Психологический климат школы как фактор развития личности ученика

С поступлением ребенка в школу меняется его социальная ситуация развития. Школа - сложный социальный организм, отражающий характер, проблемы и противоречия общества. Разумеется, культурные различия родителей, культивируемые ими ценности не могут не повлиять на поведение учащихся в школе. Ученик не будет учиться ради учения, если учение не является ценностью данной культуры. Так, существуют социологические исследования влияний региона, социального статуса родителей на частоту нарушений развития и поведения детей. Важными моментами являются население района, где расположена школа, социальная однородность или неоднородность, социальный статус района по сравнению с другими. Есть данные, что для детей из районов с низким социальным статусом характерны высокий уровень правонарушений психических отклонений и трудностей в учении. В основе этого явления лежит целый комплекс причин, одна из которых - низкий социальный статус родителей. Специальные исследования показали важную роль различных социально-экономических показателей для интеллектуального развития человека. Интеллект в среднем связан с социальным положением родителей, но все-таки не жестко им определен. Есть люди, которые не используют благоприятные условия развития, но есть и такие, которые могут преодолеть неблагоприятные условия. Это могут быть родители, которые компенсируют ребенку вниманием и правильным воспитанием то, чего он лишен из-за низкого социально-экономического статуса семьи. Но могут быть и сами дети, которые изменяют свой низкий социальный статус благодаря своим природным задаткам и личностным особенностям.

Школа как социальный институт в значительной степени определяет ориентацию личности. Имеет значение тип школы - массовая, элитарная, школа-интернат, спецшкола и пр. Нестабильность преподавательского коллектива и ученических групп (классов) увеличивает число проблем у школьников. Одной из возможных причин нарушения поведения части учеников может стать развивающаяся в настоящее время практика дифференцированного обучения, предполагающая разделение учеников на потоки по показателям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов, «приклеивание ярлыков» (в школьном быту - класс дураков) вызывают устойчивое чувство неполноценности, усиливают различия между классами.

В формировании личности ученика немаловажную роль играет стиль преподавания. Установлено, что стиль преподавания оказывает заметное влияние на характер межличностных отношений в школе, в целом на эффективность процесса обучения. Преобладание стиля общения - демократического, авторитарного, либерально-попустительского - сказывается на формировании социальных установок у школьников, способов разрешения конфликтов, характера отношений к людям. Личности педагога отводится особое место в педагогическом процессе. Личность учителя - мощный фактор формирования личности ученика. В реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и ценности. Еще К.Д. Ушинскии отмечал, что в каждом наставнике «важно не только умение преподавать, а также характер, нравственность и убеждения, потому что в классах малолетних детей и в народных школах большее влияние оказывает на учеников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах».

Психологи подчеркивают, что, если взаимодействие педагога с учениками строится на основе одних лишь нормативно-ролевых предписаний без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать такие негативные состояния, как лицемерие, негодование, злоба (Р.В. Петровский). Ролевой план общения предполагает субъект-объектную форму взаимоотношений. Педагог озабочен главным образом преобразованием когнитивной сферы ученика, его знаний, интеллекта. Критерием успешности деятельности преподавателя в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Для учителя важно подогнать внеш­нее школьное поведение под определенные стандарты. Основной целью становится усвоение стандартов образования. Мотивационо-смысловая сфера ребенка игнорируется, не затрагивается. Обучение становится для ученика скучным, монотонным, формальным.

Специальные исследования показали, что функционально-ролевая ориентация педагога характеризуется использованием им ролевых штампов воздействия, когда учебные ситуации типологизируются и «у человека всегда одно решение на сто ситуаций». Преобладает позиция доминирования и подчинения, а не партнерства, подобная ориентация учителя мало способствует актуализации таких важных для учащихся систем ценностей, как «ценность доверия, возникающая в силу того, что оценки педагога не содержат угрозы Я ученика и культивируется «ценность творчества, высокозначимая особенно в подростковом и старшем школьном возрасте» (А.В. Петровский).

