его в общую логическую схему, но они никогда не «теряли» вопрос задачи при попытках повторения ее условия, не подменяли его другим вопросом.

Больной Б. (ист. болезни № 34965), 40 лет, с высшим образованием, пере­нес нарушение кровообращения в системе левой средней мозговой артерии, после чего у него развилась правосторонняя гемнплегия и тотальная афазия. К мо­менту исследования у него имелись лишь остатки афазии с явными семантиче­скими компонентами. Личностно больной высоко сохранен.

Больному была прочитана задача: «От карандаша длиной 16 см падает тень на 48 см длиннее карандаша. Во сколько раз тень длиннее карандаша?» Много­кратные попытки больного повторить задачу оказались безуспешными: «Каран­даши тень... длиннее... длиннее... вот опять штука — длиннее... что такое длин­нее... Как это понять? Не понимаю, что делать». (Больной отказывается от по-

вторения и решения задачи, просит дать ему текст задачи для самостоятельного прочтения. Задачу больной читает вслух, очень медленно, задумываясь почти над каждым словом. Отдельные обороты повторяет много раз.) Запомнили за­дачу? «Запомнил. Но дело не в этом... а как это все разместить?» Повторите за­дачу, «От... от... это значит так (рисует стрелку от себя -»-), карандаша... от каран­даша падает тень... значит, тень... на... постоите... постойте... что-то, кажется, по­нимаю... но, по-моему, да? На 48 см... нет, все-таки... я что-то не уловил... не могу повторить». Вы схватили смысл задачи? «Очень слабо». А как решить задачу, знаете, хотя бы приблизительно? «Нет, конечно, я ведь не знаю задачу... я не понял хорошо. Я знаю там карандаш, тень... Что-то они связаны... но и все, к со­жалению. Помню в конце... узнать... вопрос задачи... во сколько раз, а что это такое, я опять не понимаю, все'забыл» (огорчается).

Из приведенного протокола видно, что больной действительно начинает решение задачи с анализа ее грамматической струк­туры. При этом он не может приступить к непосредственному ре­шению задачи, не расшифровав предварительно ее логико-грам­матическую форму, несущую определенную информацию о связях данных совокупностей, о предметном ее содержании. Однако, даже усвоив эти логические отношения и приступив к планомерному решению задачи, он снова сталкивался с известными трудностя­ми, связанными уже с дефектами поиска нужных математических зависимостей между числами. Приведем пример.

Больному дана задача: «Одна доярка надоила за день 700 л молока, дру­гая _ 595 л. Вторая доярка надоила на 3 бидона меньше, чем первая. Сколько бидонов надоила каждая доярка?»

Больной после прочтения условия задачи жалуется на трудности: «Мне труд­но понять за вторую доярку — надоила на... 3 бидона меньше. Там про литры, а тут бидоны. Может, я ошибся, может, я не понял?»

После совместной работы больного с экспериментатором над расшифровы­ванием текста задачи и значений отдельных грамматических оборотов больной пытается изложить общий план решения.

«Сначала мы должны узнать разницу... у той и у той доярки, т. е. пераая и другая, вторая доярка. А потом, наверное*.. трудно сразу как-то... Может быть, узнать литры, сколько литров, в бидоне, а? А потом уже узнаем бидоны у доярок. Я говорю, но четко себе не представляю, как это все сделать. Ну, я точно знаю, что первый вопрос — это 700—595 л. Второй — это сколько литров в одном бидоне. Но не уверен. Как это узнать? Я всю голову сломал. И все-таки я как-то не улав­ливаю, при чем тут бидон. Не знаю, нужно ли узнавать, сколько литров в нем. Как узнать— тоже проблема».

Этот пример является характерным для всей группы больных с поражением теменно-затылочных отделов мозга. Что он пока­зывает? Прежде всего, что больной испытывает большие труд­ности в понимании речевой стороны задачи, в основном — от­дельных грамматических конструкций, и это является первым типом ошибок, препятствующих нормальному процессу мысли­тельного акта. Тем не менее совершенно очевидно, что больной делает попытки анализа не столько речевой формы задачи, сколь­ко понимания ее смысла и ему .с большим трудом, но все-таки удается проникнуть в общий смысл задачи, что приводит к созда­нию правильной обобщенной схемы ее решения. Мы видим, что больной знает, что надо делать, т. е. общие интеллектуальные операции-действия у него относительно сохранны, но конкретные

операции-навыки (арифметические операции) нарушены. Однако больной не смог составить развернутый план решения задачи, так как не понял, по его словам, «при чем здесь бидоны», что обо­значает грамматический оборот «на 3 бидона меньше...» и т. д. Все это привело к пониманию лишь обобщенного смысла задачи. Но понимания соотнесения грамматических формулировок с оп­ределенными математическими операциями у больного так и не произошло, и это является вторым типом трудностей и ошибок этой группы больных.

А если я Вам подскажу, что в бидоне было 35 л молока, как Вы будете ре­шать задачу? «Тогда 700+595=, а потом Х35». Подумайте. «Так. В одном би­доне 35 л, а в двух — 70 л, а и трех... Как же это: ведь здесь я умножаю, правда? А после тоже умножить надо... (пауза) нет, делить надо : 35. Но все-таки не до­ходит, глубоко не проникает сюда (показывает на голову), не понимаю я чего-то».

Здесь выступает третий тип трудностей и ошибок в протека­нии интеллектуального акта — это нарушение уже собственно математических операций: больной не понимает сути операции умножения — не как это делать, а при каких обстоятельствах нужно делить, при каких умножать, вычитать и т. д.

Итак, у больного имеются большие трудности при решении арифметических задач, которые ■ и ведут к трем типам ошибок: ошибки понимания грамматических конструкций, ошибки соот­несения их с определенными математическими действиями и, на­конец, ошибки в понимании сущности собственно арифметических операций. Все это заставляет думать о том, что наибольшие труд­ности возникают при развернутой и осознанной деятельности по анализу условия задачи. В начале, при первом прослушива­нии (или прочтении) задачи, у больного сразу возникает непо­средственное понимание общего .смысла задачи, на основе ко­торого он дает правильную общую схему ее решения. Как только больной приступает к осознанному развернутому анализу вер­бальной стороны задачи и ее математического содержания, резко возрастают трудности понимания се условия и создания плана решения.

Сделанные нами выводы о нарушенииосознанного уровня и развернутого анализа условия задачи (составление схемы ре­шения, запись решения), протекающего во внешней речи, и об относительной сохранности* непроизвольного уровня анализа (понимание общего смысла), реализуемого во внутренней речи, согласуется с результатами, полученными нами в ранних иссле­дованиях акалькулии¹.

В заключение необходимо сказать, что общее понимание у этой группы больных если и нарушается, то вторично, и у них больше нарушается понимание условия'задачи, чем ее конечного вопроса и его связи со всей задачей. Вся деятельность этих боль-

¹ См.: Цвет к о в а Л. С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга.— М., 1972.

