Лекция 12.Роль семьи в системе коррекционно-педагогической помощи детям с ОВЗ.

План

1. Родители как участники единой системы коррекционной работы с детьми с ОВЗ.

Появление на свет больного ребенка всегда является трагедией для семьи. В течение девяти месяцев родители и все члены семьи с нетерпением и радостью ждали этого малыша. Рождение ребенка с отклонениями в развитии - это катастрофа, трагизм. Изменяется нормальный цикл семейной жизни и психологический климат в семье. Рождение ребенка с нарушениями в развитии всегда является стрессом для семьи. Проблемы воспитания «особого» ребенка чаще всего становится причиной глубокой и продолжительной социальной дезадаптации всей семьи. Родители оказываются в сложной ситуации: они испытывают боль, горе, чувство вины за то, что родился такой ребенок, нередко впадают в отчаяние. Семья чаще всего отдаляется от друзей, знакомых, родственников. Часто семьи распадаются (70%), мама одна взваливает всю тяжесть воспитания больного ребенка на свои плечи. Уровень развития любого сообщества всегда определяло отношение к людям с ограниченными возможностями. И Россия не исключение.

В нашем обществе ребенку с ОВЗ трудно войти в социум, а социуму трудно его принять. Включение семьи в поле взаимодействия с социумом – основной стабилизационный фактор.

Если ребенок с ОВЗ обучается в школе, семья взаимодействует с педагогами, социальными работниками, психологом, другими специалистами, а также, детским коллективом, хотя бы в небольшой степени. Однако, существует много детей находящихся на домашнем обучении.

Родители детей с ОВЗ сталкиваются с рядом проблем:

- изолированность родителей от родительской общественности,

- отсутствие контакта ребенка со сверстниками;

- страх, опасение того, что отношения ребенка со сверстниками не сложатся;

- отсутствие объективной картины учебного процесса в школе;

- нахождение родителей «наедине» с проблемами своего ребёнка.

Развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья невозможно без наличия широких сознательных контактов, постоянного общения с различными людьми. Родители часто стараются оградить круг общения ребенка, опасаясь, что его отношения с обычными детьми не сложатся, что его будут обижать, что у него не получится найти общий язык. В будущем это может стать причиной, развития у него депрессивного состояния, так как окружающие его не понимают, избегают, а он не умеет и не знает, каким образом можно установить контакт, построить дружеские отношения.

Роль педагога в судьбе ребёнка с ограниченными возможностями здоровья - это прежде всего работа с родителями. Что же значит работать с родителями? Сотрудничество, включение, участие, обучение, партнерство - эти понятия обычно используются для определения характера взаимодействий. «Только вместе с родителями, общими усилиями, учителя могут дать детям большое человеческое счастье.» (В. А. Сухомлинский) .

Старый школьный афоризм гласит: «Самое сложное в работе с детьми – это работа с их родителями».

Главная цель в работе педагога с семьей ребенка с ограниченными возможностями – помочь семье справиться с трудной задачей воспитания ребенка с ОВЗ, способствовать социальной адаптации СЕМЬИ, мобилизовать ЕЕ возможности . Педагог выступает посредником между ребёнком и взрослым, ребёнком и его окружением, а также в роли наставника при непосредственном общении с ребёнком или его окружением. Именно от работы учителя зависит, насколько такие семьи понимают политику, проводимую школой по отношению к воспитанию, обучению детей, и участвуют в ее реализации.

Основные принципы организации работы учителя с родителями детей с ОВЗ:

1) принимать учеников с ОВЗ "как любых других детей в классе",

2) включать их в одинаковые виды дея​тельности, хотя ставить разные задачи,

3) вовлекать учеников в коллективные формы обучения и групповое решение задач,

4) использовать и другие формы коллективно​го участия - игры, совместные проекты, лабораторные, конкурсы, викторины, смотры знаний и т.д.

Основные направления сотрудничества педагогов с родителями следующие:

1) Психолого-педагогическое просвещение родителей (родительские университеты; конференции и др.)

2)Вовлечение родителей в учебно- воспитательный процесс (дни открытых дверей; открытые уроки и внеклассные мероприятия и др.)

3) Участие родителей в управлении учебно-воспитательным процессом(участие родителей класса в работе родительского комитета и др. )

Основными формами взаимодействия с родителями детей с ОВЗ является индивидуальная, групповая и коллективная работа.

Индивидуальная работа педагога с родителями детей с ОВЗ

Для изучения семейной микросреды ребенка с ОВЗ необходимо проводить диагностико-аналитическую работу с родителями.

1.​ Наиболее распространенный метод диагностики – это анкетирование. Оно позволяет, выявить общий план семьи, возраст родителей, образовательный уровень, характер взаимоотношений ребенка с родителями. Однако анкета не дает возможности в полном объеме узнать индивидуальные особенности ребенка, организацию его жизни в семье.

2.​ Поэтому важным звеном в индивидуальной работе является посещение семьи.Эффективная форма индивидуальной работы педагога с родителями. Основная цель визита – познакомиться с ребенком и его близкими в привычной для него обстановке. В разговоре ребенка с родителями можно узнать много нужной информации, о его пристрастиях и интересах, здоровье, привычках, умениях и навыках в различных формах деятельности. Педагог беседует с родителями о характере, интересах и склонностях ребенка, об отношении к родителям, к школе, информирует родителей об успехах их ребенка, дает советы по организации выполнения домашних заданий и т.д.

3.​ Одной из форм индивидуальной дифференцированной работы с родителями являются консультации, беседы. Чтобы помочь родителям здоровых детей и детей с ОВЗ принять друг друга необходимо проводить беседы с родителями всего класса с целью привития толерантного отношения к детям с ОВЗ( не все готовы принять факт нахождения рядом с их чадом «не такого» ребенка); «индивидуальные консультации родителей детей с ОВЗ с целью корректного включения их детей в систему общего образования. Консультации проводятся для того, чтобы преодолеть беспокойство родителей, боязнь разговора о своем ребенке. Они способствуют созданию хорошего контакта между родителями и учителем. Они помогают, с одной стороны, ближе узнать жизнь семьи и оказать помощь там, где она больше всего нужна, с другой – побуждают родителей серьезно присматриваться к своим детям, выявлять черты их характера, задумываться над тем, какими путями их лучше воспитывать.