Важнейший фактор развития ребенка - общение со сверстниками. Особое значение оно приобретает в подростковом возрасте, когда главным мотивом поведения и деятельности, учащихся в школе является их стремление найти свое место в коллективе сверстников. Если этого не происходит, то возможно снижение у учеников успеваемости, изменение поведения, возникновение аффективных переживаний. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще всего являются причиной недисциплинированности и даже правонарушений. Это сопровождается и повышеннойконформностью подростков по отношению к подростковым компаниям. Переживания по поводу общения со сверстниками для подростка являются наиболее значимыми.

Большинство взрослых не имеют представления о динамике мотивов общения ребенка со сверстниками на протяжении подросткового возраста, о смене связанных с этим общением переживаний. Если в IV классе доминирующим мотивом общения является желание быть вместе со сверстниками, что-то делать, играть, то в V-VI классах возникает потребность занимать определенное место в коллективе, а в VII-VIII классах центральным становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и поиск познания ценности собственной личности в их глазах. У многих подростков оказывается фрустрированной потребность быть значимым в глазах сверстников, что приводит к тяжелым последствиям: непопулярность, социальная отверженность ребенка, что может стать причиной отклоняющегося поведения, нарушений характера.

Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии ребенка.

Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклоне­ние от нормы, от общей закономерности, неправильность в раз­витии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках.

Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в по­ведении человека может рассматриваться только в контексте зна­ний о нормальных параметрах этих процессов и поведения. Про­блема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в совре­менной психологической науке. Она включает в себя такие вопро­сы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитив­ных функций (восприятия, памяти, мышления и др.), норма регу­ляции, эмоциональная норма, норма личности и т.д. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Одно из ос­новных значений термина «норма» (от лат. погта)- установленная мера, средняя величина чего-либо. Понятие нормы относительно постоянно. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Проблема критериев нормы, нормального развития человека приобретает особую актуальность в контексте коррекционно­развивающей деятельности, решения задач воспитания и перевос­питания. В практической психологии и педагогике сегодня «рабо тающими» являются понятия предметная норма - знания, умения и действия, необходимые ученику для овладения данным предмет­ным содержанием программы (отражается в стандартах образова­ния); социально -возрастная норма -показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразова­ния), которые должны сложиться к концу определенного возраст­ного этапа; индивидуальная норма - проявляется в индивидуальных особенностях развития и саморазвития ребенка

10. Кризисы развития детей. Факторы риска в детском возрасте.

Кризис трех лет научно описал Л.С.Выготский, который вы­делил как отрицательные, так и положительные его стороны. Пер­вый симптом, свидетельствующий о кризисе, - негативизм ребенка, т. е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем ребенок отрицательно реагирует не на содержание, а на просьбу взрослого. Второй симптом - это упрямство,когда ребе­нок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал. Следующим симптомом является строп­тивость, которая в отличие от упрямства носит более генерали­зированный характер, направлена против устоявшихся норм жиз­ни и вызвана стремлением настоять на собственном желании. Чет­вертый симптом - своеволие, которое проявляется в том, что ребе­нок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Ряд других симптомов Выготский называет второстепенными. Это протест-бунт, когда поведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного кон­фликта. Симптом обесценивания, когда дети начинают употреблять неприличные слова, называть ругательными словами своих люби­мых мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом, который в семьях с одним ребенком может выражаться в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Но за всеми этими симптомами Л.С.Выготский видит и позитивные черты. Это отделение от взрослого, появление психологического новообразования Я - сам, проявление самостоя­тельности.

Кризис трех лет, по убеждению исследователей, - это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми, свидетельство того, что ребенка уже не устраивают те формы опеки и контроля, кото­рые взрослые использовали до сих пор, и он нуждается в измене­нии отношений к нему. Если взрослый поощряет разумную само­стоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений проходят (Д.Б.Эльконин).

Дошкольный возраст - важный период становления личности. Академик А. Н. Леонтьев, предпринявший попытку построить тео­рию развития ребенка в детском возрасте, пришел к заключению, что именно в дошкольном детстве складываются личностные меха­низмы поведения. Важнейшими новообразованиями дошкольного возраста он называет возникновение иерархии, соподчиненности мотивов. Это более высокие по своему типу соотношения моти­вов, которые устанавливаются «на основе выделения более важ­ных мотивов, подчиняющих себе другие». Деятельность дошколь­ника побуждается и направляется не отдельными, не связанными между собой мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт, а системой взаимно соподчинен­ных мотивов.