ных целенаправленна, активна, высоко мотивированна. Интел­лектуальная деятельность нарушается, но нарушается вторично, из-за дефектов в звене операций.

Полученные экспериментальные данные вполне объяснимы с позиций современных представлений в отечественной психо­логии о мышлении и речи. В то же время они подтверждают пра­вильность некоторых теоретических положений, касающихся проб­лемы мышления и речи. Л. С. Выготский считал, что в области функционирования развитой человеческой мысли течения про­цессов мышления и речи не совпадают друг с другом. Он писал, что грамматическая форма любого предложения не совпадает с соответствующим ей смысловым единством и что обе стороны речевого мышления — фазическая и смысловая — неоднородны по своей природе. Это положение подтверждается эксперимен­тальными фактами,- которые показывают, что, хотя поражение теменно-затылочных отделов мозга и ведет к нарушению пони­мания логико-грамматических конструкций, понимание общего смысла или симультанной мысли остается относительно сохран­ным. Более того, именно сохранность понимания общего смысла становится средством, помогающим больным уловить значения конкретных речевых синтаксических конструкций. С другой сто­роны, эта концепция в психологии достаточно убедительно объяс­няет полученные нами экспериментальные и клинические факты, свидетельствующие о рассогласовании между сохранностью по­нимания смысла текста задачи и грубым нарушением понимания тех конкретных значений, которые стоят за логико-грамматиче­скими конструкциями.

§ 3. НАРУШЕНИЕ РЕШЕНИЯ_ЗАДДЧ У БОЛЬНЫХ С ПОРАЖЕНИЕМ ЛОБНЫХ СИСТЕМ МОЗГА

В отличие от больных вышеописанной группы, для больных с поражением лобных систем мозга характерна достаточная со­хранность отдельных интеллектуальных операций: они без труда производят операции пространственного анализа и синтеза, не испытывают особых затруднений при удержании в памяти ма­териала, хорошо владеют речью и др.

Однако все это протекает на фоне грубого нарушения струк­туры деятельности в целом. У этих больных, как правило, не воз­никает стойких намерений, а возникнув, они не детерминируют дальнейшего протекания интеллектуального акта. Нередко у них полностью распадается ориентировочная основа действия, к ре­шению задачи они приступают без каких-либо попыток анализа условия. Полученные ими результаты не сличаются с исходными данными, ошибки не замечаются" и не исправляются, и вся дея­тельность при решении арифметической задачи приобретает бес­контрольный хаотический характер. Организованное, направ­ленное решение задачи, включающее предварительную ориенти ровку как в задании, так и в условии самой задачи, умение обоб­щать полученную из анализа условия информацию и на ее основе создавать программу решения, замещается у них непосредствен­ными ответами на отдельные грамматические словосочетания в условии задачи, значение которых прямо указывает на опре­деленные арифметические операции («в п раз больше, на п единиц меньше» и т. д.). Встречаясь со словами или целыми фразами, значение которых вступает в конфликт с нужными арифметиче­скими операциями, вытекающими из условия задачи, больные с лобными поражениями мозга не могут оторваться от их непо­средственного значения; это нередко определяет дальнейший ход решения задачи.

Такое пассивное отношение к грамматическому строению за­дачи, нарушение способности к усмотрению смысла, лежащего за грамматической структурой, и к обобщению представленных в задаче данных, полное отсутствие попыток выйти за пределы непосредственного понимания значения слов и словосочетаний характерно для больных с поражением лобных долей в отличие от больных с теменно-затылочными поражениями мозга, у ко­торых эта сторона интеллектуального акта остается сохранной и служит опорой при компенсации дефектов, понимания значе­ний отдельных логико-грамматических оборотов.

Если у больных с теменно-затылочными поражениями пол­ностью распались стереотипы связей грамматических оборотов с математическими операциями и они компенсируют эти дефекты развернутым и осознанным анализом взаимосвязей и взаимоот­ношений или, схватывая общий смысл задачи, находят нужные математические операции, то больные с поражением лобных сис­тем, наоборот, используют эти обобщенные стереотипы, не забо­тясь об их связи с конкретным условием задачи. Все эти дефекты обнаруживаются у больных с поражением лобных долей мозга уже при повторении условия задачи. Чтение (или прослушива­ние) условия задачи не вызывает у них активной ориентировочно-исследовательской деятельности. Задача не выступает для них как единая система, значение которой еще нужно расшифровать. Поэтому, как правило, они воспринимают и повторяют лишь от­дельные фрагменты задачи, нередко замещая отдельные звенья инертными стереотипами, персеверациями, эхолалиями или по­бочными связями. Оказалось, что существенной является их не­способность удерживать конечный вопрос задачи. Часто даже при правильном повторении условий задачи ее основной вопрос либо замещается, либо выпадает совсем. Вместо нужного конеч­ного вопроса больные, как правило, либо ставили промежуточ­ный вопрос задачи, либо стереотипно переносили его из прежних задач, либо давали побочные связи, либо инертные штампы. Даже если задача повторялась больными правильно, то это повторе­ние всегда нестойко и уже при повторном воспроизведении усло­вия больные соскальзывали на побочные связи или стереотипы.

108

Существенно, что такое повторение всегда выступает у них как формальный акт, оно никогда не ведет больного к анализу систе­мы связей, внутреннего контекста, к рождению схемы решения задачи, что отчетливо раскрывается в содержании процесса ре­шения. С простыми задачами больные с поражением лобных до­лей мозга справлялись достаточно хорошо — быстро и правиль­но. Это понятно, поскольку простые задачи относятся к группе задач с хорошо знакомой структурой, закрепленной в прошлом опыте каждого грамотного человека, и решаются путем простого воспроизведения таких закрепленных связей. Решение же слож­ных задач, требующих активного анализа условий и нахожде­ния программ нужных операций, в этих случаях оказывается гру­бо нарушенным.

Таким образом, если у больных с теменно-затылочными по­ражениями мозга в основе нарушения решения арифметической задачи лежит патология понимания значений логико-граммати­ческих конструкций, то у больных с поражением лобных долей — трудности понимания смысла, стоящего за ними.

Мы охарактеризовали в общих чертах те изменения в интел­лектуальной деятельности, которьуе проявляются у всех больных с поражением лобных долей мозга при решении арифметических задач. Однако эти общие изменения в интеллектуальной деятель­ности больных описанной группы могут выступать с разной сте­пенью выраженности и в зависимости от топики поражения внут­ри большой зоны, именуемой лобными долями.

