Экспериментальная психология 7 страница

Компетентность испытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в других психологических исследованиях. Как правило, психологи оце­нивают компетентного испытуемого негативно, есть даже термин «испорченный испытуемый», т. е. знающий схему эксперимента и способный воспроизвести ре­зультаты «под гипотезу» (или против). Поэтому большинство экспериментаторов предпочитают «наивных испытуемых».

М. Мэтлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на позитивно на­строенных, негативных настроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых и последних.

Исследование может проводиться при участии не только добровольцев или при­нудительно привлеченных, но и анонимных и сообщающих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении личностных и социально-психологи­ческих экспериментов. Однако выясняется, что в ходе эксперимента неанонимные испытуемые более ответственно относятся к деятельности и ее результатам.

Часто исследовательская работа включается в контекст практической деятель­ности психолога. Так было со времен Фрейда и Жанй и продолжается по сей день. Но такое включение создает ряд дополнительных трудностей. В первую очередь рез­ко ограничивается свобода в выборе объектов исследования, варьировании условий, методов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчинен достиже­нию консультационного или психотерапевтического эффекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследова­нии определена, что позволяет строже подходить к конструированию и типологизации ситуации эксперимента, а следовательно — учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого.

А. Г. Шмелев [Общая психодиагностика, 1987] приводит следующий вариант проведения исследований с учетом двух видов отношений — психолога с пользова­телем и психолога с испытуемым с точки зрения применения данных исследования:

1. Данные используются специалистом-смежником для постановки психологиче­ского диагноза или формулировки административного решения. Психолог не не­сет ответственности за диагноз. К этому типу относятся диагнозы в медицине, психодиагностике по запросу суда, в комплексной психодиагностической экспер­тизе, в психодиагностике при оценке профессиональной пригодности по запросу администрации.

2. Данные используются психодиагностом для постановки психологического ди­агноза, хотя вмешательство в ситуацию и помощь обследуемому осуществляет­ся специалистом другого профиля (психодиагностика причин низкой успевае­мости).

3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологическо­го диагноза в условиях психологической консультации.

4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазви­тия, коррекции поведения и т.п.

Решение научно-практической задачи сводится к определенному изменению судьбы испытуемого: его могут принять или не принять на работу, в вуз, назначить или не назначить лечение и т.д. «Вход» в психодиагностическую ситуа­цию характеризуется «внешней» или «внутренней» мотивацией, побуждающей ис­пытуемого участвовать в обследовании. В первом случае он принуждается к этому участию, во втором — становится добровольцем. Таким образом, первый параметр, описывающий психодиагностическую ситуацию, — «добровольность — принуди­тельность» участия испытуемого в эксперименте т.д. В конце обследования (точке «выхода») испытуемый может получить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет дру­гое лицо (психодиагност, представитель администрации, врач и т.д.). При этом ре­шение экспериментатора или лица, которому психодиагност доверил данные, не за­висит от дальнейших действий обследуемого и определяется только волей других. Следовательно, в первом случае (при добровольном участии) субъектом выбора (принятия решения) является испытуемый, во втором (при вынужденном учас­тии) — другое лицо.

Решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования: кто является субъектом принятия решения — испытуемый или другое лицо? Этот признак харак­теризует как «вход», так и «выход» психодиагностической ситуации.

Тем самым теоретически возможны четыре крайних варианта научно-практиче­ских задач (ситуаций): 1) добровольное участие в эксперименте, самостоятельный выбор дальнейшего жизненного поведения; 2) принудительное участие, самостоя­тельный выбор поведения; 3) принудительное участие, выбор поведения после об­следования навязан; 4) добровольное участие в обследовании, выбор дальнейшего поведения навязан. Основные типы ситуаций приведены в табл. 3.1.

Таблица 3.1

В этой таблице указаны крайние типы возможных психодиагностических ситуа­ций, встречающиеся в психологической практике. Следующая задача состоит в идентификации конкретных психодиагностических ситуаций и отнесении их к типам.

Тип I. К нему относится ситуация добровольной психодиагностической консуль­тации. Консультант берет на себя обязательство помочь испытуемому в решении его жизненных проблем. Испытуемый обращается к консультанту по своей воле, доверяя его компетентности, принимает обязательство быть откровенным и актив­но участвовать в выработке решения.

