Авторы будут благодарны за замечания и предложения по совершенствованию пособия.

ПРОЕКТ

РУССКИЙ ЯЗЫК

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ОЦЕНИВАНИЮ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ ИТОГОВОГО СОБЕСЕДОВАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Авторы-составители: Цыбулько И.П., Малышева Т.Н.

© Федеральный институт педагогических измерений, 2018

Задачи пособия

Пособие нацелено на подготовку экспертов по проверке выполнения заданий итогового собеседования по русскому языку и ориентировано на то, что в результате изучения учебных материалов эксперт будет

знать:

1) цели итогового собеседования;

2) структуру и содержание контрольных измерительных материалов по русскому языку:

· кодификатор элементов содержания по русскому языку для       составления контрольных измерительных материалов итогового собеседования;

· порядок расположения заданий в работе;

· типы заданий;

3) принципы отбора содержания контрольных измерительных материалов (КИМ) по русскому языку: валидность; надежность; объективность проверки; соответствие данного измерителя характеру проверяемого объекта;

4) общие научно-методические подходы к оценке выполнения заданий работы;

5) специфические подходы к системе оценки выполнения заданий по русскому языку;

6) шкалы для проверки ответов на задания итогового собеседования, максимальное количество баллов, которое может набрать ученик за выполнение работы;

7) классификацию ошибок и недочетов в устной речи, критерии разграничения ошибок;

8) процедуру проведения итогового собеседования;

понимать:

1) значение педагогического контроля в современном учебном процессе;

2) сущность компетентностного подхода в обучении русскому языку;

уметь:

1) проводить стандартизированную процедуру проверки и перепроверки устных ответов обучающихся:

· следовать инструкциям, регламентирующим процедуру проверки и       оценки развернутых ответов;

· правильно оформлять протоколы проверки и оценки ответов экзаменуемых;

2) проверять задания итогового собеседования по всем заданиям работы;

3) применять критерии и нормативы оценки каждого из предъявленных в системе оценивания речевых умений;

4) разграничивать ошибки различного типа;

5) правильно квалифицировать ошибки в ответах учеников;

6) обобщать результаты проверки работ.

Авторы будут благодарны за замечания и предложения по совершенствованию пособия.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ............................................................................................................................. 3

Сокращения и условные обозначения....................................................................................... 4

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................................................. 5

РАЗДЕЛ I..................................................................................................................................... 11

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ ИТОГОВОГО СОБЕСЕДОВАНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ. ФОРМАТ ЗАДАНИЙ И ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНИВАНИЯ

ИТОГОВОГО СОБЕСЕДОВАНИЯ........................................................................................ 11

Тема 1. Основные особенности устной речи. Говорение как особый вид речевой деятельности................................................................................................................................................... 11

Тема 2. Концепция итогового собеседования по русскому языку как процедуры стандартизированной проверки................................................................................................................................................... 14

Цели и задачи проведения итогового собеседования............................................................................................ 14

Общие подходы к разработке заданий для итогового собеседования по русскому языку......................... 15

Тема 3. Оценивание заданий с развёрнутым ответом и критерии оценивания выполнения заданий итогового собеседования по русскому языку................................................................................................................................................... 19

РАЗДЕЛ II. ПРАКТИКУМ ПО ОЦЕНИВАНИЮ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

ИТОГОВОГО СОБЕСЕДОВАНИЯ........................................................................................ 34

Тема 1. Технология оценивания задания 1 «Чтение вслух текста научно-

публицистического стиля».................................................................................................... 34

Тема 2. Технология оценивания задания 2 «Пересказ текста с включением приведённого высказывания».................................................................................................................................................... 36

Тема 3. Технология оценивания задания 3......................................................................... 40

«Монологическое высказывание»....................................................................................... 40

Тема 4. Технология оценивания задания 4......................................................................... 43

«Диалог»................................................................................................................................... 43

РАЗДЕЛ III. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИОННОГО

ИСПЫТАНИЯ ЭКСПЕРТОВ ПО ОЦЕНИВАНИЮ УСТНЫХ ОТВЕТОВ..................... 46

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ................................................................................................... 46

Теоретический зачёт 1.................................................................................................................................................... 46