В общении с родителями педагог должен проявлять максимум тактичности. Недопустимо стыдить родителей, намекать на невыполнение ими своего долга по отношению к сыну или дочери. Подход учителя должен быть таким: «Перед нами стоит общая проблема. Что мы можем предпринять для ее решения?»

4.​ Переписка с родителями педагога - письменная бумажная форма информирования родителей об успехах их детей или ЧЕРЕЗ электронную почту. Допускается извещение родителей о предстоящей совместной деятельности в школе, поздравление с праздниками, советы и пожелания в воспитании детей. Главное условие переписки — доброжелательный тон, радость общения.

5. Проведение совместных занятий ребенок, педагог, родитель, целью которых является активное включение родителей в учебный процесс. Родители в ходе занятий знакомятся с требованиями к овладению знаниями, видят успехи и неудачи своего ребенка, ищут совместно пути выхода.

6. Демонстрация родителям фото/видео фрагментов занятий в школе , праздников с целью детального разбора определенных этапов воспитания и обучения.

7. Домашнее видео, как отчет родителей о работе с ребенком в домашних условиях.

Групповые и коллективные формы

1. Родительские лектории, практикумы

это форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию детей, эффективному решению возникающих педагогических ситуаций, своеобразная тренировка педагогического мышления родителей. На подобные педагогические практикумы могут быть приглашены родители детей с ОВЗ как на домашнем обучении, так и обучающихся в школе. Темы могут быть разнообразными.

2. Обмен опытом родителей по семейному воспитанию и обучению детей с ОВЗ может быть проведен в форме круглого стола с приглашением родителей детей с ОВЗ как школы, так и класса .

3. Родительское собрание - одна из основных универсальных форм взаимодействия школы с семьями учащихсядля повышения уровня их компетентности в вопросах воспитания и обучения детей,формирующая родительское общественное мнение, родительский коллектив. Приглашение родителей детей с ОВЗ, находящихся на домашнем обучении, на родительское собрание позволит им ощутить себя участником классных дел, заявить о себе как об активном родителе и , придя домой, сделать своего ребенка сопричастным к делам класса. Хорошо, когда такие родители проявляют инициативу в решении какого-либо вопроса и берут на себя ответственность за его выполнение. Такая форма позволяет формировать уверенность в себе как родителей, так и детей с ОВЗ.

4. Совместные досуговые мероприятия.

Повышает активность родителей на собраниях участие детей. Это может быть развлечения, драматизация сказки, показ художественной самодеятельности, дни именинника и т.п. Выбрать несложное дело для ребенка с ОВЗ и вместе с одноклассниками провести, например, праздник для мам, пап, или поставить сказку, устроить литературно- музыкальный вечер. Эффект от подобного мероприятия будет высочайший: родители увидят своего ребенка в новой для него роли, получат эстетическое наслаждение; их ребенка увидят другие родители ; сам ребенок получит возможность социального общения и сможет себя показать с лучшей стороны. Участники получают не только пользу, но и удовольствие от общения друг с другом.Подобные мероприятия способствуют сближению родителей между собой, налаживанию контакта между учителем и родителями. Даже не систематические, а единичные коллективные дела класса, проводимые совместно с родителями, имеют огромный воспитательный эффект.

5.Тематическиеконсультации

Проводятся как для родителей детей с ОВЗ, так и как общеклассное занятие. Может проводиться в режиме он-лайн, используя Скайп.

6.​ Совместное участие родителей и детей в различных интеллектуальных, спортивных, творческих конкурсах и турнирах, совместных проектах .

Социализация детей с ОВЗ происходит не только в процессе совместного обучения с одноклассниками. Дети с нарушениями здоровья имеют возможность проявить себя, свои способности, участвуя в различных конкурсах, олимпиадах как дистанционных, так и очных.

Педагогу необходимо мотивировать родителей на участие детей или совместное с ними участие вподобного рода мероприятиях. Это сближает, приносит не только пользу, но и удовольствие от общения.

Педагог может организовать выставки, галереи творческих работ детей с ограниченными возможностями здоровья «Мечты сбываются…» , « Письмо ветерану» ,проведение акции « Напиши письмо другу!» или конкурс детского рисунка « Я и мир» и разместить их на сайте школы, в классных уголках.

Учителю нужно организовывать совместные интернет проекты детей класса и детей с ОВЗ. Например, участие в проекте «Строим мосты – фотоаппараты в руках детей». Учащиеся с ОВЗ в парах со здоровыми детьми делают фотографии друг друга, своих друзей, школы, города.

На помощь педагогам пришли современные интернет-технологии, которые позволяют каждому ребенку с ОВЗ не только получить качественное образование, но и адаптироваться в социальной среде, общаясь с друзьями в скайпе и на школьных форумах. Родители детей с ОВЗ также могут использовать достижения цивилизации для общения с родительской общественностью и со специалистами школы при организации открытых школьных форумов на сайте школы и в социальных сетях.

Таким образом, все индивидуальные, групповые и коллективные формы работы с родителями детей с ОВЗ призваны наладить взаимодействие между школой и семьей, повысить эффективность процесса воспитания детей с ОВЗв семье и школе.

2. Семья и ее роль в социализации ребенка с ОВЗ.

Одной из важнейших функций семьи является обеспечение взаимодействия личности и общества, семья активно участвует в формировании ценностных ориентаций и поведения своих членов, является важным средством воспитания и сферой формирования духовно-нравственных основ подрастающего поколения. В семье совершается процесс становления личности человека, закладываются базисные основы, оттачиваются грани личности через ее приобщение к духовным ценностям. Здесь ребенок включается в общественную жизнь, усваивает необходимые нормы поведения, способы мышления, язык.

