Глава 1. Программирование, целеполагание и самоконтроль. Ритуалы, правила игры и роли.

Необходимость произвольной саморегуляции собственного поведения обнаруживает себя (в большей или меньшей степени) повсеместно. Формирование программы, постановка цели и задач, способов их выполнения, регуляция и самоконтроль –непременные условия адекватности любой деятельности. Ведь побудительной силой произвольного действия является принятое решение, оно направлено на достижение цели (предвосхищая будущее), наконец должно произойти сопоставление желаемого результата с достигнутым – оценка, контроль.

В процессе занятий происходит постепенное формирование этих навыков. От механического принятия и выполнения строго заданной, развернутой инструкции П., с постепенным переходом к совместному, а затем и самостоятельному со стороны Р. Созданию программы деятельности, ее реализации и контролю за результатами.

Для формирования умения планировать свои действия необходимо использовать приемы, побуждающие Р. Изменять свою позицию, т.е. рассматривая ситуацию как бы с точки зрения другого. Так он учится выделять те связи и отношения между элементами ситуации, которые обычно спонтанно им не выделяются. Благодаря соотнесению разных точек зрения постепенно снимается «центрация» на отдельных сторонах решаемой задачи.

На первом этапе задача решается совместно с партнером (П. или другой Р.), а затем предлагается продолжить решение задачи в одиночку. Теперь от него требуется выполнять как те операции, которые числились за ним , так и те, которыми занимался партнер. В такой «игре за двоих» образуется новый алгоритм поведения Р., что способствует оптимизации планирования им своих собственных, произвольных и осознанных действий.

Это можно обыграть в форме урока – Р.-ведущий в роли П., а остальные – ученики. Можно предложить этому «учителю» придумать или задать из уже пройденных любое задание¹, которое выполняют все дети, а он указывает на ошибки и их сразу же исправляет. Естественно, что в роли «учителя» должны побывать все участники группы.

Ясно, что, чем младше Р., тем более подробной и четкой должна быть инструкция, равно, как и обсуждение всех этапов работы. Важно понимать разницу между словами: «Делай, как хочешь.» и «Делай точно так.». Оптимальным для развития произвольной саморегуляции являются развернутые на всех этапах инструкции со стороны П., подразумевающие постепенное формирование у Р. Способности собственной, целостной и непротиворечивой программы поведения.

В дальнейшем он начинает применять усвоенный алгоритм для планирования и оценки деятельности других (сверстников, родителей, психолога), а уже затем – самостоятельно выстраивать и регулировать свою собственную. Важнейшим итогом формирования у детей функций произвольной саморегуляции и самоконтроля является присвоение ими навыка автоматически (вне зависимости от ситуации) задавать и отвечать себе на вопросы «почему?» и «зачем?».

Важным фактором является принятие и выполнение Р. Правил и норм взаимодействия с другими людьми и самим собой.

Необходимым в повседневной жизни является соблюдение режима; немаловажно, чтобы Р. Сам написал (нарисовал) свой распорядок дня с часами напротив каждого вида своей деятельности, в том числе и на период конкретного коррекционного занятия.

Очевидно, что базой здесь должно быть соблюдение в повседневной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов и обязанностей. Мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы; к завтраку чашку подавать с блюдцем, выходя из автобуса – подавать маме руку, своевременно говорить «спасибо», «извините», позвонить заболевшему другу и т.д.

С самого начала занятий Р. Должен понять и усвоить нормы и правила (ритуалы) поведения в группе, основные принципы взаимодействия с ее членами. На первых порах особенно важна четкая, повторяющаяся структура занятия, неизменное положение предметов и вещей в классе (комнате для занятий), т.к. это является дополнительным организующим моментом. Всегда актуально введение временного лимита на выполнение задания (иногда песочные часы делают то, что не удается ни одному воспитателю), а также соревновательного компонента в играх, эстафетах и т.д.

Сказанное с необходимостью включает достаточно «жесткую» позицию П. в начале коррекционной работы, что способствует закреплению, автоматизации алгоритма занятия. Через 5-7 уроков нужно сознательно «сломать этот ритуал, «чтобы активизировать у детей внутренний контроль за происходящим, потребность в вопросах.

Ритуал начала занятий должен включать специфическое групповое приветствие. Затем это может быть прослушивание определенной мелодии, обсуждение прошлого занятия или домашнего задания, групповая разминка и постановка задач текущего урока, определенные упражнения на концентрацию внимания и релаксацию и т.д. Как для групповых, так и для индивидуальных занятий крайне важна начальная фаза –знакомство, т.к. уже здесь закладываются ролевые взаимоотношения, а такжесоздаются условия для доверительных и безопасных отношений в дальнейшем.

У 145. На первом занятии каждому из детей и П. необходимо представиться. Сначала называется имя. После этого Р. Просят назвать себя второй раз, стараясь выразить именно себя всем телом (интонацией, жестами, мимикой).

Наиболее вариативной является основная часть занятия, которая меняется в зависимости от текущих целей и динамики коррекционного процесса. Однако постоянной остается собственно ее структура, порядок. Например, работа всегда начинается с дыхательных упражнений, затем выполняются упражнения на оптимизацию тонуса, отработку сенсо-моторных координации и т.д.