Теоретический зачёт 2.................................................................................................................................................... 47

Теоретический зачёт 3.................................................................................................................................................... 47

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ..................................................................................................... 51

Итоговый зачёт.................................................................................................................................................................. 51

Список рекомендованной литературы.................................................................................. 53

Приложение 1. Обобщённый план варианта итогового собеседования ГИА выпускников IX классов по РУССКОМУ ЯЗЫКУ....................................................................................................................................................... 54

Приложение 2. Основные виды речевых ошибок.................................................................. 55

Приложение 3. Банк аудиозаписей устных ответов для тренировки экспертов на электронном носителе....................................................................................................................................................... 56

Сокращения и условные обозначения

ВВЕДЕНИЕ

«Первоначальная функция речи – коммуникация. Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания».

Л.С. Выготский

Итоговое собеседование по русскому языку вводится в рамках реализации Концепции преподавания русского языка и литературы для проверки навыков устной речи у школьников. Прохождение итогового собеседования в дальнейшем станет для выпускников 9-х классов допуском к ГИА.

Обратим внимание, что при всем богатом методическом опыте проверки устной речи, подобное испытание вводится впервые: в советских школах, хотя и проводились устные экзамены, но с предварительной подготовкой, то есть проверялась не спонтанная речь.

Вопрос о введения устной части в государственную итоговую аттестацию по русскому языку находится в первую очередь в русле проблемы целеполагания1. Характеризуя цели изучения современного курса русского языка, необходимо иметь в виду, что значение этого предмета в достижении глобальных целей школьного образования и результатов обучения и воспитания детерминировано сущностью человеческого языка как полифункционального явления, что вводит язык в предметную область разных наук и предопределяет метапредметную роль этой учебной дисциплины в системе образования.

При отборе содержания курса русского языка актуальной является реализация компетентностного подхода, что позволяет представить процесс обучения в виде системы, обеспечивающей взаимосвязанное развитие и совершенствование коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций на деятельностной основе.

Развитие коммуникативной компетенциипроисходит в процессе овладения содержанием всех учебных предметов в школе, однако только на уроках русского языка этот процесс имеет целенаправленный характер. В

1 Федеральный компонент государственного стандарта основного общего образования по русскому языку (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089 «Об утверждении Федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования»).

Федеральный компонент государственного стандарта основного общего образования (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089);

Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования, базовый и профильный уровни (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089).

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897, зарегистрирован Минюстом России 01 февраля 2011 года, регистрационный номер 19644).

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413, зарегистрирован Минюстом России 01 февраля 2011 года, регистрационный номер 19644).

В преподавании родного языка эта компетенция включает в себя знание основных понятий лингвистики речи (в методике их обычно называют речеведческими): стили, типы речи, способы связи предложений в тексте и т. д. Однако эти знания и умения сами по себе еще не обеспечивают способности к общению, адекватному коммуникативной ситуации, овладе- нию различными видами речевой деятельности в разных сферах общения. Определяющее место в коммуникативной компетенции занимает владение коммуникативными умениями и навыками — умением выбирать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, т. е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации. Собственно коммуникативные умения и навыки

— это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем, где и с какой целью мы говорим.

Таким образом, являясь продуктивным видом речевой деятельности, говорение в школе развивается в русле коммуникативной компетенции, которая формируется на базе лингвистической и языковой компетенций.

При этом необходимо отметить и то, что введение устной части в содержание государственной итоговой аттестации обусловлено логикой тех задач, которые стоят перед образованием. Динамика социальных процессов, инновационной характер производства, информатизация всех сфер жизни предъявляют современному человеку качественно новые требования.

Современная действительность от человека требует не только способности своевременно адаптироваться к быстро меняющимся условиям социально- экономической жизни, но и более высокой меры субъектности, которая выражается в новом уровне личностной свободы и в новом уровне социальной активности. Социальная деятельность человека немыслима без языкового взаимодействия. Нет необходимости долго рассуждать о том, что успешность человека в разных сферах жизни напрямую зависит от речевого поведения, от его способности воздействовать на окружающих, выражать свою позицию, убеждать собеседника.