Особенно значимо воспитательное воздействие семьи на детей с ограниченными возможностями здоровья, для которых семья выступает иногда единственным институтом воспитания.

С целью недопущения социальной дезадаптации детей с различными отклонениями в развитии (нарушения слуха, зрения, интеллекта и др.), определения и устранения препятствий на пути их социальной интеграции, противодействия формированию деструктивных родительско-детских взаимоотношений требуется отдельное исследование роли семьи в социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Социализация представляет совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы. Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека в деятельности, в общении и самосознании.

В работах В. А. Друзя, А. И. Клименко, И. П. Помещиковой отмечается, что особенности психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья приводят к ослаблению адаптивных возможностей и тем самым ограничивают их социализацию и жизнедеятельность в обществе. О. Н. Юлдашева добавляет, что семейная социализация таких детей является видом отклоняющейся социализации, т. к. личностное развитие индивида изначально не соответствует эталонам, установленным в обществе. По этим причинам многие дети с ограниченными возможностями здоровья адаптируются к особой среде, что препятствует их социальной интеграции в сфере образования, общественной жизни в целом.

Вместе с тем у таких детей необходимо формировать готовность и способность к относительно независимой жизни, а также предупреждать проявления социальной недостаточности. И здесь главным средством и необходимым фактором успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья становится семья.

Ученые отмечают как положительное, так и негативное влияние семьи на социализацию детей с различными отклонениями в развитии. Исследования В. О. Скворцовой отмечают, что большинство семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, являются неблагополучными, неполными. В данных семьях отклонение в развитии ребенка выявляется часто при поступлении в школу. Дети в семьях «группы риска» предоставлены сами себе и лишены заботы и внимания взрослых. К этой категории относятся социально и педагогически запущенные дети.

В своих работах А. С. Спиваковская показывает, что родительские позиции в семьях, где есть дети с нарушениями развития, часто отличаются неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью. Эти позиции адресуются к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес родительским позициям в семьях со здоровыми детьми, которые характеризуются адекватностью и прогностичностью, то есть адресуются к завтрашнему дню, к будущему ребенка.

Родители допускают грубые ошибки в воспитании, травмирующие детей и деформирующие их психику, бессознательно используют неправильные модели воспитания, которые закладывают основу невротизации детей.

Анализ работ по проблеме исследования показал, что своеобразие типов отношения родителей к детям с ограниченными возможностями здоровья, родительско-детские взаимоотношения, особенно неправильный стиль общения родителей, влияет на детей и может отрицательно воздействовать на имеющееся отклонение у них и, следовательно, на их социализацию.

Социализирующийся потенциал семьи во многом зависит от того, какую позицию занимает семьи и родители в первую очередь. Е. Ю. Бикметов, З. Л. Сизоненко, О. Н. Юлдашева выделяют четыре возможные линии поведения семьи с ребенком с ограниченными возможностями здоровья:

- бегство или пассивная автаркия - попытка избежать прямых контактов с обществом;

- борьба или агрессивная автаркия - общественные нормы и ценности воспринимаются неадекватно, критикуются;

- отделение или фильтрация - семья принимает только те ценности общества, которые соответствуют собственным представлениям;

- гибкость или флексибильность - семья осознает необходимость принятия общественных норм и формирования собственных, адекватных повседневным представлениям и ценностям, под влиянием общественных.

А. С. Спиваковская выделяет три критерия оценки родительских позиций: адекватность, динамичность и прогностичность. Родители понимают особенности ребенка при адекватной оценке. При динамической оценке характерна изменчивость родительской позиции, изменчивость форм и способов общения с ребенком. Прогностическая оценка позиции родителей отражает их способность к перестройке взаимодействия с детьми, восприятие дальнейших жизненных перспектив.

Если А. С. Спиваковская предлагает критерии оценки родительских позиций, то О. Н. Юлдашева в соответствии с родительскими позициями выделяет четыре возможные модели социализации ребенка:

- первая модель относится к индивидам с врожденной стигмой, которые вживаются в свою ущербную ситуацию и осваивают ее ущемляющие стандарты;

- вторая модель социализации построена на способности семьи создать защитную оболочку для своего ребенка, дистанцироваться от общества и его стандартов;

- третья модель социализации характерна для индивида, который приобрел стигму позднее или узнал, что она у него была всегда. Для такого индивида будет затруднительно воспринимать себя таким, каким он привык себя считать, а для окружающих - проявлять к нему обычное дружеское участие;

- четвертая модель описывает индивидов, готовых научиться новому образу жизни - настоящему и правильному для людей, которые их окружают

Проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья заключается еще и в том, что параллельно с процессом социализации ребенка протекает процесс ресоциализации его родителей. Данные процессы обусловлены биологическим (учет характера инвалидизирующей патологии, уровня функциональных нарушений и т.д.), социальным (учет условий социально-средового окружения) и психологическим (учет личностных особенностей родителей и их потребностей) факторами.

Очень часто в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, можно наблюдать формы поведения родителей в семье, которые нарушают адекватный ход социализации детей. Примером подобного является подсознательное «отвержение» ребенка. «Отвержение» выражается в отсутствии интереса к ребенку, недостаточности взаимодействия с ним, грубом обращении, физическом наказании. Особое внимание нужно уделить психологическому отвержению, которое заставляет ребенка думать, что он «плохой», «недостоин родительской любви и внимания». В результате у детей формируется пониженный фон настроения, пониженная самооценка, неуверенность в себе, пассивность.

Негативное влияние на развитие психики больного ребенка оказывает и чрезмерная опека его родителей. Большинство родителей испытывают неосознанное чувство вины перед ребенком, жалеют его, стараются все сделать за него, выполняют каждое желание. В этих случаях дети растут пассивными, несамостоятельными, неуверенными в себе, эгоцентричными. Для них характерна психическая и социальная незрелость, которая препятствует социальной адаптации.

