С каким содержанием и в каких формах работает возрастная школа?

Какова главная задача возрастной школы?

Главная задача, которую не решает традиционная школа, с точки зрения возрастного подхода, - организация событийности идеальной формы, т.е. последовательного и выразительного предъявления задач обучения как образов взрослости, подлежащих освоению. Ну, например, какой образ взрослости, взрослого поведения предъявляет и культивирует традиционная подростковая школа – человек, знающий физику, алгебру, географию и т.д.?! Но эти характеристики не являются характеристиками взрослого поведения - многие взрослые этого не знают, и это не мешает им быть взрослыми!

Что значит культивировать какой-нибудь образ взрослости? Как, каким способом можно выразительно предъявлять, заявлять какое-нибудь поведение, как более взрослое, более совершенное (идеальное)?

Было бы неправильно, выделяя для детей этапы их взросления, просто ограничиться введением ритуалов и обрядов, разработкой атрибутики и символики, подчеркивающих начало нового этапа их жизни. Так, например, можно было бы просто принимать учащихся младшей школы в учащиеся подростковой школы, посвятить этому торжественное специальное мероприятие, вручить ученикам какую-нибудь символику и атрибутику подростковой школы (галстук, флажок, значок, зачетку и т.д.). Но ведь ритуал имеет смысл лишь тогда, когда является знаком определенных изменений в жизни. Так, например, ритуал приёма в пионеры имел смысл постольку, поскольку после этого школьники получали определенные права и на них возлагались определенные обязанности, благодаря чему происходило включение в новые формы общественной жизни.

Линия взросления,прежде всего, задается сменой деятельностей, которые осваивает ребенок. Последовательность этих деятельностей должна быть выстроена таким образом, чтобы каждая последующая требовала большей самостоятельности, инициативности и ответственности. Именно с этими характеристиками и связан образ взросления в европейской культуре. В этом смысле переход с одной ступени образования на другую – это переход от одной деятельности к другой, от одного типа совместности, со-бытийности (совместного бытия, совместного существования) к другому. Новый тип деятельности должен быть выразительно более взрослым, т. е. требовать большей самостоятельности ученика

Как может быть решена главная задача возрастной школы?

      Какие же деятельности должны выразительно сменять друг друга? В чем заключается тот прирост в самостоятельности, который должен обнаруживаться учениками на переходе?

 Для младшей школы наиболее адекватной для освоения учебного содержания является учебная деятельность, так как она понимается в концепции развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова. В отличие от типов деятельности, которые осваиваются в предыдущих возрастах, и в которых также происходит освоение определенных способов действия, предметом учебной деятельности являются именно эти способы преобразования действительности. Ситуация обучения (учебная ситуация) строится вокруг учебной задачи, в которой предметом оценки является не качество сделанного продукта (например, точность ответа в решенном примере или задаче), а полнота освоения способа действия. В контексте школы возраста данная ступень образования является наиболее разработанной и в России существует огромное количество, успешно реализующих данный подход (школа «Умка», г. Новосибирск; «Эврика – развития», г.Томск; школа № 1133 А.Б.Воронцова, г.Москва; , гимназия № 3, лицей №1, г. Красноярск и многие другие).

В настоящий момент основные усилия разработчиков направлены на поиск содержания и форм образования в подростковой и старшей ступенях.[1]

Мы полагаем, что в подростковом возрасте учебная деятельность должна сменяться учебно-экспериментальной или учебно-исследовательской деятельностью, предметом которой будут границы применимости моделей и понятий. Учеба подростка должна быть в основном игрой с границами понятия как системы, своеобразной игрой в допущения, гипотезы и их проверку. Подросток в учебе должен открывать относительность и условность той или иной модели и соответствующей ей картины мира, а значит работать одновременно с разными моделями и картинами, выбирая оптимальную для контекста того или иного учебного задания и определяя для них области применимости. Таким образом, границы учебной ситуации задаются не задачей (целью в определенных заданных условиях), а исследовательским замыслом. Предметом же оценивания становится соотнесенность замысла и реализации, т.е. полнота ответа на исследовательский вопрос.

Учеба юноши – это деятельность, где результатом должно быть авторское произведение, умение соотносить замысел с возможностями и планом реализации, которое возникает в проектной деятельности на материале создания социально-значимых и оцениваемых продуктов, имеющих свои прототипы в реальной взрослой жизни. Соотнесение собственных ресурсов с образовательными планами и оформление собственной образовательной траектории становится тем самым новым контекстом, в который переносится, и на котором испытывается результат предшествующей ступени.

С каким содержанием и в каких формах работает возрастная школа?

 Для того чтобы переход от одного типа деятельности к другому был более заметным и выразительным, а вместе с ним стало более заметной соответствующее этому переходу изменение самостоятельности, необходимо задать изменение форм организации обучения в школе. Формы организации обучения должны меняться на переходах из одного школьного возраста в другой.Они эволюционируют от классно-урочной (для младших школьников), через лабораторно-семинарскую (для подростков) к лекционно-лабораторной системе (для юношей). Все три ступени отличаются степенью субъектности учебного труда детей. При классно-урочной системе учитель определяет, сколько времени надо затратить на выполнение тех заданий, которые он предлагает, будет ли идти работа по группам или индивидуально, в какой последовательности следует выполнять задания и т.д. При лабораторно-семинарской и лекционно-лабораторных формах организации обучения, определяющим является замысел и задачи учебной работы (времени надо затратить столько, сколько необходимо для получения определенного продукта и соорганизовать работу так, как это удобно для его получения).

В традиционной школе и работа с общими способами решения задач, и тренировка навыков, памяти и внимания, и знакомство с интересными сведениями об окружающем мире происходит в рамках одной и той же формы организации работы – в рамках урока. Для того чтобы форма учебности рельефно и выразительно выступила перед ребенком, её следует отделить от других неурочных форм работы, которые также необходимы для эффективного освоения учебного материала и поддержания образовательного интереса. Так, в учебный план подростковой школы, помимо основных, должны войти такие формы, как выездные учебные школы (не только для учащихся класса, но и для разновозрастных групп), места для подготовки к интеллектуальным состязаниям, для предзащиты творческих работ учащихся, места для выбора и детских проб и т.д. В старшей школе – кроме лаборатории и круглого стола появляются лекционная аудитория, библиотека с местами для индивидуальной работы, интенсивы и погружения, требующих собственное исследование в предметной области, места для рефлексии и проектирования своего будущего.

Замысел и реализация

     Наш замысел состоит в разработке модельного варианта оригинального учебного плана школы на примере вертикали классов, в которых реализуется программа развивающего обучения (система Эльконина – Давыдова). В этой связи в гимназии «Универс» № 1 разворачивается проект «Вертикаль РО», в рамках которого команда педагогов разных предметных областей разрабатывает содержание интенсивов, погружений, учебных выездных школ для учащихся 5-11 классов.