Ритуал окончания занятия содержит интегративные упражнения (групповое обсуждение занятия, тематические рисунки и т.д.), получение домашнего задания, придуманное совместно и канонизированное групповое прощание. Здесь же обязательна аккуратная, интеллигентная оценка каждого Р., поощрительный индивидуальный и/или групповой приз, например, в форме игры в «Вышибалы».

Важным условием развития произвольности является обучение, принятие и выполнение Р. Правил. Естественно, что сформироваться это может только в игре, т.к. именно она представляет собой свободную деятельность со своими четкими законами, нарушение которых приводит к невозможности полноценного участия.

Напомним, что наиболее характерными признаками и сутью любой игры являются: незавершенная и измененная, «понарошку», последовательность действий, принятых в обыденном поведении; чрезмерно преувеличенная их демонстрация, особенно эмоциональная. В игре обязательно для всех строгое соблюдение регламента и следование правилам игры (ритуализация), пренебрежение которыми влечет неизбежный выход из числа участников; многократное повторение отдельных ее этапов и действий. Эти особенности составляют канву игры как особого поведения. Кроме того, игра – особая, естественная форма обучения, зафиксированная в детской культуре и фольклоре.

Особым элементом игры является напряжение, которое означает неуверенность, неустойчивость, возможность, шанс.

Напряжение требует разрядки, чтобы ее достигнуть, необходимо приложить усилие. Напряжение возрастает по мере того, как игра приобретает соревновательный характер, что способствует созданию мотивации и благоприятного эмоционального фона для овладения чем-либо (начиная с правильной манипуляции карандашом и заканчивая умением интерпретировать сложные тексты, сюжетные картинки, решать задачи). Игра – всегда (в скрытой или явной форме) борьба, состязание с другими (может быть и с Вами) или самим собой; всегда – воображение.

С самых ранних лет жизни Р. Его представления полны образности. Он «воображает» нечто, представляет его более красивым, ярким, возвышенное или, напротив, опасным, чем обычная жизнь. Соответственно ребенок «видит» себя, испытывая при этом такую степень восторга (страха), которая роднит его с мыслью, что он вправду принц (подкидыш, несправедливо обиженный ученик), хотя «обыденная» реальность при этом не вытесняется полностью из сознания.

У партнеров по игре (ребенок – ребенок, ребенок – педагог, психолог, родитель и т.д.) возникает объединяющее чувство, что они прибывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, вместе выходят за рамки всеобщих норм жизни. Благодаря этому обретает свое становление ощущения «Я – Другие», «Я – Ты», «Я».

Кроме этого игра предполагает элемент «переодевания», этим необычность игры приобретает свою завершенность. Переодеваясь и надевая маску, Р. Играет другое существо, тем самым через сюжетно-ролевую игру он осваивает мир другого человека.

Регуляторные функции и способности к совместному решению реализуются в процессе групповой работы, когда детям необходимо создать общий план и стратегию решения какой-либо задачи дачи, в которой есть возможность творческого подхода к решению.

У 146. «Стройка». Дети в результате обсуждения (с участием педагога) приходят к решению построить паровоз из имеющегося в зале разнообразного подручного материала. Они обсуждают его форму, количество вагонов, маршрут и т.д. В процессе самого построения возникает необходимость учитывать действия других и согласовывать с ними возникающие разногласия. Затем вместе с педагогом проходит обсуждение процесса взаимодействия детей и анализ полученного результата –подводится общий итог.

У 147. «Автомобиль». Упражнение выполняется аналогично предыдущему, но дети выступают в роли деталей («колеса», «дверцы», «багажник», «капот» и т.п.), из которых ребенок-ведущий «собирает» автомобиль.

У 148. «Восковая скульптура». Участники, сидящие в круге с закрытыми глазами, лепят «по цепочке» друг из друга одну и ту же скульптуру. После чего каждый возвращается к ранее приданной ему позе и сохраняет ее до тех пор, пока не будет закончена последняя копия. Затем дети открывают глаза и сравнивают полученные скульптуры. Происходит обсуждение.

У 149. «Скамья запасных». Этот прием может применяться как тренировка ответственности за себя и за многих других . «Проштрафившийся» тем или иным образом Р. Должен сидеть на стуле до установленного педагогом срока. Если он встанет со стула или будет вертеться, то в конце занятий не примет участия в любимой игре (на всю команду налагается штрафное очко или зачисляется поражение).

У 150. «Я – Золотая рыбка». Каждому участнику предлагается описать какой-нибудь известный сюжет, например, «Сказку о рыбаке и рыбке» от лица каждого из персонажей –старика, старухи, рыбки, моря ( можно роли разделить между разными детьми). При этом остальные участники должны внимательно следить за тем, чтобы рассказывалось именно то, в чем действительно принимал участие данный герой, и задавать провокационные вопросы: «А что ты при этом чувствовал (а)?», «А зачем тебе быть столбовой дворянкой?»