Для семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, присущи как общие черты, так и специфические, в зависимости от характера функционального нарушения у ребенка (нарушение интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и т.д.).

Так, семья, имеющая ребенка с умственной отсталостью, переживает критические состояния, которые обусловлены субъективными и объективными причинами. Известны ситуации, когда у родителей формируются «рентные установки», при которых родители не только не заинтересованы в пересмотре диагноза, но и требуют утяжелить диагноз ребенка, ожидая от общества только материальной поддержки.

Экспериментальные исследования детско-родительских отношений в семьях с детьми, имеющих интеллектуальные нарушения, проводимые Л. М. Шипицыной, характеризуют следующие межличностные отношения в семье: 1) доминирование авторитарной гиперсоциализации детей родителями; 2) приписывание родителями своему ребенку личной и социальной несостоятельности.

Для детей с задержкой психического развития часто характерно воспитание в семьях с неблагоприятными социальными и психолого-педагогическими условиями, когда родители некомпетентны в вопросах развития и воспитания детей, с которыми к тому же еще и жестоко обращаются, повсеместны конфликтные отношения и т.д.

Родителей детей с нарушениями слуха можно разделить на две группы: родители с нормальным слухом и родители, также страдающие нарушением слуховой функции. В зависимости от того, к какой группе относятся родители, выделяются следующие типы отношений к глухому ребенку: полное принятие, нереалистическое отношение, сверхопека и безразличие.

Такая же ситуация типична и для семей с детьми с нарушениями зрения. Если рождение слепого ребенка в семье незрячих родителей воспринимается с пониманием, появление слепого ребенка в семье здоровых родителей часто приводит к деформации родительско-детских взаимоотношений, затрудняется социализация ребенка.

Многие исследователи, занимающиеся вопросами изучения взаимоотношений между родителями и детьми с нарушениями речи (алалия, анартрия, афазия, дизартрия, заикание и др.), отмечают наличие сильно выраженных предпосылок для установления коммуникативного барьера с возможным наступлением отчужденности и отгороженности во взаимоотношениях. Возможности социального общения ребенка в силу проблем речевого развития ребенка сильно уменьшаются. В некоторых семьях родители склонны рассматривать таких детей, как менее перспективных в социальном плане в будущем.

Для родителей аутичных детей особой психотравмирующей проблемой является отсутствие возможности помещения ребенка в специально созданное для таких детей образовательное учреждение. В книге О. С. Никольской приводятся типы неадекватного материнского отношения, наиболее неблагоприятных в отношении возникновения аутистических форм поведения, выделенные таким ученым, как Д. Н. Штатт:

- мать, которая настолько эмоционально зависит от ребёнка, настолько повышенно тревожна, что подавляет ребёнка своей неадекватной аффектацией;

- периодическое, внезапное отвержение своего ребёнка у матери, подверженной депрессивным состояниям;

- мать, полностью отвергающая своего ребёнка, безэмоциональная и равнодушная к нему.

Обращаясь к работе Е. А. Полоухиной отметим, что семьи, воспитывающие ребенка с синдромом Дауна, отличаются более жесткой организацией семейного функционирования, отношения в таких семьях более напряженные, супруги в меньшей степени удовлетворены собой, своей супружеской и семейной жизнью в целом. Травмирующим фактором является нарушение способности ребенка к установлению адекватного контакта с ними.

В случае детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, которые в силу определенных нарушений испытывают огромные трудности в плане социального приспособления с раннего возраста: проблемы коммуникативного поведения, высокая возбудимость - требуют от родителей повышенного внимания и напряжения.

Значительные проблемы во внутрисемейных отношениях можно наблюдать в семьях, воспитывающих детей с детским церебральным параличом. Частым явлением является гиперопека, сопровождающаяся возникновением у родителей чувства фрустрации и тревожности (эмоционально-волевые проблемы), может наблюдаться фиксация родителей, в первую очередь матери, на физической и психической беспомощности ребенка. Существуют и такие семьи, в которых имеет место эмоциональное отвержение ребенка с двигательной патологией, проявляющееся в жестоком обращении. Результаты работы Е. А. Полоухиной показывают, что для семей с детьми, страдающими ДЦП, характернадистанцированность в отношениях. Данная автономизация, по мнению автора, обеспечивая стабильность и развитие подсистем за счет их собственных ресурсов, ослабляет семейную систему в целом: ухудшается качество семейного взаимодействия и снижается сплоченность.

Указанные выше особенности родительско-детских отношений в семьях, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, характеризуются наличием различного рода нарушений во взаимоотношении родителей и детей, что существенно затрудняет социализацию последних. Поэтому, крайне необходимо проводить диагностическую, коррекционную и профилактическую работу с семьями детей указанных категорий с целью формирования конструктивных родительско-детских взаимоотношений.

Л. А. Забродина под конструктивными родительско-детскими отношениями понимает такие межличностные отношения в системе «родители - ребенок», которые характеризуются со стороны родителей эмоционально-ценностным отношением к ребенку, адекватными представлениями о его возрастных и характерологических особенностях, личностно-ориентированным общением и взаимодействием на основе сотрудничества и партнерства. В отношении детей с отклонениями в развитии данный термин может быть уточнен следующим: конструктивные родительско-детские взаимоотношения предполагают знание, принятие и понимание родителями диагноза и особенностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, они направлены на конструктивные действия в области его диагностики, лечения, коррекции, воспитания и обучения.

Таким образом, семья, являясь важным фактором социализации ребенка, включенная в большое разнообразие социальных связей в социальной структуре общества может как способствовать социальной интеграции индивида, так и препятствовать ей. На основе изучения занимаемых позиций родителей, моделей их поведения и специфики нарушения у ребенка необходима целенаправленная психолого-педагогическая и медико-социальная работа с семьей с целью формирования конструктивных родительско-детских взаимоотношений. От того, насколько правильны и гармоничны будут взаимоотношения в семье, зависит успешность социализации и социальной активности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

3. Особенности коммуникации с родителями детей с нарушениями развития.