Наш материал позволяет нам говорить о существовании раз­личных вариантов лобного синдрома, проявляющихся в особен­ностях протекания интеллектуальной деятельности. Так, пораже­ние медиобазальных отделов лобной области не отражается грубо на протекании решения арифметических задач. Дефекты интел­лектуальной деятельности в этих случаях сводятся к импульсив­ности в решении задач, которая нарушает в первую очередь ориен­тировочно-исследовательскую фазу' Эти дефекты ведут к упро­щению плана решения задачи, к замене планомерного решения импульсивно возникающими фрагментарными операциями. Ком­пенсация дефекта в этом случае может быть достигнута относи­тельно легко, с помощью приемов, обеспечивающих концентрацию внимания больного и тормозящих возникновение непосредствен­ных импульсивных ответов.

От этого вида нарушений существенно отличаются наруше­ния интеллектуальных процессов при поражении задне-лобных отделов (преимущественно левого полушария). Операции реше­ния задач в этих случаях приобретают развернутый дезавтома-тизированный характер, нередко продуктивные мыслительные операции становятся невозможными из-за возникновения инертно действующего стереотипа. Эти явления могут выступать четко в грубой форме и в речевой сфере, что в значительной степени усугубляет дефекты протекания интеллектуальной деятельности:

109

больные персеверируют отдельные слова, словосочетания, числа и т. д., в результате может наступить полная деформация усло­вия задачи и ее конечного вопроса. В таких случаях нередко ре­шение задач, протекающее молча (с выключенной внешней речью), оказывается более продуктивным.

Еще более грубо нарушения решения задач выступают в тех случаях, когда поражение указанной области протекает на фоне общей инактивности, повышенной инертности больного. Боль­ные оказываются не в состоянии самостоятельно начать дискур­сивный процесс, застревают на прежних стереотипах, не могут самостоятельно совершить ни одной операции. Все это -может привести к нарушению избирательности связей. Однако послед­ний дефект в этих случаях выступает как следствие инертности, он не стоек и касается чаще всего операционного звена. Эти боль­ные удерживают условие задачи и нередко могут создать нужный план решения, который, однако, они не могут самостоятельно привести в действие из-за дефектов общей и интеллектуальной активности.

Совсем другая картина нарушения мышления обнаруживается при массивном поражении передних отделов лобной доли. Ха­рактерным для этих случаев является полный распад ориенти­ровочной основы действия, возникающий из-за нарушения мо­тивов, побуждающих к действию, процессов анализа и синтеза, обобщения и отвлечения. У них полностью нарушается страте­гия решения задач, а конкретные операции хаотичны, неадекватны. К действию контроля эти больные никогда самостоятельно не прибегают, но и побуждение больного к необходимости произ­вести операции сличения полученных результатов с исходными данными не приводит к эффекту. Подобные формы нарушения решения арифметических задач обычно не компенсируемы.

В этой главе мы описали общую картину и механизмы" нару­шения решения арифметических задач при поражении теменно-затылочных и лобных систем мозга, нам удалось выделить ряд условий протекания мыслительной деятельности при решении арифметических задач, прежде всего важную роль глубинного понимания задачи, без которого она не может быть решена, ин­тимную связь успешного решения задачи с пониманием роли и места конечного вопроса в ее структуре, его смысла и, наконец, самостоятельную роль повторения текста задачи для понимания ее содержания и смысла. Эти вопросы не получили должного от­ражения в литературе, они и стали предметом наших последую­щих исследований.

Глава IV. НАРУШЕНИЕ ПОНИМАНИЯ КОНЕЧНОГО ВОПРОСА АРИФМЕТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ, ПОВТОРЕНИЯ И ПОНИМАНИЯ ЕЕ УСЛОВИЯ

§ 1. ПРОБЛЕМА, ЗАДАЧИ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ психологической сущности конечного вопроса арифме­тической задачи показывает, что он, в отличие от условия, явля­ется предикативным звеном задачи: он ставит фактические дан­ные в условии задачи в определенные отношения, образует из них единое целое и придает задаче смысл.

Можно думать, что удержание конечного вопроса, понима­ние его смысла и его взаимосвязей с данными условия являются важнейшими элементами в мыслительном процессе и если эти элементы будут нарушены, то будет нарушено и решение задачи. Поэтому мы думаем, что дефекты удержания конечного вопроса, понимания-его смысла, его взаимосвязи с данными в условии за­дачи могут быть индикатором нарушения предикативности в структуре задачи у больных с очаговыми поражениями мозга.

В настоящей экспериментальной работе мы поставили зада­чу специального изучения роли конечного вопроса в структуре задачи, в понимании ее смысла и в протекании процесса ее ре­шения.                              Л

Важным и малоизученным оказался и вопрос о месте и роли повторения текста задачи в процессе ее решения. В предыдущей своей работе, описанной выше, мы отметили, что больные обеих экспериментальных групп в большинстве случаев прибегали к повторению текста задач. Наша попытка исключить повторе­ние задачи* в одних случаях оказывала отрицательное, а в дру­гих — положительное влияние на дальнейший ход решения за­дачи.

Далее мы увидели также, что повторение задачи оказыва­лось нередко нарушенным по-разному в зависимости от топики поражения. В целом мы обнаружили и в клинических своих на­блюдениях, что повторение задачи играет далеко не индиффе­рентную роль в процессе понимания и решения задачи. На связь понимания текста с его повторением указывали многие исследо­ватели (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Н. Н. Соколов, А. Р. Лу-рия и др.). Поэтому в качестве второй задачи нашего исследо­вания мы поставили вопрос о связи нарушения повторения текс­та задачи с дефектами ее понимания.

111

Повторение мы рассматриваем как продуктивное воспроиз­ведение, представляющее собой аналитико-синтетическую дея­тельность, которая выполняет функции ориентировки. Правиль­ное повторение является условием перевода развернутого текста во внутреннюю схему решения задачи, оно считается полноцен­ным, если воспроизведены условие и конечный вопрос задачи. Решение задачи начинается с ориентировочно-исследовательской деятельности в ее условии, и повторение задачи сначала создает условия для общей ориентировки в содержании задачи и пони­мания обобщенного ее смысла, как бы не разлагаемого на эле­менты. На следующем этапе повторение (на уровне внешней и внутренней речи) способствуетуже переводу понимания текста задачи на уровень понимания конкретного смысла задачи и значе­ний конкретных ее элементов, понимания взаимосвязи между данными условия. После этого наступает полноценное понимание и содержания, и интегрального смысла задачи.

Мы предположили также, что повторение текста задачи за­нимает определенное место и в процессе ее решения, оно играет разную роль и решает разные задачи в зависимости от этапа ре­шения задачи.

Сначала повторение текста выступает в качестве одного из способов усвоения и закрепления текста задачи и всех данных в ее условии (способ запоминания). Затем оно выступает уже в роли одного из средств толкования и- понимания задачи — ее условия и конечного вопроса (способ понимания) — и, наконец, как способ воспроизведения данных условия задачи в процессе ее решения (способ воспроизведения).      •-

Естественно, необходимо различать продуктивное повторение текста и репродуктивное, т. е. чисто механическую его имитацию, которая в отличие от продуктивного повторения требует т.очного воспроизведения текста и часто не сопровождается понимани­ем воспроизводимого текста. Продуктивное повторение, как пра­вило, направлено не на точное воспроизведение текста, а на точ­ную передачу содержания материала любыми вырабатываемыми средствами.