Типичным видом психологической консультации является консультация по про­блемам семьи и брака, в которой принимают участие как один клиент, так и группы (муж и жена; жена, муж и дети и т. д.). Как правило, окончательный выбор будуще­го поведения остается за клиентом.

Другой вариант ситуаций I типа — психологическая профессиональная консуль­тация школьников, принципы которой разработаны И. В. Кузнецовой. Консультация основана на 1) добровольном участии испытуемого; 2) его активности в выработке решения и ответственности за выбранный вариант; 3) конфиденциальности психо­диагностической информации. Первый принцип, очевидно, характеризует «вход» в ситуацию, два последних — «выход» из нее.

Психодиагностическая процедура, встроенная в контекст научно-практической задачи «консультации», приобретает ее основные черты.

Следующий вариант ситуаций типа I: консультирование руководителей по про­блемам стиля руководства и общения. Зачастую диагностическая процедура встра­ивается в контекст деловой игры, призванной модифицировать поведение руководи­телей. Здесь также имеются признаки добровольности принятия участия в обследо­вании и личной ответственности испытуемого за выбранное решение.

В школьной учебной практике подобного рода ситуации практически не встреча­ются. Исключения составляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да и то лишь тогда, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей или преподавателей.

Тип II. Ситуации этого типа встречаются наиболее часто. К ним относится, в частности, профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения и т. д. Обследуемый, как правило, сам принимает решение о выборе профиля подго­товки или обучения. Возможны случаи влияния родителей, внешнего принуждения и т. д., однако нормативной является ситуация, когда лица, проводящие диагности­ку и отбор, не принуждают испытуемого к участию в обследовании. Решение (рас­смотрение с позиций нормативной модели) о будущей судьбе обследуемого прини­мается не им самим, а другими лицами (приемной комиссией, комиссией професси­онального отбора, отделом кадров и т. д.). После выполнения задачи испытуемый уже не может повлиять на исход ситуации.

Ситуация II типа характеризуется меньшей свободой и активностью испытуемо­го, но большой эмоционально-мотивационной напряженностью и большей степенью значимости психодиагностического результата для испытуемого, поскольку нет воз­можности повлиять на решение, а также повторить решение тестовых заданий. Сле­дует отметить, что не всякая ситуация профотбора характеризуется полной добро­вольностью участия испытуемого: в частности, отбор в Вооруженные Силы не отно­сится к числу психологических ситуаций II типа.

Тип III. Это — массовые обследования, участие в которых обязательно (социо­логические, демографические и др.). Многие психологические информационные обследования, проводимые по ре­шению администрации или обще­ственных организаций, отно­сятся к данному типу в том слу­чае, если диагностическая информация сообщается обследу­емым и они могут сами учитывать данные о себе, о коллективе при планировании своего поведения и жизненного пути. Такими можно считать обследования студентов-психологов, привлекаемых к уча­стию в психологических экспери­ментах, в частности при разра­ботке тестовых методик.

Принудительное обследова­ние, не влекущее постороннего вмешательства в судьбу испытуе­мого, очень сходно по своим при­знакам с ситуацией проведения типичных школьных классных и домашних работ. Школьники не вправе отказаться от их выполнения, однако серь­езного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами могут принимать решение на основе оценки результатов выполнения работы о своем дальнейшем по­ведении. Однако этот тип ситуации является промежуточным между III и IV. Еще более близка к ситуации IV типа контрольная, тем более итоговая контрольная ра­бота в школе. Влияние других лиц (учителей, родителей) на жизнь школьника на основе результатов выполнения таких работ весьма ощутимо.

Тип IV. Это множество диагностических ситуаций, возникающих в повседнев­ной работе психолога и встречающихся в обыденной жизни. Все они характеризу­ются высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуж­дением его к участию в обследовании. Решение о судьбе обследуемого принимается помимо его желаний. К таким ситуациям относится аттестация руководящих и ин­женерно-технических кадров. Принудительная экспертиза, в частности судебная, также считается ситуацией IV типа. Примером подобного рода ситуаций являются расстановка кадров на промышленном предприятии (если решение принимается без участия работника), профессиональный подбор и распределение лиц, призванных на срочную службу в ряды Вооруженных Сил.