Воспитывая ребенка, родители общаются с другими детьми и родителями, специалистами, педагогами, вступают в системы отношений, которые помещены в другие взаимодействующие между собой системы. Дети развиваются в семье – это тоже система отношений, имеющая собственные правила, потребности и интересы. Если же ребенок посещает лечебное или образовательное учреждение, то подключается еще одна система с ее собственными правилами и законами. В то же время общество может выражать семье, имеющей ребенка-инвалида, ребенка с ОПФР поддержку и сочувствие, но может и отказывать ей в этом. Чтобы социально-реабилитационная работа была успешной, необходимо добиваться нормализации всех этих взаимоотношений.

Исходя из этого, наряду с медицинской и психологической помощью важна социальная поддержка семьи. Чтобы определить, в какой помощи и поддержке нуждается конкретная семья и кто может оказать наиболее эффективную помощь, необходимо оценить семейную ситуацию. Многие семьи, при поддержке специалиста, могут самостоятельно преодолеть возникающие трудности и проблемы. Комплексная поддержка семьи, после всесторонней оценки ее потребностей и потребностей ребенка, должна осуществляться с привлечением различных ресурсов по месту жительства. Главная роль в выполнении этой задачи отводится, прежде всего, специалисту по социальной работе. Он должен регулярно пересматривать достигнутые результаты и корректировать план поддержки при тесном взаимодействии со специалистами различных ведомств.

В социально-педагогической и психологической практике работы с семьей, воспитывающей ребенка с ОПФР, сложилась определенная модель взаимодействия с родителями, включающая следующие формы оказания им помощи:

1. Создание родительских клубов и обществ.Здесь родители ребенка с ОПФР могут расширить круг обще­ния, узнать о жизни других семей с аналогичными проблемами, найти не жалость, а поддержку и по­нимание, перенимать друг у друга позитивный опыт по решению имеющихся проблем. Технологическая основа работы клуба следующая.

Вначале обучается родитель: получает информацию о социальной политике, социальных программах, знакомится с кругом друзей, участвует в определении приоритетных аспектов работы с его ребенком, ориентированной на воспитание у него качеств, необходимых для организации других детей. Затем семья вовлекается в культурно – просветительные мероприятия, где создаются условия для приобретения ребенком опыта общения, организуются досуговые мероприятия, авторами которых становятся родители и их дети. Организуются мероприятия, авторами которых выступает ребенок (помощь родителей носит скрытый характер). Накапливается опыт организаторской деятельности подростков не только в работе с небольшими группами детей, имеющих инвалидность, но и в условиях культурно-просветительных и социальных мероприятий, в которых задействованы и здоровые сверстники.

В рамках консультативных занятий в условиях клуба могут быть организованы беседы с родителями на темы:

- Организация совместной деятельности родителей и детей в домашних условиях;

- Развитие восприятия и предметно-игровой деятельности у детей раннего (дошкольного, младшего школьного) возраста;

- Развитие познавательной активности детей раннего (дошкольного, младшего школьного) возраста;

- Развитие эмоционально-волевой сферы детей раннего (дошкольного, младшего школьного) возраста;

- Влияние стиля семейного воспитания на развитие эмоционально-волевой сферы ребенка раннего (дошкольного, младшего школьного) возраста;

- Поощрение и наказание детей и др.

2. Информационное обеспечение по­добных семей (выпуск специализированных жур­налов или отдельных статей в уже зарекомендо­вавших себя медицинских или образовательных изданиях). Родителям нужны практические советы по уходу за больными детьми, объяснения и реко­мендации специалистов по решению повседнев­ных проблем, связанных с процессом воспитания ребёнка, знакомство с опытом тех, кто смог прео­долеть трудности и создать доброжелательные от­ношения в семье, в том числе информирование в области законодательства, методической литературы и т.п. (включая образовательные конференции и семинары).

3. Помощь в поиске источников под­держки семьи (материальной, бытовой, социальной, меди­цинской, образовательной, духовной).

4. Определение своего стиля «борь­бы» как первого шага к пониманию своих скры­тых резервов. Осознать используемый семьёй способ реагирования, коррекции или выбрать другой, более подходящий, часто поможет толь­ко специалист. Возможны переоценка проблемы с целью уменьшения стресса; сравнение с жиз­нью других семей и нахождение каких-то преиму­ществ в своём положении; духовные поиски выс­шего смысла в сложившейся ситуации; поддерж­ка среди друзей и знакомых, консультации спе­циалистов — врачей, юристов, социальных ра­ботников. Необходима психологическая помощь в определении адекватного способа преодоле­ния трудностей на каждом этапе развития семьи и развития ребёнка.

5. Социально-психологическая поддерж­ка. Осуществляется через индивидуальные и групповые консультации, тренинги. Она должна быть строго дифференцирован­ной и максимально приближённой к реальности, в которой живёт семья больного ребёнка. По ме­ре его взросления родителям необходимо прояв­лять чуткость и гибкость в предоставлении про­стора для детской инициативы. Поэтому психоло­гические консультации должны проводиться ре­гулярно с целью обсуждения отдельных случаев и выработки стратегии и тактики поведения ро­дителей в трудных ситуациях.

6. Решение проблемы восприятия фи­зического дефекта ребёнка родителями и окружа­ющими людьми. Часто родители концентрируют свое внимание именно на дефекте, повреждённом органе и стремятся все свои усилия направить на его компенсацию или возможное лечение. При этом теряется целый пласт социальных отноше­ний, который мог бы сыграть значительную роль в интеграции ребёнка в общество. Родители долж­ны расставить приоритеты в стратегии его воспи­тания: либо погрузиться в борьбу с заболеванием, чтобы лишь потом, когда-нибудь в будущем, сын или дочь могли войти в общество, либо помогать ребёнку уже сегодня жить в нём, развивать чув­ство собственного достоинства, мужество. Необхо­димо учить родителей воспринимать собственно­го ребёнка с ограниченными возможностями как человека со скрытыми возможностями. Специали­сты должны помочь родителям составить адекват­ное представление о потенциальных возможно­стях больного ребёнка, раскрыть его перспективы, построить научно обоснованную систему занятий.