В других наших работах уже была показана тесная взаимо­связь повторения и понимания речи: так, оказалось, например, что у больных с афазией эти* два психических процесса наруша­ются по-разному в силу разных причин и их взаимосвязь также проявляется по-разному и зависит от тоники поражения мозга и формы афазии.

В экспериментальной работе, проведенной совместно с Н. М. Пы-лаевой, был выдвинут ряд рабочих гипотез. Мы предположили, что нарушение понимания задачи в целом, ее смысла и тех ма­тематических и логических отношений, в которых находятся дан­ные ее условия, тесно связано с дефектами понимания (игнори­рование, искажение и др.) конечного вопроса задачи, являюще­гося аккумулятором ее смысла. Мы предположили также, что

119

поражение лобных областей мозга приведет к первичному на­рушению понимания смысла задачи и ко вторичному дефекту ее повторения, в то время как поражение теменно-затылочных от­делов мозга приведет к первичному нарушению самого процесса повторения, которое вторично может привести к нарушению пол­ноценного понимания текста. Понимание мы рассматриваем как процесс расшифровки общего смысла, стоящего за вербальным сообщением, как процесс раскрытия связей и отношений между явлениями и предметами (объектами) объективного мира, как составную часть мышления.

И наконец, мы предположили, что при поражениях лобных систем процесс повторения будет нарушаться как продуктивная деятельность и будет замещаться либо простой имитацией, либо запоминанием с механическим воспроизведением.

С целью проверка выдвинутых нами гипотез мы провели ряд серий опытов, в которых исследовалось понимание больными функции конечного вопроса в структуре арифметической задачи, а также нарушения его понимания при локальных поражениях мозга. В других опытах мы специально исследовали роль повто­рения (воспроизведения) текста задачи и конечного вопроса в понимании ее содержания и смысла и в формировании целена­правленной деятельности по решению задачи, в выборе соответ­ствующих математических операций.

Экспериментбыл построен так, что при переходе от одной се­рии опытов к другой повышалось требование к общей и умствен­ной активности испытуемых. От опыта к опыту специальными объективными методами повышалось внимание испытуемых к вопросу задачи, стимулировались действия больных по сравни­тельному анализу предъявляемых задач, выделению признаков их сходства или различия. На-принер, если в I серии опытов ко­нечный вопрос не являлся предметом действий больных, то в по­следующих сериях опытов конечный вопрос задачи становится объектом внимания и действий больных.

Всего было проведено 4 серии опытов. В I серии исследо­валась способность больных с локальными поражениями мозга к повторению текста задачи и взаимосвязь повторения задачи с ее решением. Нами был подобран ряд арифметических задач с последовательным усложнением алгоритма их решения. После предъявления задачи устно и в письменной форме от испытуе­мого требовалось: 1) повторить задачу; 2) ответить на вопросы экспериментатора, имеющие целью проверку степени понима­ния содержания задачи (что известно в задаче? что неизвестно? что нужно узнать? наметьте общую схему решения). В этой же серии изучалась и роль понимания текста задачи — фактиче­ского содержания и смысла — в процессе ее решения.

Во II серии опытов мы проследили, на что ориентируется субъект в процессе анализа задачи — на ее условие, на конеч­ный вопрос или на взаимосвязь условия задачи с ее конечным

113

вопросом. Для этого испытуемым предлагались простейшие ариф­метические задачи, в которых условие было неизменным, а ко­нечные их вопросы варьировались. Приведем пример.

«В парке росло .45 берез, а кленов на 30 штук меньше. Сколько кленов росло в парке?» Условие то же: «Во сколько раз берез росло в парке больше, чем кленов?» Условие то же: «Сколько всего деревьев росло в парке?» и т. д.

После предъявления задач (письменно) испытуемым пред­лагалось повторить задачу, ответить на вопросы эксперимента­тора по условию и затем определить: разные это задачи или оди­наковые, одна и та же это задача или нет и как они будут решать­ся — одинаково или различно? Поскольку именно конечный воп­рос задачи придает ей смысл, то в I и II сериях мы предполагали обнаружить сохранность (или дефектность) понимания смысла задачи.

В этой серии изучался также вопрос о сохранности (несо­хранности) процесса сравнения в мыслительной деятельности больных.

В IIIсерии опытов мы чюдошли к непосредственному изучению понимания смысла задачи больными и роли конечного вопроса. С этой целью испытуемым предлагались незакончен­ные задачи, т. е. больным давалось только условие, а конечный вопрос они должны были выбрать сами-из трех вариантов вопро­сов, предъявляемых им. Один из них — соответствующий усло­вию задачи, другой — близкий по значению, но далекий по смыслу и третий вопрос — неадекватный условию задачи.

Приведем пример.

Условие задачи: «На выставке в первом зале было 64 картины, а во вто­ром — в 4 раза меньше». Вопросы — адекватные: «Сколько картин было во втором зале?» или «Сколько картин было в двух залах вместе?»; близкие по значению, но далекие по смыслу: «Сколько картин было в первом зале?» или «Во сколько раз во втором зале картин было меньше, чем в первом?»; неадекватные: «Сколь­ко картин Репина было на выставке?» или «Сколько картин продали?»

После предъявления условия задачи и вопросов к ней ис­пытуемый должен был выбрать вопрос, соответствующий усло­вию задачи, т. е. закончить задачу больной мог только в том слу­чае, если он понял ее смысл.

И наконец, IV серия* была направлена на исследование общей и интеллектуальной активности, целенаправленности при работе с задачей в целом и, в первую очередь, с ее конечным во­просом. Здесь проверялись также и аналитико-с.интетические про­цессы интеллектуальной деятельности испытуемого, и процессы обобщения. Это задание исследовало также .концентрацию вни­мания субъекта на логическом и семантическом содержании за­дачи. В этом опыте от больного требовалось самостоятельно найти и сформулировать конечный вопрос задачи (и возможные его варианты) к заданному условию.

Приведем примеры.

114

Условие простой задачи: «Одна бригада выполнила работу за 19 дней, а дру­гая на 2 дня быстрее». Условие простой, но инвертированной задачи: «В саду росло 74 куста. После осенней посадки их стало 92». Условие усложненной за­дачи: «У хозяйки было 6 кг муки. Часть она израсходовала. После этого у нее осталось 2 кг». «У девочки была книга в 80 страниц. Она прочитала 27 страниц».

В эксперименте использовались 4 группы задач, которые подби­рались по принципу последовательного усложнения как алго­ритма их решения, так и речевой формы и смысла.

I г р у п п а — простые задачи типа: a-\-b = x; a—b = x; а:Ь=х; a- b=x; простые но инвертированные задачи типа: а — х=Ь; х~а=Ь («В коробке было 19 конфет. Часть конфет съели. Осталось 11 конфет. Сколько конфет съели?»).