Особенно часто ситуации IV типа встречаются в отечественной практике школь­ного и вузовского обучения: школьник, как правило, лишен возможности выбрать курс обучения, учебный предмет, учебник, учебную задачу и т. д. То же самое отно­сится к студентам наших вузов, что противоречит мировой практике организации высшего образования.

Например, ситуациями IV типа являются экзамены в 8-х и 10-х классах, выпуск­ные экзамены и экзамены на сессиях в вузах, по результатам которых студента могут отчислить из учебного заведения. Правда, студент может и добровольно поки­нуть вуз. Множество тестов и тестовых батарей ориентировано на их применение при решении задач IV типа.

Легко заметить, что ситуация психологической консультации наиболее комфорт­на для испытуемого. К участию в исследовании его побуждает только внутренняя мотивация. Мотивация социального одобрения незначима в этой ситуации. В ситу­ации отбора ответственность испытуемого за свой результат максимальна: от этого зависит его судьба, которую решает другой. В этом случае возможен эффект «пере­мотивации» испытуемого и снижение продуктивности его деятельности. В принуди­тельном исследовании испытуемые могут различаться: среди них могут оказаться и внутренне мотивированные, и безразличные, и негативно настроенные к экспери­менту. Внешняя мотивация актуализируется, но ответственности за результаты испытуемый не несет.

В ситуации IV типа присутствует ответственность за свои результаты и внешняя мотивация. Внутренняя есть ли или нет, но испытуемый в зависимости от своих це­лей может проявлять аггравационную, симулятивную тенденции или демонстриро­вать социально одобряемое поведение.

Вообще в принудительном исследовании мотивация испытуемых более разнооб­разна, она вносит максимальный вклад в общую дисперсию результатов иссле­дования.

Влиянию ситуации максимально подвержена продуктивность «высших» когни­тивных процессов и в меньшей мере — продуктивность простых навыков перцеп­тивных и сенсомоторных процессов.

Таблица 3.2

Помимо «внешней» организации ситуации экспериментального исследования существует и «внутренняя». Она может быть сведена к стилю общения испытуемо­го и экспериментатора. Влияние особенностей «внутренней» структуры ситуации на поведение испытуемого более значимо, чем влияние «внешней» (если исходить из принципа здесь-и-теперь). Это находит подтверждение и в результатах экспери­мента: действительно, эмоциональные отношения, которые складываются между испытуемыми и экспериментатором, больше влияют на поведение испытуемого, нежели его добровольное или принудительное участие в эксперименте.

Отношения с экспериментатором сильнее влияют на поведение детей, чем на поведение взрослых. По отношению к взрослому ребенок всегда находится в под­контрольной позиции. Стиль общения взрослого с ребенком в ходе эксперимента может соответствовать или не соответствовать тому, к которому ребенок привык в семье. Сходство или различие стилей общения экспериментатора и родителей с ре­бенком может сказаться на его отношении к эксперименту в целом («знак» этого отношения трудно прогнозировать, все зависит от конкретного сочетания факто­ров). Кроме того, стиль общения сам по себе способен оказывать определенное си­туационное воздействие на ребенка и модифицировать его поведение.

На основе анализа классификации стилей детско-родительских отношений, вы­двинутой Э. Г. Эйдемиллером [Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В., 1998], мы (я и моя аспирантка Е. А. Воробьева) свели для простоты все многообразие стилей к четы­рем главным. Стили классифицируются по двум основаниям: наличию или отсут­ствию эмоциональной поддержки ребенка со стороны взрослого и наличию или от­сутствию родительского контроля над его поведением. Рассмотрим более подробно результаты этого исследования. Как и в предыдущем случае классификации ситуа­ций, стили группируются в таблице (табл. 3.2), что позволяет реализовать простей­ший факторный план для контроля переменных и применить для обработки данных дисперсионный анализ.