7. Проведение праздничных мероприятий, организация досуговых программ в условиях образовательного учреждения, где воспитывается и обучается такой ребенок.

Опираясь на данные подходы, социальный работник ока­зывает содействие семье в решении имеющихся проблем. При этом его работа ведётся в тесном сотрудничестве с социальными партнёрами из таких сфер, как здравоохранение, образование, культура, соцзащита и т. д., так как ему приходится выступать при решении многих проблемсемьи ребенка-инвалида или ребенка с ОПФР в качестве посредника.

Так, например, по линии здравоохранения дети, имеющие инвалидность и нарушения развития получают помощь в неврологических стационарах, в отделениях многопрофильных больниц, в поликлиниках, в консультативных центрах, в санаториях недельного пребывания. Также дети с двигательной патологией направляются на санаторно-курортное лечение. Посредническая помощь в этом случае может осуществляться в виде организации консультации или приема у специалиста, ходатайстве в выделении ребенку и его матери путевки на лечение (оздоровление).

По линии образования дети дошкольного возраста обучаются в дошкольных учреждениях компенсирующего вида, а также в специальных группах дошкольных учреждений комбинированного вида. Они также могут получать коррекционную помощь в группах кратковременного пребывания, открывающихся при данных дошкольных учреждениях, а также в различных реабилитационных, медико-психолого-педагогических и социальных центрах. Школьники с нарушениями развития обучаются либо в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, либо в специальных классах КРО при массовой школе, в гибких классах либо могут интегрироваться в обычные классы, получая необходимую коррекционную помощь. Часть детей школьного возраста находятся на надомном обучении, либо на дистанционном обучении. В этом случае социальный педагог действует совместно с педагогом-психологом, дефектологом учреждения образования. Посредническая помощь выражается через содействие в установлении контакта семьи с педагогами, обучающими ребенка, содействии ребенку и семье в решении проблем, связанных с организацией жизнедеятельности такого ученика, как в домашних условиях, так и в условиях образовательного учреждения.

Профессиональная ориентация и реабилитация подростков с нарушениями развития осуществляется в центрах трудовой подготовки и ПТУ. Психолого-педагогическая помощь в них носит комплексный характер, проводится по специально разработанным программам и имеет нормативно-методическое обеспечение. Эта система обеспечивает взаимосвязь и преемственность в работе дошкольных и школьных учреждений, а длительность пребывания в них создает возможность для систематической поэтапной работы по коррекции нарушенных функций. Посредническая деятельность социального педагога в этом случае направлена на сотрудничество с администрацией различных профессионально-технических училищ республики, в которых открыты специальные и интегрированные группы для обучения определенным специальностям детей с ОПФР с целью содействия такой категории детей в получении профессии и жизненном устройстве.

Отдельные группы детей с ОПФР воспитываются в учреждениях министерства соцзащиты, где они получают помощь в интернатах. Посредническая работа социального педагога интернатных учреждений ведется по названным выше направлениям.

Содержание психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим ребенка-инвалида, ребенка с ОПФР.

Реализация психолого-педагогическойпомощи семьям осуществляется с помощью специалистов образовательных учреждений, медицинских служб, ЦКРОиР и предполагает работу по следующим направлениям:

- диагностическое;

- консультативное;

- коррекционное.

Специализированную помощь детям с нарушениями развития оказывают с первых лет жизни. Ранняя специализированная помощь детям, включающая медицинскую реабилитацию и психологическую коррекцию, предполагает также осуществление ранней адресной психолого-педагогической помощи их семьям, причем первостепенную роль в этом контексте выполняет психологическая помощь.

Психолого-педагогическая помощь семьям, имеющими детей с нарушениями развития, оказывается поэтапно:

- осуществляется знакомство, установление контакта и достижение необходимого уровня доверия и взаимопонимания между специалистами и родителями;

- определяется проблема семьи со слов родителей или лиц, их заменяющих;

- проводится психолого-педагогическая диагностика особенностей развития ребенка;

- определяются модели воспитания, используемой родителями, и диагностика их личностных характеристик;

- оцениваются результаты диагностики и формулирование реальных проблем, существующих в семье;

- определяются способы, с помощью которых проблемы могут быть решены;

- подводятся итоги, резюмирование, закрепление понимания проблем в формулировке.

Далее рассмотрим направления работы специалистов в процессе оказания психолого-педагогической помощи.

Диагностическая деятельность. Первая проблема, с которой сталкиваются специалисты, знакомясь с семьей ребенка с ОПФР — это повышенный уровень тревожности и даже депрессия. Ибо, как уже было сказано выше, семьи в процессе воспитания и становления социальной интеграции ребёнка-инвалида стал­киваются с большим числом трудностей. Прежде всего, это оказание помощи детям, переживаю­щим свою незащищённость, общественное пре­небрежение. Порой близкие люди ребёнка-инвалида пребывают в состоянии хронического стресса, вызванного его болезнью, обстоятель­ствами лечения, воспитания, обучения, профес­сионального становления. Все это связано с переживанием за его будущее.

В этих условиях, прежде чем определить формы помощи семье, следует объективно выяснить и оценить психологическую атмосферу в семье, особенности взаимодействия родителей и других близких людей с больным ребенком, выявить у самих родителей и других родственников наличие и степень проявления эмоциональных нарушений, вызванных данной ситуацией.

Как показывают многочисленные исследования (например, Е.Н. Рябовой и др.), самые распространенные эмоциональные нарушения у родителей ребенка с ОПФР — это тревожность повышенного уровня, депрессия.