С этим центральным психическим образованием А. Н. Леонтьев связывает все другие конкретно-психологические изменения. Среди них особо выделяется развитие произвольности некоторых пси­хических процессов. В дошкольном возрасте возникает и развива­ется произвольное поведение. Это значит, что к концу дошколь­ного возраста ребенок умеет удерживать возникшую цель и дейст­вовать по правилам, может планировать предстоящую деятель­ность в знакомой для него ситуации и добиваться ее результата.

Дошкольник усваивает этические нормы. У него формируются моральные оценки и представления, активное отношение к собы­тиям жизни, сочувствие, заботливость.

Усвоение норм и правил, умение соотносить свои поступки с этими нормами являются первым задатком произвольного пове­дения.

В дошкольном возрасте возникают элементы самосознания, элементы самооценки и оценки. У ребенка, как замечает Л .И. Бо­жович, появляется потребность в реальной общественно значи­мой и оцениваемой деятельности, отличной от игры. Выражается эта тенденция в желании быть школьником.

Кризис семи лет называют кризисом непосредственности (Л. С. Вы­готский, Д.Б.Эльконин). При переходе к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребен­ка, он начинает «манерничать» и «паясничать». Происходит утра­та непосредственности ребенка, и он может прибегать к манерни-чанию как средству защиты. Самой существенной чертой кризиса семи лет Л. С. Выготский называет «начало дифференциации внут­ренней и внешней стороны личности ребенка». Ребенок начинает понимать сам себя, ориентироваться в своих чувствах и пережи­ваниях, причем перестраивается сам характер переживаний. Они начинают приобретать смысл для ребенка. Переживания приво­дят к потере непосредственности, у ребенка возникают новые отно­шения к самому себе. Позитивная сторона кризиса семи лет, по мысли Л. С. Выготского, состоит в появлении таких новообразо­ваний, как самолюбие и самооценка, возникающие в обобщенном виде именно в этот период.

Подростковый кризис исследователи объясняют по-разному. В отечественной психологии в контексте идей Л. С. Выготского сло­жилась позиция, согласно которой подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития. Кри­зисные проявления: противопоставление себя взрослым, отчужде­ние от взрослых, завоевание новой позиции - не только закономер­ные, т. е. нормальные, явления, но и продуктивные для формиро­вания личности подростка (А. М. Прихожан).

Можно выделить следующие важнейшие проявления подрост­кового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или пред- критическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распа­да сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; посткритическую, когда формируются новые структуры, складываются новые отношения.

Значительным является тот факт, что подростки могут как бы провоцировать запретные для себя ситуации, специально «при­нуждать» родителей к ним, чтобы иметь возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов и тем самым раздвинуть границы своей самостоятельности. Это дает возможность удовле­творить потребность в самоутверждении. Если этого не происхо­дит и развитие в этот период протекает гладко и бесконфликтно, то позднее, в 17-18 лет, может проявиться запоздалый и болез­ненный кризис, либо инфантильная позиция «ребенка» затягива­ется и может оставаться даже в зрелом возрасте.

В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особенности поведения ребенка:

• выраженная психомоторная расторможенность, трудности вы­работки тормозных реакций и запретов, соответствующих возра­сту; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;
• склонность ребенка к «космической» лжи - приукрашиванию ситуации, в которой он находится, а также к примитивным вымыс­лам, которые он использует как средство выхода из затруднитель­ного положения или конфликта; ребенок очень внушаем к непра­вильным формам поведения, «все дурное к нему так и липнет», он имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей и взрослых;

• инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким настойчивым плачем и криком;

• импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительному поводу;
• прямое неподчинение и негативизм с озлобленностью, агрес­сией в ответ на наказания, замечания, запреты, побеги как реак­ции ответного протеста и др.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются сле­дующие особенности поведения:

• сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;
• неуменыпающаясямоторнаябестормозность, которая соче­тается с эйфорическим настроением;

• повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
• акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;
• наличие немотивированных колебаний настроения, конфликт­ности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные тре­бования либо запреты;

• отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогу­лы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;

• реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в шко­ле, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданий назло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

• выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов по основным разделам программы; не­возможность усвоения дальнейших разделов программы вследст­вие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе;

• нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;
• дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются:

• инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; неспособ­ность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля и са­морегуляции как проявление несформированности основных об­разований подросткового возраста;
• сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантиль­ности с аффективной возбуждаемостью;
• ранние проявления половых влечений, повышенный интерес к сексуальным проблемам; у мальчиков - склонность к алкоголи­зации, агрессии, бродяжничеству;
• сочетание указанных проявлений с невыраженностью школь­ных интересов, отрицательным отношением к учебе;
• переориентация интересов на внешкольное окружение; стрем­ление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ран­ние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкого­лизации и пр.);
• неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоци­альное поведение как основа реакции имитации либо протеста;
• неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы (К.С.Лебединская, Г.С.Абрамова).

11 .Основные факторы риска в младшем школьном возрасте.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения:

• сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;

• неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим настроением;

• повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

• акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;

• наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;

• отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;

• реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданий назло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;

• выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы вследствие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе;

• нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;

• дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

12. Закон «Об образовании лиц с особенностями психофизического

развития». Его структурная схема, основные положения и понятия.

Принят Палатой представителей 7 апреля 2004 года Одобрен Советом Республики 29 апреля 2004 года

Настоящий Закон определяет правовые, экономические, социальные и организационные основы специального образования и направлен на создание необходимых условий для получения образования лицами с особенностями психофизического развития, социальной адаптации и интеграции указанных лиц в общество.

. В настоящем Законе используются следующие основные термины и их определения:

1.1. специальное образование – процесс обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития, включающий специальные условия для получения соответствующего образования, оказание коррекционной помощи, социальную адаптацию и интеграцию указанных лиц в общество;

1.2. лицо с особенностями психофизического развития – лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению образования без создания для этого специальных условий;

1.3. ребенок с особенностями психофизического развития – лицо с особенностями психофизического развития в возрасте до 18 лет;

1.4. физическое и (или) психическое нарушения – отклонения от нормы, ограничивающие социальную деятельность и подтвержденные в порядке, установленном законодательством;

1.5. множественные физические и (или) психические нарушения – два и более физических и (или) психических нарушений, подтвержденных в порядке, установленном законодательством;

1.6. тяжелые физические и (или) психические нарушения – физические и (или) психические нарушения, подтвержденные в порядке, установленном законодательством, выраженные в такой степени, что получение образования в соответствии с образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получением элементарных трудовых навыков и элементарной профессиональной подготовки;

1.7. ранняя комплексная помощь – система мер, включающая выявление, обследование, коррекцию физических и (или) психических нарушений, индивидуализированное обучение ребенка с особенностями психофизического развития в возрасте до трех лет с психолого-медико-педагогическим сопровождением в условиях семьи, учреждений образования и организаций здравоохранения;

1.8. коррекция физических и (или) психических нарушений – система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений;

1.9. психолого-медико-педагогическое обследование – изучение с использованием специальных методов и методик индивидуальных особенностей личности ребенка, развития его познавательной и эмоционально-волевой сфер, потенциальных возможностей и состояния здоровья в целях определения специальных условий для получения образования;

1.10. специальные условия для получения образования – условия обучения и воспитания, в том числе специальные учебные программы и методики обучения, индивидуальные технические средства обучения, специальные учебники и учебные пособия, адаптированная среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные виды помощи, без которых невозможно или затруднено освоение соответствующих учебных программ лицами с особенностями психофизического развития;

1.11. учреждение образования общего типа – учреждение образования, созданное для обучения и воспитания лиц, не имеющих физических и (или) психических нарушений, препятствующих получению образования без создания специальных условий;

1.12. интегрированное обучение и воспитание – организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются в учреждениях образования общего типа, создавших специальные условия для пребывания и получения образования такими лицами;

1.13. специальное учреждение образования – учреждение образования, созданное для обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития;

1.14. обучение на дому – организация специального образования, при которой освоение соответствующих учебных программ лицом с особенностями психофизического развития, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим учреждение образования, осуществляется на дому.

2. Определения иных терминов содержатся в отдельных статьях настоящего Закона.