В экспериментальном исследовании мы поставили перед собой цель — устано­вить степень влияния стиля общения испытуемого и экспериментатора на проявле­ние интеллектуальных способностей детей. В качестве средства измерения интел­лекта был выбран тест WYSC Д. Векслера (русская версия производства фирмы «Иматон», Санкт-Петербург). Испытуемыми стали подростки 13-15 лет из Ростова-на-Дону.

Главная проблема таких исследований состоит в контроле ряда переменных. Сра­зу возникает вопрос об эквивалентности групп, участвующих в исследовании. Оче­видно, это должны быть разные группы, иначе невозможно контролировать эффект последовательности тестирования и эффект научения. В идеале каждой из четырех групп должна соответствовать полностью идентичная группа, не получившая ника­кого воздействия.

Следует заметить, что воздействие производилось однократно и встраивалось в процесс самого тестирования, т.е. использовалась схема эксперимента с конт­рольной группой и тестирование после воздействия:

R х 0

R – 0

Исходя из здравого смысла, можно полагать: эффект воздействия должен был накапливаться к концу эксперимента. Однако этого не произошло, т.е. стиль обще­ния воспринимался ребенком не во времени, а как целостное качество, присущее экспериментатору как личности.

Выходом из положения стало применение метода «контрольного близнеца». Ис­следование было проведено на монозиготных близнецах. Всех близнецов распреде­лили по четырем равным группам. В серии с воздействием участвовал лишь один близнец из пары, второй был контрольным и тестировался по стандартной схеме при нейтральных условиях. Очевидно, что при 4-м типе общения и основной, и кон­трольный близнец оказывались в аналогичных условиях.

Таким образом, сопоставляя результаты контрольной и экспериментальной групп, можно было выявить наличие самого эффекта воздействия. Различия во вли­янии стилей общения со взрослым на интеллектуальную продуктивность детей мож­но было установить, сравнивая данные четырех экспериментальных групп, норми­руя их по отношению к результатам контрольных групп. Для понимания сути иссле­дования нужно сказать, как отбирались пары близнецов в ситуации с различными стилями общения. В эксперименте следовало элиминировать влияние стиля роди­тельского воспитания. С помощью опросника Эйдемиллера были выявлены стили родительского воспитания в семьях близнецов; близнецы были распределены по эк­спериментальным группам так, чтобы группы не различались по количеству детей с разным стилем семейного воспитания. Тем самым план подбора групп имел форму «куба» (рис.3.8.).

Способы реализации стилей общения в нашем эксперименте, а также результа­ты более подробно изложены в монографии В. Н. Дружинина «Психология семьи» (1996).

Остановимся лишь на тех результатах, которые имеют отношение к содержанию этого учебника.

Во-первых, подтвердилось предположение о влиянии стиля общения экспери­ментатора на интеллектуальную продуктивность детей (см. рис. 3.8).

Эмоциональная поддержка повышала уровень продуктивности. Контроль за по­ведением также повышал продуктивность, но снижал влияние фактора эмоциональ­ной поддержки. То есть установлено, что данные факторы взаимодействуют.

Во-вторых, влияние стиля общения подростка и экспериментатора опосредуется мотивацией испытуемого. Дети, надеющиеся на успех, лучше всего работают в си­туации эмоциональной поддержки. Те же, кто боится неудачи, лучше проявляют свои способности, когда к эмоциональной поддержке добавляется фактор контроля.

В-третьих, влияние стиля общения снижает вес генетической составляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности. В частности, наивысшую продук­тивность дети показывали во 2-й ситуации (эмоциональная поддержка при отсут­ствии контроля), здесь же наблюдались минимальные корреляции интеллекта меж­ду сибсами основной и контрольной групп: в нейтральной ситуации (4-й) r = 0,82, во 2-й —        r = 0,36.

Это соответствует интересным данным С. Д. Бирюкова: вес генетической состав­ляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности падает по мере возрас­тания уровня интеллекта испытуемого.

Но в данном случае важен установленный факт сложной зависимости между мотивацией, интеллектуальной продуктивностью подростков и стилем общения с ними экспериментатора.

По крайней мере, на основе этих данных можно спрогнозировать, в каком на­правлении будет меняться интеллектуальная продуктивность испытуемого при вольном или невольном изменении стиля общения экспериментатора.

Подведем итог этой главы.