Современный мир нуждается в средствах, которые способны объединить людей. Необходимость найти общий язык, договориться, понять друг друга – вот основные задачи людей. Ничто, как слово, речь, не может справиться с этой задачей. Слово – инструмент мысли, познания и средство объединения людей.

Говоря о важности речевой деятельности в аспекте социализации, нельзя сводить все к прагматической стороне языка, превращая его в инструмент делового общения,эффективно решающий ситуативные задачи. Необходимо осознавать, что язык человека конструирует определенную картину действительности, и восприятие реальности, ее оценка во многом зависят от того, какие языковые концепты актуализируются в сознании человека. Мы можем говорить о неких тенденциях речевого поведения, некой моде, которая задает стихийную совокупность норм, определяющих содержание и форму речевых актов.

Пестрая эклектичность сознания, отсутствие целостного мировоззрения, контекстуальность суждений и оценок, противоречивость, неспособность к критическому осмыслению фактов, низкий уровень интроспекции, бытийная неосвоенность («семантическое опустошение» (Р.Фрумкина) базовых концептов русской культуры; деформация концептов как результат влияния массовой культуры на коммуникативное поведение школьников; резкое сворачивание количества слов в индивидуальном лексиконе; клиповое мышление учащихся – все эти особенности редуцированного мышления выражаются в речевых действиях, в поведенческих реакциях, в нравственном выборе.

В современном «индивидуализированном обществе» (З.Бауман), в котором победила потребительская матрица быстрой жизни, проблема развития эмоциональной культуры человека, его эмоциональной компетентности – открытости человека своим эмоциональным переживаниям и сопереживанию другому стоит достаточно остро. Неслучайно, отвечая на вызовы времени, первостепенную задачу современного образования представители психологической педагогики стали видеть в воспитании души, ибо «образование без души опустошает душу»2, порождая людей, если

2 Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.

обращаясь к «смыслообразу» платоновской души, называет три главных ее атрибута: «познание, чувства и волю», утверждая, что их классическое единство может обеспечить осуществление психологического закона развития души (т.е. психики) человека в школе нового тысячелетия как школе «равновесия души и глагола» (М.Цветаева), школе живого личностного знания, идея порождения которого связана с идеей единства аффекта и интеллекта.

В этом контексте особый интерес представляют психологические исследования современного Детства, анализ результатов которых дан в обстоятельной аналитической статье Д.И. Фельдштейна3. Ученый отмечает, что в иерархии ценностных ориентаций эмоционально–нравственные ценности (чуткость, терпимость, милосердие, умение сопереживать) занимают последние места, а на первые выходят интеллектуальные, волевые и соматические4. Указывая на чувство одиночества, свойственное многим подросткам как начала 1990-ых гг., так и 2010 года, психологи отмечают значительный рост тревожности у 12–15-летних «детей цифровой эры», что усугубляется чувством брошенности, ненужности взрослому миру, опустошенности, растерянности, неверия в себя5. Фиксируется также рост числа детей с эмоциональными проблемами, ощущением эмоционального дискомфорта, что ведет к накоплению у подростков отрицательного эмоционального опыта.

Очевидно, что проблема формирования и развития эмоционального

репертуара «детей цифровой эры», его соотношения с традиционным эмоциональным репертуаром русской культуры (в основу которой еще Пушкиным заложена, по Ф.М. Достоевскому, доминанта «всемирной отзывчивости») должна находиться в зоне гражданской и профессиональной ответственности современного педагога.

Симптоматично, что методическая мысль нового столетия, освобождаясь от методологии позитивизма с его принципами жесткой дисциплинарной специализации и обращаясь к современной методологии интеграции гуманитарного знания, находится в поиске новых жанровых формдля эмоционального самовыражения юных граждан. Этому есть ряд причин.

Напомним, что ещё в середине прошлого века в культурно-речевой репертуар школьника («Письмо другу», «Страничка из дневника» и т.п.) входило эпистолярное или дневниковое письмо как традиционная форма автокоммуникации. Нельзя не согласиться с Т.В. Шмелёвой, что в условиях новой компьютерной культурной практики потеря письма  рукой

3 Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования /Вестник практической психологии образования.

№ 1 (26) январь – март 2011. – С. 45 – 54.

4 Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования /Вестник практической психологии образования.

