Роль игры в психическом развитии ребенка

Смысл игры по Л. С. Выготскому (1966, 1967, 1983) заключается в развитии и упражнении всех способностей и задатков ребенка. Игра учит, формирует, изменяет, воспитывает. Игра ведет за собой развитие и создает зону ближайшего развития ребенка (Л. С. Выготский, 1983). Анализ игровой деятельности ребенка может служить важным диагностическим средством для определения уровня развития ребенка (Hartley et al., 1952). Как писал К. Д. Ушинский, «дитя в своих играх обнаруживает без притворства всю свою душевную жизнь» (Цит. по Эльконин, 1978, с. 139).

Еще более важное значение, чем диагностическое, игра имеет для полноценного воспитания и развития ребенка. На это еще в 19 веке указывал русский педагог А. И. Сикорский: «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами» (Сикорский, 1884, с. 97). Нет в истории педагогики ни одной системы педагогики, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре.

Игровой сюжет, предъявление учебных или любых других задач в игровой форме, прежде всего, служат для привлечения ребенка к деятельности, создания у него положительной мотивации (вспомним пример Д. Б. Эльконина (1978) о его дочках, категорически отказывающихся есть манную кашу и с удовольствием уплетающих ее в игре в детский сад), снятия страхов, в том числе страхов перед учебными занятиями, новой обстановкой и людьми, облегчают принятие ребенком учебной (коррекционно-развивающей деятельности) и обеспечивают оптимальные условия ее реализации. «Ребенок, желая, выполняет, думая, действует» (Выготский, 1978, с. 292). Обучение в условиях воображаемой ситуации заставляет ребенка чувствовать себя «источником» обучения (Кравцова, 2003). Погружение малыша с еще несформированной игровой деятельностью в воображаемую ситуацию, в среду более старших играющих детей воздействует на его зону ближайшего развития, способствует переходу ребенка на следующий возрастной этап (Шопина, 2003). В подростковом возрасте воображаемая ситуация становится средством осмысления собственных отношений и эмоций, но также и способом идеализации образа «Я» (Сысоева, 2003).

Игра стимулирует исследовательское поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации (Поддъяков, 2001). Стимулируется развитие познавательных способностей, наблюдательности, сообразительности и любознательности. Создавая воображаемые ситуации, ребенок имеет возможность двигаться по пространству и времени — следовательно, развиваются пространственно-временные функции.

Есть данные о связи особенностей игры в дошкольном возрасте с формированием навыков чтения в начальной школе. Показано (Wells, 1970), что дети, неуспевающие по чтению, меньше, чем успевающие школьники, играли до школы со своими сверстниками вне дома, меньше времени занимались настольными играми, складывали картинки и занимались художественным творчеством.

В ситуации игры формируется более сложная организация движений, воспроизводятся и совершенствуются новые движения (Запорожец, 1948). Игра (особенно коллективная) успешно способствует преодолению двигательной расторможенности у невротичных детей (Спиваковская, 1981).

На новую ступень развития переходит в игре и речевая деятельность. «Если в полтора года ребенок делает открытие: всякая вещь имеет свое имя, то в игре ребенок открывает: каждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь» (Выготский, 1978, с. 293). Ребенок действует со значениями предметов, опираясь на начальных этапах развития игры на их материальные заместители — игрушки, а затем только на слово-наименование как знак предмета, а действия становятся обобщенными действиями, сопровождаемыми речью. Игровая ситуация создает переименование предмета, а затем и играющего. Появляется так называемая «ролевая речь» (Д. Б. Эльконин), определяемая ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Это лучше всего доказывает опыт экспериментального формирования сюжетно-ролевой игры у умственно отсталых детей: по мере формирования ролевого поведения речь детей становилась более богатой и разнообразной по своим функциям: возникала планирующая речь и речь как средство эмоционального отношения к предметам (Соколова, 1973). Ролевая игра в кукольный театр помогает детям с заиканием преодолеть речевые дефекты.

