Значение игр для коррекционно-развивающего обучения

Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью (Ахутина, Пылаева, 2003; Богоявленская, Горячева, 2003). Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки.

В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится желание победить в соревновании, проявить себя в нем с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л. С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта.

Игра — самый действенный метод борьбы со скукой, неизбежной при использовании классических приемов дидактики. В игре ребенок может растормозиться и полностью проявить себя. «Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка» (Ахутина, Пылаева, 2003, с. 186).

Важно также, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страхов, агрессивности и т. п., выносит их на поверхность, материализует, осознает их и научается контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным и преодолеваются его трудности поведения (Axline, 1947; Спиваковская, 1988).

Важным преимуществом игровых методов является также полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах. Hewett (1967) даже предложил, чтобы классная комната для детей с трудностями обучения в школе и с эмоциональными проблемами была бы организована в виде игровой комнаты. «В игре непонятное становится частично понятным путем особых действий, ориентирующих ребенка в этом непонятном» (Эльконин, 1978, с 133).

Игра широко использует не только вербальные, но и невербальные средства игровой деятельности, что обеспечивает для ребенка, в том числе и для ребенка с речевыми проблемами (задержкой речевого развития, недоразвитием речевых функций, заиканием, алалией и др.), возможность эффективного общения со сверстниками. Это, в свою очередь, реализует положительное воздействие общения на когнитивное функционирование и интеллектуальное развитие ребенка, ибо, как известно, общение оказывает существенное влияние на развитие всех психических процессов и состояний: улучшается усвоение и воспроизведение информации, повышается активность и дивергентность мышления, ибо, как принято говорить, общение будит мысль, формируются более емкие и оригинальные обобщения, развивается эмоциональная сфера и т. д. (Ломов, 1975, 1981; Кулак, 1985; Петухова, 2001; Глозман, 2002). В общении формируется и обогащается самосознание личности как «социальное знание, перенесенное внутрь» (по Выготскому), формируются мотивационно-потребностная сфера, личность ребенка (Эльконин, 1971). «По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все более опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным» (Лисина, 1997, с. 255).

Нельзя также забывать, что нарушения общения, несформированность коммуникативных умений являются одним из существенных механизмов неготовности к школьному обучению и/или неуспешности ребенка в школе (Глозман, Потанина, 2001; Глозман, 2002, Lorenzo, 2003). Развитие коммуникативных навыков и повышение самооценки оказывается поэтому важным фактором преодоления школьной дизадаптации, то есть неспособности полноценно (в меру своих способностей и развития и не в ущерб своему физическому и психическому здоровью) отвечать требованиям, предъявляемым к ребенку массовой школой.

Игровая коррекция может проводиться в группе или с одним ребенком, соревнующимся с собственными результатами, полученными ранее. Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы и средства. Это достигается благодаря особой организации общения в этих группах; активного социального обучения, главной характеристикой которого является «соответствие самой процедуры обучения тем процессам и явлениям, которые создаются в ходе его реализации, то есть отношения участников группы тренинга строятся в полном соответствии со всеми требованиями общения-диалога» (Ковалев, Петровская, Спиваковская, 1986, с. 145). Следует отметить, что методы активного социального обучения или социально-психологического тренинга, одной из форм которого является групповая коррекция поведения у детей, восходят еще к идеям интенсивного общения у К. Роджерса (1951), его принципу «здесь и теперь», то есть анализу непосредственно происходящего в данной группе, принципу партнерства и равенства участников группы (совместного восприятия и обсуждения общей увиденной ситуации или проблемы и максимального учета интересов всех участников), осознания и эмоционального переживания проблем каждого члена группы, умения ставить себя в позицию другого, прочесть ситуацию его глазами и т. д. То есть, в группе внимание сосредоточено на непосредственном опыте и вовлечении в него.

В игре ребенок направлен на социальные отношения, взаимодействие (Эльконин, 1978, 1989; Mamchur, 2003). Группа — это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление детей к обществу других детей естественно, в подростковом возрасте межличностное общение становится ведущей деятельностью ребенка, но часто коммуникативные умения оказываются недостаточно сформированными к подростковому, не говоря уже о младшем школьном возрасте. Это, в первую очередь, относится к гиперактивным, агрессивным и повышенно застенчивым детям (Lorenzo, 2003). И представляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.

Игровые обучающие методики являются также дополнительным, не фрустрирующим ребенка методом диагностики несформированности (атипичного развития) различных психических функций и функциональных блоков мозга. Неуспешность ребенка в игре, как в зеркале, отражает особенности и механизмы неуспешности в школьном обучении, а также зону ближайшего развития ребенка. С другой стороны, общение в ходе групповых игр выявляет зону ближайшего развития ребенка, которая, по Выготскому, актуализируется только во взаимодействии.

Коррекционно-развивающий эффект игровой деятельности обеспечивается, в первую очередь, ее двухплановостью, единством ситуативной и надситуативной позиции, органическими переходами от одного плана к другому. Чрезмерное увлечение детей процессом игры (ситуативной позицией) фактически разрушает игровую деятельность и сводит на нет ее роль в психическом развитии, в результате чего такие дети часто оказываются неготовыми к школе (Кравцова, 2001).

Другим важным фактором, обусловливающим трудности успешного обучения детей в начальной школе, является недостаточная сформированность произвольности поведения. Если по Д. Б. Эльконину преобладание в игровом поведении ребенка непосредственного импульса, сиюминутного желания, характерное в норме для первой стадии формирования подчинения правилам ролевой игры, отражает отсутствие роли, то у детей с несформированностью функций контроля и регуляции такое игровое поведение может наблюдаться при формальном принятии роли, но невозможности адекватно регулировать ею свое поведение. В таком случае игровые формы коррекции эффективно способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка (Потанина, 2002; Потанина, Соболева, 2004), в силу того, что «уровень подчинения ролевому правилу есть функция от игрового опыта детей» (Эльконин, 1978, с. 224).