II группа — составные задачи. 1. Простые составные типа; а + (а + Ь) = х или а+(а—Ь)=х («Один пешеход прошел 5 км, а другой на 3 км больше (мень­ше). Сколько километров прошли оба пешехода вместе?»).

х

2. Сложные составные задачи типа: х = а -\- Ь\ </ = —; z — х — у или а +

_|_(_й _)_ ij) -|_ (_а — b — с) = х и др. («Сыну 5 лет. Отец старшесына на 30 лет. Мать моложе отца на 10 лет. Сколько им всем вместе?»).

3. Сложные составные задачи с инвертированным ходом решения типа: а+Ь=х; х:с=у; у — Ь = г. («Деду 50 лет. Через 10 лет внук будет в 5 раз моложе деда. Сколько лет внуку сейчас?»).

III группа — задачи, в которых требуется составление и сличениедвух уравнений и выделение вспомогательны*операций типа: х + у = а; пх -\- у = = Ъ; х=Ь—а; у=а—х. («Одна ручка и один букварь стоят 37 копеек, а две руч­ки и один букварь—49 копеек. Сколько стоит одна ручка и один букварь?»).

Конфликтные задачи типа: а+Ь = х; у=х:а («От дерева высотой 18 м падает тень на 54 м длиннее дерева. Во сколько раз тень длиннее дерева?»).

IV г р у п п а — типовые задачи на части: «В двух коробках 42 конфеты. В одной из них в 2 раза больше, чем в другой. Сколько конфет в каждой коробке?»

Все группы и типы задач были использованы нами уже в пре­дыдущей нашей работе (совместной с А. Р. Лурией), что дает возможность сопоставления излученных данных.

Кратко остановимся^ на анализе психологической сущности разных групп задач.

I г р у п п а. Простые задачи могут быть решены одной ариф­метической операцией, условие этой задачи и ее вопрос однозначно определяют алгоритм ее решения. Данная группа задач не тре­бует сложной ориентировки в условии, а повторение задачи часто протекает без сложной ориентировочно-исследовательской дея­тельности. Больные обеих групп этот тип задачи решали обычно сразу, не прибегая к ее повторению, по усвоенному в прошлом опыте стереотипу. Психологически решение таких задач следует рассматривать не как мыслительный процесс, а лишь как актуали­зацию упроченных в прошлом опыте ассоциаций, т. е. процесс, который «...отнюдь не тождествен процессу умственной деятель­ности, а является лишь одним из условий и механизмом ее реали­зации»¹. Однако, как будет видно ниже, уже при повторении текста

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.— М., 1981.— С. 393.

115

этой простейшей группы задач лобные больные нередко допус­кали ошибки.

В этой группе задач есть подгруппа простых, но инвертиро­ванных задач, которые отличаются сложной логической и пси­хологической структурой, а также и более сложными математиче скими взаимоотношениями элементов задачи. Психологическая сложность этих задач заключается в том, что здесь порядок ариф­метических действий рассогласовывается с порядком предъяв­ления данных (инверсия).

Это расхождение является конфликтным моментом и для по­вторения задачи, и для ее решения: чтобы повторить и- решить такую задачу, необходимо преодолеть тенденцию прямого реше­ния, что предполагает активную аналитическую работу по реше­нию задачи.

II группа — составные задачи: а) простые составные за­дачи, б) сложные составные задачи и в) сложные составные и инвертированные задачи. Все эти типы задач нами объединены не случайно, а на основе исследований, показавших, что в про­цессе повторения и решения этих задач у больных возникали однотипные нарушения.

Особенностью простых вариантов составных задач является то, что их невозможно решить одним, непосредственно возникаю­щим шаблонным действием. Для правильного решения подобных задач необходимо усмотрение и выделение промежуточного зве­на, что возможно лишь на основе понимания сути задачи, ее смыс­ла и логики построения и взаимодействия данных.

Сложные составные задачи отличаются-от простых тем, что они включают большое число элементов и их решение состоит из определенного числа последовательных операций, каждая из которых взаимосвязана со всей системой операций.

Сложные составные задачи с инвертированным звеном поми­мо сказанного требуют выполнения еще ряда промежуточных операций, которые непосредственно не сформулированы в задаче, но включены в ее смысл.

III группа— это задачи с составлением уравнений и вы­делением промежуточных операций.

И наконец, IV г р у п п а — типовые задачи. Решение и по­вторение задач этой группы Требует удержания не просто данных, а данных в их взаимосвязи. Решение предполагает выполнение ряда операций, использующих эту систему взаимосвязанных дан­ных, которые не приводят к окончательному ответу, а являются лишь вспомогательными (опосредующими) операциями. Все дан­ные в такой задаче являются неизвестными^ величинами, и они могут быть найдены лишь из сопоставления'данных и создания из них некоей системы, в которой каждое данное находится в за­висимости от другого и от системы в целом. Поэтому уже на уров­не повторения таких задач обнаруживается их понимание или непонимание.

116

Итак, при изучении вербально-логического мышления на ма­териале решения арифметических задач мы исследовали:

1) повторение условия задачи и его роль в понимании смысла и взаимоотношений элементов, содержащихся в задаче;

2) понимание задачи в целом и его роль в формировании стра­тегии и тактики решения;

3) понимание больными конечного вопроса задачи как клю­чевого элемента и его места и роли в решении задачи и в мысли­тельном процессе в целом.

Во всех экспериментах участвовали больные с поражением теменно-затылочных (I группа) и лобных (II группа) отделов мозга (50 человек), контрольную группу составляли здоровые люди (30 человек).

§ 2. НАРУШЕНИЕПОВТОРЕНИЯ ЗАДАЧИ

Анализ экспериментальных материалов показал, что повто­рение задачи является необходимым звеном при решении ариф­метических задач и что оно резко отличается у больных и здоро­вых испытуемых. О существенной, и самостоятельной роли по­вторения говорит ряд фактов, полученных нами в эксперименте со здоровыми испытуемыми: 1) возвраты к повторению задачи; 2) текстуальные изменения без изменения сути задачи; 3) акцен­тирование внимания в последующих повторениях на разных, но существенных для решения задачи ее элементах и сочетаниях; 4) существенная роль подобных повторений в понимании и вы­работке стратегии решения задачи.

Все это позволяет судить о повторении задачи либо как о струк­турном компоненте ориентировочно-исследовательского звена про­цесса решения задачи, либо как о. важном его условии.

У здоровых испытуемых повторение задачи не вызывало ни­каких затруднений, и они никогда его не избегали даже при реше­нии простых задач, хотя решение подобных задач происходило, казалось бы, быстро и без повторения условия задачи. Однако опрос испытуемых показал, что в процессе чтения (или прослу­шивания) задачи они отмечали про себя существенные моменты и элементы задачи как бы с целью се запоминания и составле­ния схемы решения. Испытуемые, как правило, утверждали, что они обязательно повторяют задачу, но в случаях простых задач повторение как бы вплетено в акт решения и повторение и реше­ние, по их мнению, происходят одновременно. В случаях решения более сложных по алгоритму задач процесс повторения носит уже самостоятельный характер.