Учет влияния социально-психологических факторов на результат эксперимен­тального исследования чрезвычайно сложен. Традиционный путь контроля артефак­тов — развитие техники планирования эксперимента и математической обработки результатов — направлен на то, чтобы освободиться от влияния факторов экспери­ментальной ситуации, личностей испытуемого и экспериментатора при исследова­нии психики.

Однако, как правильно отмечает Анастази, эти работы совершенно не связаны с психологическим анализом ситуации эксперимента и не приводят к выводам, сфор­мированным на языке психологии. Поэтому для решения обсуждаемых в данной гла­ве проблем эти методы практически бесполезны: между социальной психологией психологического эксперимента и математико-статистическими работами по пла­нированию эксперимента сохраняется разрыв.

Второе направление связано с построением содержательных моделей взаимодей­ствия психики испытуемого с ситуацией и учетом влияния психологических факто­ров в психологическом же эксперименте. В частности, эту тематику интенсивно разрабатывают в Швейцарии, где работают последователи Пиаже, и в Израиле, где решаются проблемы культурной ассимиляции детей из семей эмигрантов.

До сих пор не решена главная проблема — определение значимости влияния факторов экспериментальной ситуации, а также «веса» этого влияния: речь идет о

создании экологически валидных формализованных моделей психологического экс­перимента. Задачи подобного рода решаются специалистами многих естественных наук.

Однако установлено главное — влияние фактора ситуации эксперимента нельзя «вынести за скобки». Он является непременным условием проведения психологи­ческого эксперимента.

На практике исследования организуются и проводятся так, чтобы влияние известных социально-психологических факторов было минимальным и им можно было бы пренебречь. Здесь помогает индивидуальное мастерство и интуиция экспе­риментатора. Но это удается далеко не всегда. Хорошо, если экспериментатор име­ет в качестве испытуемого взрослого человека в нормальном эмоциональном состо­янии, который сходен с ним по социальному статусу, культурной, национальной и расовой принадлежности. Хорошо, если условия эксперимента не задевают чести и достоинства испытуемого и к экспериментатору он не испытывает никаких чувств.

Во всех остальных случаях можно рекомендовать использовать искусственные приемы проведения эксперимента, изложенные в этой главе, а если это невозмож­но — подробно описать в публикации ситуацию эксперимента и все предполагае­мые социально-психологические факторы, т.е. причины артефактов.

Вопросы

1. Как контролировать влияние факторов общения на результат эксперимента?

2. В чем заключается психологический механизм плацебо-эффекта?

3. Чем отличается «слепой опыт» от «двойного слепого опыта»?

4. Как влияют ожидания экспериментатора на результаты исследования?

5. Какими личностными особенностями обладает испытуемый-доброволец?

4. ПРОЦЕДУРА И ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

Содержание. Классификация методов организации исследования. Виды экспери­ментального исследования. Этапы проведения целостного экспериментального иссле­дования. Схема реализации экспериментальной процедуры. Валидность: внутренняя, внешняя и операциональная. Планирование эксперимента и факторы, нарушающие внутреннюю и внешнюю валидность. Переменные: зависимая, независимая и внеш­ние. Экспериментальная выборка и способы ее создания. Понятие об эксперименталь­ной и контрольной группах. Репрезентативность экспериментальной выборки. Мето­ды контроля экспериментальных переменных, виды независимых, зависимых и вне­шних переменных и отношения между зависимой и независимой переменными.

Основные понятия. Организация исследования, идеальное исследование, эксплораторный и конфирматорный эксперименты, полевое исследование, истинный эк­сперимент, квазиэксперимент, популяция, выборка, зависимая переменная, незави­симая переменная, внешняя переменная, дополнительная переменная, эксперимен­тальный план, валидность, контрольная группа, репрезентативное и приближенное моделирование, рандомизация, отбор и распределение, отсроченное измерение, функ­циональная и причинная зависимость, эффект смешения, контроль переменных, ба­лансировка, контрбалансировка.

4.1. Организация и проведение экспериментального исследования

Прежде всего обратимся к множеству психологических эмпириче­ских методов. Рассмотрим их с позиции общенаучных критериев, предъявляемых к организации исследования.