№ 1 (26) январь – март 2011. – С. 45 – 54.

5 Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования /Вестник практической психологии образования.

№ 1 (26) январь – март 2011. – С. 45 – 54.

представляется «целой серией культурных утрат: предметных, физиологических, эстетических, визуальных, интеллектуальных и эмоциональных»6. Письмо заменено электронной перепиской, имеющей совсем иные языковые, стилистические и коммуникативные параметры.7

Не владея «языком эмоций» в реальном общении, подростки пытаются решать проблему передачи своего эмоционального состояния в виртуальной коммуникации посредством пунктуации и использования специальных символов – эмотиконов, или смайликов. Однако и виртуальная коммуникация не снимает всех барьеров, возникающих в «живом» общении.

Необходимо признать, что в системе школьных творческих работ отсутствует жанровая ниша для созревания и очеловечивания чувств растущего человека, которому, по Ю.М. Лотману, «надо вырабатывать душу», поскольку «опасен интеллект без совести».8 Тем не менее современный подросток, чья душа «мытарится … то отвращеньем, то восторгом» (Вл.Ходасевич), лишен возможности выбрать себе «жанровое пристанище» (удачное выражение одного из     бахтиноведов – Л.А. Гоготишвили), чтобы тем самым сохранить свой голос, свою интонацию, свое авторство, наконец. При этом в научной литературе есть интересный опыт описания процесса «формовки чувств» русского сентименталиста и романтика9, и даже подростка-поэта.10 Методические же работы в этой области, помогающие юному человеку преодолеть пространство разрыва между собою и миром в процессе порождения своего собственного мира как мира культуры, языка и человеческой свободы, относятся до сих пор к концептуальным дефицитам. Как известно, модный термин «эмоциональный интеллект», оформившийся в зарубежной научной парадигме (введен в 1990 году Дж. Мейером и П.Сэловеем), близок понятию «смысловое переживание» Л.С. Выготского.11

Все сказанное выше – всего лишь пунктирное обозначение тех

разнообразных социально-экономических, культурологических, социально- психологических трендов, на которые должно адекватно отреагировать образование в целом и государственная итоговая аттестация, которая с точки зрения современных педагогических представлений не должна ограничиваться только функцией оценки. В качестве важнейших функций аттестации необходимо рассматривать развивающую, мотивационную, диагностическую и ориентационную функции. Механизмы аттестации

6 Шмелёва Т.В. Письмо как культурная утрата //Концепты культуры и концептосфера культурологии: Коллективная монография. СПб.: Астерион, 2011. С.291-298.

7 Шмелёва Т.В. Письмо как культурная утрата //Концепты культуры и концептосфера культурологии: Коллективная монография. СПб.: Астерион, 2011. С.291-298.

8 Лотман Ю.М. Чему же учатся люди? //Ю.М. Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М.: Изд-во «Гнозис», 1994. С. 459-462.

9 Российская империя чувств: Подходы к культурной истории эмоций. Сборник статей / Под редакцией Яна Плампера, Шаммы Шахадат и Марка Эли. М.: Новое литературное обозрение, 2010. 512 с.

10 Аверинцев С.С. Поэты. М.: Школа «Языки русской культуры», 1996. С. 189-273.

11 Андреева И.Н. Об истории развития понятия эмоциональный интеллект. //Вопросы психологии. 2008. № 5. С. 83-95.

должны быть ориентированы на выявление и оценку не только ожидаемых результатов освоения учебных программ, компетентностей школьников, но и наиболее значимых личных достижений учащихся в образовании, важнейшими из которых являются коммуникативные. И в этой связи следует отметить, что устная речь обладает надпредметностью, междисциплинарностью и достаточным диагностическим потенциалом. При этом валидность измерителя, объективность проверки, соответствие данного измерителя (задания определенного типа) характеру проверяемого объекта, экономичность проверки, технологичность процедуры проверки обеспечиваются моделями заданий экзаменационной работы. Несомненно, устная часть на экзамене будет вызывать серьезные трудности на этапе измерения. Нужна длительная и серьезная работа, связанная с накоплением данных, их анализом, переводом этих материалов в парадигму методических разработок и учебных заданий.

РАЗДЕЛ I.