Активная игровая деятельность с оторванными от предметов значениями развивает воображение и повышает творческий потенциал ребенка, так как ребенок по-своему преобразует окружающую среду, что часто приводит к новым, нетрадиционным результатам (Bruner, 1975).

Игра переводит мышление ребенка на новую, более высокую ступень «децентрированного» мышления, преодолевая познавательный эгоцентризм (Пиаже, 1932; Недоспасова, 1972; Эльконин, 1978). В игре формируется способность к абстрактному мышлению, обобщению и категоризации благодаря тому, что игровые действия ребенка абстрагируются от конкретной предметной ситуации и приобретают свернутый, обобщенный характер. От развернутых действий к умственным действиям, их оречевлению и умозаключениям — таков путь формирования абстрактного мышления в игре.

Ролевая игра развивает произвольное внимание и произвольную память через стремление понять и наилучшим образом воспроизвести внутреннее содержание роли и все правила ее выполнения. Эти познавательные способности имеют первостепенное значение для успешного обучения в школе.

В игре формируется самосознание ребенка — способность к идентификации через отождествление себя с образом или ролью в образной или сюжетно-ролевой игре, с другими участниками игры в игре с правилами или с другими персонажами или со зрителями в режиссерской игре. Эта способность к идентификации является, по мнению Е. Е. Кравцовой (2001), источником описанного Л. С. Выготским обобщения переживаний у детей 7 лет. Идентификация обеспечивает также формирование межличностной децентрации и произвольности. В этом смысле Л. С. Выготский говорил о том, что «ребенок учится в игре своему «Я» (Выготский, 1978, с. 291). От отождествления себя с другим ребенок в игре переходит к отделению себя от другого. Через игровую позицию (роль) формируется личная позиция, возможность увидеть себя с позиции другого, стремление занять другую позицию, мотивация к достижениям.

Способность к межличностной децентрации проходит в онтогенезе 4 уровня (Selman and Byrne, 1974):

— Уровень 0 — недифференцированное и эгоцентрическое восприятие окружающего мира;

— Уровень 1 — дифференцированное эгоцентрическое восприятие окружающих, когда ребенок способен отличить свою точку зрения от мнения другого, но не способен разделить его;

— Уровень 2 — формирование способности к рефлексии и способности встать на точку зрения другого при анализе ситуации, а также осознание такой способности у другого. Однако на этом уровне еще не сформирована способность к интеграции: ребенок перескакивает с одной точки зрения на другую;

— Уровень 3 — возможность воспринять и интерпретировать реальную ситуацию с разных точек зрения, в том числе и с точки зрения третьего лица, то есть возможность интеграции разных точек зрения.

Можно думать, что формирование двух последних уровней межличностной децентрации происходит на этапе и в процессе появления сюжетно-ролевых игр и игр с правилами. Это может объясняться тем, что игра «созвучна социальной природе ребенка, чрезвычайно рано возникающей у него потребности в общении со взрослыми, превращающейся в тенденцию жить общей жизнью со взрослыми» (Эльконин, 1978, с. 271). При этом децентрация происходит только в коллективной ролевой игре, заставляющей ребенка воспринимать и учитывать в игре не только собственную условную позицию, но и позиции партнеров по игре, а также соответствующие каждой позиции значения предметов. В игре формируется и механизм возможной смены позиции.

Формирование в игре способности к децентрации является необходимым условием социализации ребенка, а базой ее становятся развивающиеся в игре когнитивные способности ребенка. Игра — наилучшая возможность гармонического объединения обучения и развития ребенка (Plomin et al., 1988).

«Перестав быть ведущей деятельностью, тот или иной вид игры превращается в форму организации жизни и деятельности ребенка. В этом качестве игра имеет уже другое значение, другое место в жизни детей, вносит другой вклад в их психическое развитие. В этом и только в этом качестве игра может стать средством обучения, средством, используемым для организации и обеспечения воспитательно-образовательного процесса, средством, применяемым в психокоррекционной педагогике и т. д.» (Кравцов, 2001, с. 299).

На любом этапе развития, в любой своей форме игра способствует интеллектуальному, эмоциональному и нравственному развитию ребенка.