Таким образом, мы видим, что повторение задачи может но­сить разный характер — быть полным или неполным, последо­вательным звеном в цепи решения задачи или елмультанно свя­занным с процессом решения, осознаваемым испытуемыми или нет. Тем не менее повторение условия и конечного вопроса задачи

1 17

всегда имеет место в процессе ее решения и является одним из способов понимания задачи.

Больные с поражением теменно-затылочных отделов мозга (I группа испытуемых) обнаруживали сразу картину повторе­ния, резко отличающуюся от здоровых испытуемых и от больных с лобным синдромом. Нарушения повторения здесь идут, как пра­вило, в синдроме семантической афазии, и в основе трудностей лежат дефекты понимания значений логико-грамматических кон­струкций текста; ошибки повторения условия задачи у этой груп­пы больных находились в прямой зависимости от степени слож­ности грамматики текста. Простой текст, в котором отсутство­вали сложные грамматические конструкции, больные повторяли и понимали с первого предъявления и тут же составляли схему решения задачи. В этих случаях больные мало чем отличались от здоровых испытуемых, но отличия все-таки имели место.

Прежде всего повторение задачи больными было всегда в высшей степени произвольным, осознанным и замедленным про­цессом, больные как бы вслушивались в собственное повторение задачи. Более частыми были возвраты к тексту задачи, причем обязательно к самому его началу, наблюдался осознанный само­контроль за повторением, неуверенность в правильности повто­рения, выражавшаяся в общем поведении больных, в вопросах к экспериментатору — правильно ли они повторили задачу и т. д.

Повторение грамматически сложного текста задачи оказы­валось полностью невозможным. Больные повторяли каждую фразу с ошибками, активно пытались «пробиться» сквозь недо­ступное для них понимание грамматических конструкций к уясне­нию самой задачи, ее сути. Опыты с этой группой больных осо­бенно четко продемонстрировали тесную взаимосвязь повторе­ния и понимания как компонентов мыслительного акта, а_ также важную роль понимания речи в протекании вербально-логиче-ского мышления.

Приведем примеры, иллюстрирующие высказанные положения.

Больной 3., 48 лет, образование высшее, поступил в клинику нервных бо­лезней 1-го Московского медицинского институтами». Сеченова с диагнозом: последствия огнестрельного ранения левой теменно-затылочной области (ранен в 1943 г.). У больного остается обширный послеоперационный дефект левой те­менно-затылочной области и отчетливый теменно-затылочный синдром с выра­женными явлениями амнестической и семантической афазии. Больному предъяв­ляется для повторения задача, грамматическая конструкция текста которой проста: «В саду росло много яблонь и 15 груш — всего 25 деревьев. 10 старых яблонь спилили и посадили 5 молодых. Сколько всего фруктовых деревьев в саду?»

Повторите задачу. «В саду росли яблоки, так... и 15 груш... А всего было вме­сте 25. Так? 10 старых яблонь спилили, но посадили 5 молодых... и посадили... (задумался)... 5 молодых, да, так. Сколько всего, фруктовых деревьев стало в саду? Это просто: 25—15=10 яблонь, и их же спилили. Осталось 15 груш + 5 яб-лонь=20 деревьев. Как будто так? Я ничего не спутал? Думаю, все верно».

Мы видим, что больной не испытывает затруднений в повто­рении и решении задач, в которых нет трудных для понимания им значений логико-грамматических конструкций.

118

Больному предъявляется задача: «6 ребят вырастили по 4 кролика каждый. Сколько кроликов вырастили все ребята вместе?» Больной читает задачу про себя, затем вслух и останавливается на грамматическом обороте — по четыре, недоуменно повторяет его несколько раз: «По... четыре, как это по...? четыре я понимаю, а как это «по», что это значит, не понимаю».

Повторите задачу. Больной повторяет: «6 ребят вырастили по 3, нет, по 4 кро­лика каждый. А-а! Каждый, понятно. 6 ребят вырастили кроликов. Каждый вы­растил 4 кролика. Сколько кроликов они вырастили вместе? Так это все просто — 6X4=24 кролика!»

Мы видим из протокола, что непонимание грамматической конструкции по четыре не дало возможности больному правиль­но повторить и понять задачу. Как только он преодолел эту ре­чевую трудность, задача была понята и правильно решена.

■ Следует отметить, что трудности интеллектуальной деятель­ности по пониманию и решению задач у этой группы больных на­растали вместе с усложнениемграмматических конструкций и оборотов в тексте задачи. Понимание и решение задачи находи­лись в этом случае в прямой зависимости. Приведем пример.

Больному дается задача, текст которой более сложный, чем в предыдущей задаче. Это задача, включающая инверсию. «Деду .50 лет. Через 10 лет дед бу­дет старше внука в 5 раз. Сколько лет внуку сейчас?»

Больной медленно читает задачу, останавливается на отдельных граммати­ческих оборотах, пытается путем многократного их повторения и анализа понять их значение. «Значит, внук и дед... так. Моложе, старше... Мне это непонятно. Мне понятно —. дед старый, а внук молодой. А вот старше, моложе... старше... это старый, а при чем тут старше?» Что дано в задаче? Скажите своими словами. «Так. Деду 50 лет. Сейчас. Да? Так. А внуку сколько-то будет через 10 лет. Еще... Дед на сколько-то лет моложе... в 5 раз. Нет, мне непонятно». А что требуется узнать в задаче? «Это-то понятно. Сколько лет внуку сейчас?»

Больному дается упрощенная формулировка задачи. Дед — ему сейчас 50 лет. Внук — ему сейчас... Больной: «Неизвестно. Это надо узнать... в конце». Дед — пройдет 10 лет— и ему... (больной подхва_тывает) «...ему будет 60 лет». А внуку, когда пройдет 10 лет? «...ему будет м*його, но в 5 раз... мало... меньше деда. А-а, теперь понял, мало-меньше, так?»

Повторите задачу. «Сейчас деду 50 лет... через 10 лет ему будет 60». Нет. это решение задачи, а Вы повторите условие. «Так, деду 50 лет. Через 10 лет внук будет еще молодой и ему мало лет, моложе? в 5 раз. Нужно узнать, сколько лет внуку сейчас. Это просто... 50+10=60. Внуку мало, меньше в 5 раз, значит, надо узнать, сколько лет будет внуку, когда пройдет 10 лет. А вот что надо сделать?.. не знаю! Может быть, умножить?., нет... мало... меньше... Это разделить, что ли... так, 60 разделить на 5=12. Теперь — сколько внуку лет, сейчас 12 — это когда пройдет 10 лет. А сейчас? 12+10...? Ой, иет,12, наверное, отнять, 12—10... 2 года. Но... точно я не знаю».