Под тревожностью понимается особое эмоциональное состоя­ние, часто возникающее у человека и выража­ющееся в повышенной эмоциональной напря­жённости, сопровождающейся страхами, беспо­койством, опасениями, препятствующими нор­мальной деятельности или общению с людьми. Тревожность — важное персональное качество человека, довольно устойчивое. Доказано суще­ствование двух качественно различных разно­видностей тревожности: личностной и ситуаци­онной. Личностная тревожность — это стабиль­ная склонность человека реагировать на подоб­ные социальные ситуации повышением тревоги и беспокойства. Ситуативная тревожность опре­деляется как временное, устойчивое только в определённых ситуациях состояние тревожно­сти, порождаемое такими жизненными ситуаци­ями и, как правило, не возникающее в иных си­туациях. Это состояние возникает как привыч­ная эмоциональная и поведенческая реакция на подобного рода ситуации. В ходе исследования тревожности у женщин-матерей, воспитываю­щих детей-инвалидов, детей с ОПФР, как правило, выявляются очень вы­сокие показатели как личной, так и ситуативной тревожности.

Уровень тревожности матерей и отцов в данном случае может определяться при помощи тест-опросника си­туативной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин).

Помимо названного теста в ходе диагностической работы с семьей целесообразно использовать также следующие психологические методики:

- Шкала депрессии Зунга (цель — дифференциальная диагностика депрессивных состояний и состояний, близких к депрессии);

- Шкала одиночества. Авторы: Д. Рассел, Л. Пепло, М. Фергюсон (цель — исследование уровня субъективного ощущения человеком своего одиночества, связи данного состояния с тревожностью, социальной изоляцией, депрессией);

- Методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раэ (цель — определение наличия и уровня стресса, а также степени стрессоустойчивости личности);

- Опросник состояния агрессии Басса–Дарки (цель — выявление показателей и форм агрессии, к которым склонен человек);

- Методика диагностики уровня социальной фрустрированности Л.И. Вассермана (цель — выявление степени неудовлетворенности человека социальными показателями в основных сферах жизнедеятельности).

Определение имеющихся эмоциональных нарушений и степени их проявления у родителей ребенка с ОПФР позволит специалистам грамотно продумать дальнейшую консультативную и коррекционную работу с семьей.

Консультированиесемей с детьми с нарушениями развития может осуществляться в следующих направлениях: психолого-педагогическое, семейное и профориентированное консультирование.

Работа с семьями, имеющими детей раннего возраста с инвалидностью или ОПФР, начинается с психологического консультирования. Родители ребенка в этот период его развития чаще обращаются за помощью к медицинским специалистам в надежде на преодоление недуга ребенка. Сообщение о необратимом состоянии ребенка или о невозможности достичь его полного выздоровления вызывает у родителей глубочайший стресс и чувство отчаяния. В этот момент им, несомненно, необходима помощь психолога. Врач невропатолог или психоневролог должен настоятельно рекомендовать родителям ребенка проконсультироваться у психолога. Родителям ребенка с инвалидностью или ОПФР психологи и психотерапевты оказывают терапевтическую, разъяснительную и рекомендательную помощь. Если родители неудовлетворенны результатом консультирования, в таком случае семья (или один из родителей и ребенок) приглашается на дополнительное консультирование.

В организации работы с неблагополучными семьями необходимо помочь семье «овладеть ситуацией», раскрыть ресурсы, в частности, психологические, способствующие преодолению дезадаптации. При организации работы с семьями, имеющими детей с ОПФР, психолог и другие специалисты пользуются следующей системой консультативной работы.

На первом этапе необходимо помочь семье проанализировать: возможные источники поддержки (материальные, нематериальные); существующие резервы (кто может помочь? как наиболее эффективно использовать помощь?); проблемы, требующие решения (материальные проблемы — деньги, питание, специальные приспособления, одежда, транспортные средства, медицинская помощь, лекарства и т.д.; нематериальные проблемы — дефицит общения, эмоциональные переживания, организация досуга и др.).

На втором этапе важно помочь проанализировать, какой способ реагирования предпочитается в семье и насколько он эффективен.

На третьем этапе необходимо помочь семье выработать правильное отношение к реакции окружающих на внешнее проявление двигательного и /или речевого дефекта у ребенка. Внешнее проявление инвалидности (психофизического дефекта) — «клеймо», вызывающее у окружающих людей специфические реакции: любопытство, отвращение, брезгливость и др., часто оскорбительные как для больного ребенка, так и для его родных. Проблема и задача психолога — помочь членам семьи преодолеть формы болезненного реагирования на отношение окружающих.

В ходе консультаций родители также информируются о возможных формах поддержки семьи и моделях обучения и воспитания детей с нарушениями развития в нашей республике.

Коррекционная работа с семьей ребенка с ОПФР направлена на психологическую и социальную реабилитацию как ребенка, так и семьи.

Родителям детей раннего, дошкольного и школьного возраста с отклонениями в развитии коррекционная помощь оказывается в учреждениях системы образования, здравоохранения и социальной защиты

Система коррекционной и реабилитационной работы в ЦКРиО предусматривает значительный набор услуг, оказываемых не только детям, но и их родителям, семье в целом и более широкому окружению. Все услуги координированы таким образом, чтобы оказать помощь индивидуальному и семейному развитию и защитить права всех членов семьи. Помощь при малейшей возможности должна оказываться в естественном окружении, то есть не в изолированном учреждении, а по месту жительства, в семье, что предполагает осуществление социально-педагогического патроната семьи.

Выравнивание возможностей обеспечивается с помощью социально-педагогической службы, помогающих преодолеть специфические трудности ребенка, имеющего инвалидность, на пути к активной самореализации, творчеству, благополучному эмоциональному состоянию в детском сообществе.