Большое внимание необходимо уделять вопросам организации коррекционного процесса с детьми: отсутствию посторонних зрительных и особенно слуховых раздражителей, смене видов деятельности для поддержания активности ребенка (считается, что на 40 минутном уроке ни одно задание не должно длиться более 10 минут), желательно максимально «персонализировать» задания даже в групповых занятиях, очень плавно градуировать сложность заданий, чтобы ребенок мог легко, без чувства тревоги переходить к следующему этапу в игре. A. Bannatyne (1971) считает предпочтительным, чтобы дети старше 7 лет сами предлагали бы темы занятий или игр. Так, автор приводит пример, когда один ребенок с дислексией, желающий стать в будущем геологом, прекрасно читал в игре названия гор и минералов. Большое значение имеет поощрение в игре (выигранные очки). В коррекционных играх для детей с трудностями обучения следует, по возможности, избегать штрафных очков и других видов порицания. В коррекционных занятиях необходимо адекватное дозирование игровых и неигровых (формальных) методов. Игровые методы подготавливают и служат переходом к формальным формам обучения.

Важным условием эффективного применения игровых коррекционно-развивающих игр является, во-первых, соответствие каждой игры возрасту и уровню психического развития ребенка, определяемом в ходе комплексного нейропсихологического обследования при поступлении ребенка на коррекционно-развивающее обучение, а во-вторых, дозированность и последовательное сокращение помощи педагога, ведущего игру, переход от внешнего контроля со стороны взрослого и других детей, участвующих в игре, к самоконтролю.

2.2. Игровые методы коррекции дисграфии и
недоразвития устной речи

Теоретическое введение

Одной из наиболее частых причин школьной неуспешности является отставание по русскому языку: бедность словаря, большое количество ошибок на письме, замедленное чтение и т. д. Проблемы дисграфии затрудняют обучение в школе у каждого пятого ребенка (Величенкова, 2001). Ошибки возникают во всех видах письма (диктант, списывание, спонтанное письмо) и нередко сочетаются с хорошим знанием правил грамматики и орфографии. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, бедность словаря, трудности языкового анализа, речевого внимания и памяти, несформированность механизмов, отвечающих за состояние «фона» двигательной активности — тонус мышц, поддержание позы, координацию движений, несформированность пространственных представлений, межполушарного взаимодействия и др. (Лурия, 1950; Корнев, 1997; Ахутина, 2001; Глозман, Потанина, 2004).

Во всем мире наибольшее количество описанных коррекционно-развивающих игр направлены на формирование и развитие навыков письма и чтения (Синицына, 2000; Шмаков, 2000; Нижегородцева и Шадриков, 2001; Фомина, 2001; Ундзенкова и Сатарова, 2003; Волкова и Филиппова, 2004; Buckley, Lamb, 1960; Norrie, 1960; Stott, 1962; Childs S., Childs R., 1965; Slingerland, Gillingham, 1965; Warburton, 1966; Bannatyne, 1971; Spreen et al., 1984; Tapio, 1988; Kiessling, 1990; Reinolds & Fretsher-Janzen, 1997; Amano, 2002; Mamchur, 2003). Многие из описанных в указанных пособиях игр могут быть успешно использованы для дополнения описанных ниже игровых методик.

Игра активно включает ребенка в процесс овладения не правилами, а практикой употребления русских грамматических и орфографических норм, что формирует чувство языка, которое является побочным продуктом деятельности ребенка, направленной не на приобретение знаний о языке, а на овладение практикой речевого общения и специфической переработки (обобщения) своего и чужого коммуникативного опыта (Божович, 1946).

«Надо разговаривать с Ребенком, рассказывать ему интересные истории, сочинять вместе с ним сказки, истории, стихи, загадки, писать ему коротенькие письма от имени сказочных героев, произносить вслух интересные слова, спрашивать, что он слышит в том или ином слове.

И Ребенок полюбит язык, поймет глубинный смысл звуков, слов и фраз, научится играть со словами, станет сочинять, и САМ начнет открывать огромный мир звучащего русского слова» (Синицына, 2000, с. 4).

Полимодальность воздействия игр (развитие произвольного внимания и контроля, когнитивных функций, и, прежде всего, восприятия, внимания и памяти, улучшение мелкой моторики рук, формирование глобального чтения и др.) позитивно влияет на преодоление разных механизмов недоразвития устной и письменной речи. Важным позитивным моментом игр, корригирующих трудности в овладении русским языком, является наличие практически во всех играх момента соревнования, усиливающего интерес к работе с речевым материалом и активность ребенка в совместной деятельности. Кроме того, внимание всех детей приковано к возможным ошибкам партнера (понижающим его шансы выигрыша в игре), что формирует собственный контроль в речевых операциях — важнейшее условие преодоления дисграфии.

Многие описанные ниже игры могут быть применены для детей разного возраста при условии отбора соответствующего каждой возрастной группе языкового материала. Это соответствие определяется как программами школьного обучения в каждом классе, так и уровнем речевого и общего когнитивного развития каждого ребенка, определяемом на предварительном комплексном нейропсихологическом обследовании.

Обучающие игры по русскому языку можно разделить условно на игры, развивающие речь (словарь, навыки составления фраз), и игры, развивающие грамотность на письме, хотя, в основном, оба вида игр способствуют улучшению всех форм устной и письменной речи.