Из данного примера видно, что трудности повторения задачи обусловлены непониманием значений логико-грамматических кон­струкций, что ведет ко вторичному нарушению понимания усло­вия задачи, психологических н логических взаимоотношений ее элементов. Понимание конечного вопроса задачи сохранно у этой группы больных, они понимают, что требуется узнать в задаче. Сохранно и понимание общего содержания и общего смысла за­дачи, но недоступно понимание логических и математических взаимоотношений между элементами задачи, поэтому больные

1 10

испытывают трудности в нахождении и выполнении конкретных операций, хотя общая стратегия решения задачи ими намеча­ется правильно.

Так, больной 3. говорит: «Я понимаю, что дед старый, внук молодой сейчас. Пройдет 10 лет, и деду будет уже 60 лет. А внук тоже подрастет, но вот как это — старше, моложе? Не понимаю».

Совсем другая картина нарушения повторения задачи и его взаимосвязи с нарушением понимания ее содержания и смыс­ла обнаруживается у больных с поражением лобных сис­тем мозга.

У всех больных этой группы было обнаружено нарушение по­вторения задачи как продуктивного воспроизведения ее текста. При повторении задачи у них отмечалась тенденция к упроще­нию ее условия, а иногда и к полному его искажению, четкое на­рушение повторения конечного вопроса задачи.

Анализ ошибок повторения конечного вопроса задачи позво­лил нам выделить следующие их типы.

1) Опускание вопроса.

2) Персеверация вопроса предыдущей задачи.

3) Замена конечного вопроса промежуточным.

4) Повторение одного'" из данных условий задачи в качестве конечного вопроса.

5) Внеконтекстные (бессмысленные) вопросы.

Что касается повторения задачи в целом, то имели место че­тыре типа ошибок.

1) Искажение и условия, и конечного вопроса задачи.

2) Правильное повторение условия зада'чи й нарушение по­вторения конечного ее вопроса (по одному .из вышеобозначен-ных типов).

3) Формально правильное, но непродуктивное повторение.

4) Замещение сложной задачи простой.

Все указанные ошибки повторения задачи относятся преиму­щественно к II, III и IV группам задач. Здесь важно отметить полную взаимосвязь повторения задачи с пониманием ее смысла и правильным ее решением. Если больные-правильно повторяли задачу, то они правильно отвечали на вопросы по ее содержа­нию и правильно решали задачу. Чаще всего больные при повто­рении искажали текст задачи, и это прежде всего относится к больным с грубым лобным синдромом, в этом случае и решение задачи становилось недоступным. Больные Иногда одну задачу (сложную) замещали другой (простой) и решали именно эту задачу. Нарушение процесса повторения II и III групп задач носило грубый характер и наблюдалось у веек больных с лобным синдромом. При повторении этих задач все больные деформи­ровали их суть, упрощали, опускали промежуточные звенья, ин­вертированную задачу превращали в прямую и т. д.

Что касается повторения конечного вопроса, то наиболее час­той ошибкой у больных с базальным лобным синдромом было

замещение конечного вопроса промежуточным, опускание воп­роса. Больные с массивным поражением лобных долей вместо конечного вопроса произносили не связанную с решением задачи фразу (например, вместо вопроса «Сколько литров молока дает вторая корова?» больной говорит: «Интересно узнать, как кор­мят коров, сколько они всего съедают»). В этом случае и ариф­метические операции носили бессмысленный, вырванный из кон­текста характер.

Важно отметить и такую особенность во взаимоотношениях повторения и решения задачи, характерную только для больных с лобным синдромом: рассогласование между правильным по­вторением условия задачи и использованием абсолютно неаде­кватных задаче операций. Этот факт говорит об отсутствии ис­тинного повторения, задачи как ориентировочно-исследователь­ской деятельности и замене его формальной имитацией (или эхо-лалией). Такое рассогласование между правильным повторе­нием и неспособностью решения задачи имеет место и в норме. Однако у здоровых людей этот феномен встречается лишь при решении сложных задач, и главное заключается в том, что здо­ровые люди при этом правильно понимают задачу, ее содержа­ние и смысл, но не могут найти нужную тактику решения и их по­пытки решения адекватны условию задачи. Нам представляется, что у больных с лобным синдромом правильное повторение за­дачи рассогласовано прежде всего с пониманием ее смысла.

Приведем соответствующие примеры.

Больной О. (ист. болезни № 48666), 41 года, образование 4 класса, слесарь. Клинический диагноз: большая внутримозговая опухоль лобно-базального расположения в левом полушарии. Патоанатомический диагноз: внутримозго­вая глиальная опухоль левой лобной доли. Нейропсихологическое обследова­ние показало нарушение личности: расторможен в поведении, некритичен, скло­нен к плоским шуткам; в пр^ксисе отмечается лишь замедленность движений и ошибки (с вторичной, коррекцией) но типу неустойчивости внимания. Нару­шения речи отсутствуют, нет агнозий. Отмечается грубое нарушение интеллек­туальной деятельности, особенно проявляющееся в пробах на пересказ рассказа и выделение его смысла и морали и в пробах по пересказу сюжетных картинок.

Рассмотрим данные по повторению арифметических задач. Простые задачи повторялись и решались больным без затруднений. Трудности возникали в прос­тых, но инвертированных задачах (типа а—х=Ь; х=?; х=а—Ь). В этих зада­чах неизвестные (х) обычно находятся в середине или в начале задачи, и это об­стоятельство вступает в конфликт с привычной схемой задачи, когда неизвест­ные находятся в конце задачи. И именно эта конфликтная по структуре задача повторялась больным как привычная прямая задача, а место конечного вопро­са занимало одно из данных условий задачи. Решение соответствовало изме­ненной больным задаче.

Задача: «В коробке было 19 конфет, часть конфет съели. Осталось 11 кон­фет. Сколько конфет съели?» Больной повторяет: «В коробке было 19 конфет. Сколько съели, забыл». (Второе чтение задачи.) Больной; «В коробке было 19 кон­фет. II съели. Сколько осталось в коробке?» Вы правильно повторили? «Да, ко­нечно». Больной еще раз читает задачу и повторяет: «В коробке 19 конфет, часть из них съели, а вот что обозначает 11 — не знаю. Узнать, сколько осталось».

Больному разъясняется задача. Он правильно отвечает на вопросы по усло­вию задачи. Что известно в задаче? «В коробке было 19 конфет». Что еще? «Ну, съели сколько-то». Что еще? «А-а, 11 осталось». Что надо узнать? «Сколько кон-

фет осталось?» Неправильно, давайте еще поработаем. (После совместной работы экспериментатора и больного над повторением задачи больной повторил и ре­шил ее правильно.)