Такая работа ведется следующим направлениям:

1. Компенсация возможностей, недостающих от рождения, либо утраченных вследствие болезни или травмы. За счет развития с помощью других людей (специалистов) у ребенка недостающих функций, и создания ему условий для преодоления неприступных ранее препятствий окружающей среды.

2. Организация работы со всеми участниками взаимодействия: с ребенком, его семьей, ближайшим окружением, через службы, ориентированные как на детей, так и на родителей и близких.

Членам семьи необходимо разбираться в тонкостях детского развития, учиться общению друг с другом и с малышом, чтобы не усугубить первичные дефекты развития неблагоприятными воздействиями извне. Поэтому в программу реабилитации в рамках социально-педагогического патроната входит организация благоприятного окружения ребёнка (включая обстановку, специальное оборудование, способы взаимодействия, стиль общения в семье), приобретение новых знаний и навыков родителями ребёнка и его ближайшим окружением. После начала выполнения программы осуществляется мониторинг, т. е регулярное отслеживание хода событий в виде регулярного обмена информацией между специалистом — куратором и родителями ребенка. При необходимости куратор содействует родителям, помогает преодолевать трудности, ведя переговоры с нужными специалистами, представителями учреждений, разъясняя, отстаивая права ребёнка и семьи. Куратор может посещать семью, чтобы лучше разобраться в трудностях, возникающих при выполнении программы.

Таким образом, программа реабилитации есть цикличный процесс. Она предусматривает, во-первых, наличие междисциплинарной команды специалистов, а не хождение семьи, имеющей ребёнка — инвалида, по многим кабинетам или учреждениям, а во-вторых, участие родителей в процессе реабилитации, которое представляет собой наиболее сложную проблему. Установлено, что детям удаётся достичь гораздо лучших результатов, когда в реабилитационном процессе родители и специалисты становятся партнёрами и вместе решают поставленные задачи.

3. Интеграция в совместную деятельность детей с ограниченными возможностями, и детей, не имеющих проблем со здоровьем. Этот подход должен быть реализован практически во всех видах служб.

4. Взаимопомощь – широкое участие в работе добровольных помощников и добровольная взаимная поддержка. Необходимо снять страх ребенка перед недоступной средой, раскрепощая его и высвобождая его духовные и физические силы, направляя их на развитие и проявление способностей и талантов. Родители, получая такую поддержку, становятся более объективными в оценке проблем, связанной с инвалидностью. Они начинают проявлять социальную активность, не замыкаясь на своем ребенке.

Следует отметить, что в зависимости от возраста и формы заболевания содержательная сторона психолого-педагогической помощи, оказываемой семье ребенка с отклонениями в развитии, может изменяться.

Оказание психолого-педагогической помощи семье ребенка с нарушениями развития как основному звену коррекционно-развивающего процесса и формирование реабилитационной компетентности родителей обеспечивают успешность компенсации нарушений развития и социальной адаптации детей данной категории.

Рекомендуемая литература

Основная:

1. Андреева, Л. В. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. учеб.заведений; под науч. ред. Н.М.Назаровой, Т.Г. Богдановой. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 576 с. – Режим доступа: https://cloud.mail.ru/public/6BJD/MtkSkqXVi

2. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. — М.: Изд-во УРАО, 1999. — 208 с.

3. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М.: ООО «Аспект», 2005. – 448 с.

4. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ, высш. учеб. заведений / М. В. Жигорева. — М. : Издательский центр «Академия», 2006. — 240 с.

5. Замский Х. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века; Академия - Москва, 2008. - 368 c.

6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений/ Г.Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю.Н.Вьюнкова и др.; Под.ред. Г.Ф. Кумариной. – М. : Издательский центр «Академия», 2001. – 320 с. 

7. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитиии: учебн. пособ. для студ.сред. пед.учеб.заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиванов, С.Н. Шаховская, Ю.А. и др. – 3-е изд., доп. – М. : «Академия», 2001. – 160с.

8. Логопедия: методические традиции и новаторство: Учебно-метод.пособ.для студ. отделения логопедии пед.высш.учеб.заведений; под ред.С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. – М. : Воронеж: Моск.психолого-соц. ин-т: МОДЭК, 2006. – 336 с. – Режим доступа: https://cloud.mail.ru/public/G1T8/KxT8xxQx8

9. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. - М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 256 с.

10. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. – М.: «Печатный двор», 1996. – 182с. Часть 1 Западная Европа. – 182 с.

11. Неретина Т. Г. Специальная педагогика и коррекционная психология; Флинта, МПСИ - Москва, 2010. - 376 c.

12. Олигофренопедагогика: учеб.пособ.для вузов / Т.В.Алышева,Г.В.Васенков,В.В.Воронкова и др. – М. : Дрофа, 2009. – 397 с. – Режим доступа: https://cloud.mail.ru/public/BgGC/nrhijhRTX

13. Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : «Академия», 2001. – 312 с.

Дополнительная:

1. Захарова, И. Г. Информационные технологии в образовании / И. Г. Захарова. – 7-е изд., стереотипное. – М. : Академия, 2012. – 187 с.

2. Кислякова, Ю. Н. Методические рекомендации по использованию мультимедийных средств обучения в специальном образовании / Ю. Н. Кислякова, Т. В. Лисовская. – Минск: Четыре четверти, 2010. – 52 с.

3. Логопедический тренажер «Дэльфа – 142.1» для специальных (коррекционных) школ. Версии программного обеспечения 1.5 и 2.0: Практическое руководство. – М. :Дэльфа М, 2012. – 129 с.

4. Малофеев Н.Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России.//Дефектология. – 2004.- №6

5. Набокова, Л. А. Зарубежные ассистивные технологии и компьютерные устройства нового поколения / Л. А. Набокова // Дефектология. – 2014. – № 1. – С. 73–86.

6. Токарева, Н. ИКТ в образовании людей с особыми потребностями: Специализированный учебный курс / Авторизованный пер. с англ. / Н. Токарева, С. Бесио. – М.: Изд. дом «Обучение-Сервис», 2008. – 320 с.