Такие трудности повторения задачи, ее понимания обнаруживались и при предъявлениибольному составных задач. Больному дается задача: «Один пеше­ход прошел 3 км, а другой на 8 км больше. Сколько километров прошли два пеше­хода вместе?» Больной повторяет: «Один пешеход прошел 3, а другой 8 км». Всё? «Всё, а что же еще?»

Задача дается второй раз. Больной повторяет: «Один пешеход прошел 3 км, а другой 8 км, и вместе И». Разве? «Ну, может быть, и так, какая разница -один пешеход прошел 3 км, а другой на 8 км больше». Ну и что же дальше? «Вместе они прошли 11 км».

Задача читается еще 3 раза, и посте обращения внимания больного на не­законченность повторения задачи он повторил вопрос задачи: «А-а, что узнать? Ага, узнать, сколько прошел третий пешеход». После указания на ошибку боль­ной, наконец, правильно повторил всю задачу.

Таким образом, мы видим, что даже при ответе на вопросы экспериментатора больной упорно продолжает повторять задачу по упрощенному шаблону. Воспроизводя явно бессмысленно за­дачу, больной не осознает этого, не корректирует собственные ошибки, указания экспериментатора на них также не приводят к нужному результату. Составная задача превращается в прос­тую, вопрос задачи сначала игнорируется, затем искажается. И далее, правильное повторение задачи также не приводит к пра­вильному решению, так как такое формальное повторение без анализа условия не ведет к процессу понимания задачи, ее со­держания и смысла; мыслительный процесс в этом случае про­текает по типу актуализации упроченных в прошлом опыте ас­социаций.                                                   ■ -

Еще более отчетливо обнаруживаются дефекты протекания интеллектуального акта и их связи с нарушением повторения сложных задач.

Так, больному дается задача: «В магазин привезли шкафы и буфеты. Шка­фов привезли 30. Продали 12 шкафов и 8 буфетов. После этого шкафов осталось на 5 больше, чем буфетов. Сколько привезли буфетов?» (Задача предъявляет­ся зрительно для чтения, чтобы спять трудности запоминания.) Больной повто­ряет: «Привезли в магазин шкафов 30... а 12 что это такое? Продали 12 и 8 про­дали. Всё!» Всё? Повторное предъявление задали. Больной: «Привеяли 30 шка фов, а при чем тут буфеты? Ну, ладно. Продали 12 шкафов и 8 буфетов. Сколько продали шкафов? Нет, пожалуй, сколько шкафов осталось. 18 шкафов осталось. Так, насчет буфетов как быть... 8 Продали, там ещё 5... 8X5=40 буфетов. Всё».

Из протокола видно, что больной воспроизводит условие за­дачи частично, числа вырывает из смыслового контекста, конеч­ный вопрос либо теряется, либо замещается промежуточным вопросом, либо известными данными условия задачи; после такого повторения задачи больной производит импульсивные шаблонные действия с числами, вырывая их из логического контекста задачи.

Таким образом, при работе со сложными составными зада­чами у больного обнаруживается распад интеллектуального акта во всех его звеньях: в звене повторения и понимания задачи, опе­раций и контроля; продуктивный процесс мышления заме-

щается бессмысленными неконтролируемыми арифметически­ми операциями, протекающими по усвоенному шаблону.

Подводя итоги исследованию повторения задачи, можно с определенностью сказать о том, что повторение задачи (громкое или «про себя»), как мы и предполагали, играет важную роль в протекании мыслительного процесса и -является звеном в струк­туре ориентировочно-исследовательской деятельности или обяза­тельным его условием. Это звено (или условие) оказывается на­рушенным при локальных поражениях мозга, что обусловлено дефектами не запоминания (текст задачи лежал перед больными), а нарушением аналитико-синтетической, целенаправленной дея­тельности в случаях поражения лобных долей мозга и дефектами понимания значения логико-грамматических конструкций вер­бального текста задачи у больных с поражением теменно-заты-лонных отделов мозга. У последних также нередко возникали ошибки в повторении вопроса, но природа этого дефекта, его механизм лежат в первичном нарушении понимания значений, которые стоят за сложными логико-грамматическими конструк­циями. Однако даже в случае грубых нарушений понимания грам­матической стороны вопроса больйые нередко правильно усмат­ривали его смысл, его ключевую позицию в задаче, и повторение задачи эта группа больных часто начинала с конечного вопроса. Все это говорит о том, что понимание психологической сущно­сти вопроса,¹ его содержания и смысла при поражении теменно-затылочных отделов мозга сохранно.

Опыты показали, что факт нарушения повторения вопроса задачи и типы его о'шибок указывают на связь этого дефекта с нарушением процесса понимания задачи, ее смысла, что также говорит о первичном нарушении интеллектуальной деятельности и о значимой роли повторения задачи в процессе мышления.

У больных с поражением лобных систем мозга при повторе­нии задача нередко деформируется, упрощаются отношения дан­ных условия задачи, конечный вопрос либо теряется, либо заме­щается промежуточным. Больные этой группы повторяли задачу способом, отличным от способа повторения больными с пораже­нием теменно-затылочных отделов мозга и здоровыми испы­туемыми. Только им было присуще упрощение задачи и разные виды трансформации конечного вопроса, а также нарушение по­нимания конечного вопроса как со стороны его содержания, его взаимосвязи с условием, так и со стороны понимания его роли в задаче как ключевого ее элемента.

Важно отметить и тот факт, что упрощение задачи при ее по­вторении нередко вело к правильному решению этой новой зада­чи, следовательно, повторение задачи тесно связано с ее пони­манием и с ее решением.

Этот факт подтверждает гипотезу о важной роли повторения задачи в ее решении и проговаривания ситуаций (житейских за­дач) для их понимания и правильного их решения. Можно ду-

мать, что повторение (или проговаривание) и других задач яв­ляется важным звеном в структуре вербально-логического мыш­ления и в онтогенезе, и в микрогенезе, что необходимо учитывать при разработке методов восстановления интеллектуальной дея­тельности у этой группы больных.

Возникает вопрос: в каких отношениях находятся понима­ние смысла задачи, ее повторение и нахождение пути ее решения? Наш материал дает основания думать, что при поражении лоб­ных систем мозга первично нарушается понимание смысла зада-ни и в целом процесс понимания, а следствием этого дефекта яв­ляется нарушение повторения задачи. На правильность этого вывода указывают ошибки повторения, которые носили харак­тер общих смысловых ошибок и не касались конкретных факти­ческих элементов задачи. Неправильное повторение усугубляло трудности понимания смысла и поиска оптимальных путей и спо­собов ее решения.

Таким образом, обнаруженная нами зависимость неправиль­ного решения задачи от искаженного повторения ее текста, и прежде всего конечного.вопроса, указывает также на определен­ную связь решения арифметических задач с пониманием смысла и в целом с процессом понимания как компонентом мышления, поскольку правильное повторение явилось условием понимания психологических и логических взаимоотношений между данными задачи.