Вспомним еще раз, что все методы, применяемые для получения эмпирического материала, можно условно разделить на активные и пассивные. К первым относятся лабораторный эксперимент и его различные модификации, квазиэксперимент. Ко вторым — наблюдение, клинический метод, метод анализа продуктов деятельности, измерение и корреляционные исследования, метод сбора информации (servey research), «архивное исследование» и т. д. Применяя методы первой группы, иссле­дователь активно вызывает явление или процесс, воздействуя на объект. Используя же методы второй группы, он лишь довольствуется регистрацией естественного про­цесса. Другое дело, что регистрировать поведение исследователь может непосредственно или применяя некоторый инструмент (опросник, тест и т. д.). Так же как и воздействовать на испытуемого он может непосредственно в ходе беседы либо орга­низуя деятельность обследуемого в лабораторном эксперименте с помощью иссле­довательских средств (приборов, заданий и т. д.). Это — второе «измерение» психо­логических эмпирических методов.

Существует и третье измерение: в какой мере экспериментатор использует есте­ственнонаучный подход к исследованию или «метод понимания» — непосредствен­ной интерпретации поведения испытуемого, его внутреннего мира путем эмпатии или построения модели психики испытуемого в своей субъективной реальности. В чем-то (но не во всем) это измерение психологических методов сходно с измере­нием «инструментальность — непосредственность».

Наблюдение тоже может быть инструментальным, например, при использова­нии видеозаписи, магнитофонной записи и другой аппаратуры. Однако, в отличие от измерительного корреляционного исследования, при этом отсутствует взаимо­действие испытуемого с инструментом, как при измерении (выполнении теста).

В эксперименте и в ходе измерения испытуемый активно выполняет задания, а при наблюдении и опросе никакой задачи ему не ставится, он ведет себя естествен­ным образом (табл. 4.1).

Таблица 4.1

Существует еще один важный критерий (он разделяет методы организации ис­следования на две большие группы). Это — критерий соответствия метода призна­кам идеального исследования, как он понимается в современной методологии науки.

По этому критерию различаются методы организации исследования:

1. Экспериментальное исследование, систематическое наблюдение или кор­реляционное исследование. Особенность их состоит в том, что исследователь пы­тается установить причинную или корреляционные связи между основными пере­менными, контролируя внешние переменные. Для этого он целенаправленно отби­рает группы испытуемых или наблюдаемых индивидов, планирует определенным образом последовательность своих действий.

2. Естественные эксперимент и наблюдение, беседа, клинический метод, ме­тод описания частных случаев и др. Они применяются для выявления особенно­стей поведения человека. Служат источником для эмпирических обобщений и вы­движения индуктивных гипотез, которые в дальнейшем могут стать материалом для теоретических рассуждений и проверяться в критических экспериментах. Способы контроля переменных (независимой, зависимой, внешних) систематически не при­меняются, хотя возможно использование сложных техник фиксации данных (карт наблюдения, аудио- и видеоаппаратуры, тестов и др.).

3. Квазиэксперимент. «Промежуточный» между естественными методами про­ведения исследования и методами, где применяется строгий контроль переменных. Часто его отождествляют (в частности, Ф.-Дж. МакГиган) с методом систематиче­ского наблюдения, при котором экспериментатор не воздействует на исследуемый объект. Но такая точка зрения не оправданна. Другое дело, что воздействие может быть выделено в природе как независимое от исследователя, естественно происхо­дящее, но в этом случае мы получаем исследовательский метод, занимающий имен­но промежуточное положение между экспериментом и наблюдением. Под квазиэкс­периментом принято понимать такой метод, при котором не удается полностью реа­лизовать схему, предписываемую идеальным исследованием, но эти отношения частично компенсируются использованием особых квазиэкспериментальных пла­нов.

Согласно традиции, экспериментальное исследование противопоставляется всем неэкспериментальным методам, которые рассматриваются в методологии на­уки с точки зрения того, чего им недостает, чтобы стать полноценным эксперимен­тальным исследованием.

Так, Ф.-Дж. МакГиган противопоставляет экспериментальный метод следую­щим:

1) классическому клиническому методу;

2) естественному наблюдению;

3) опросу;

4) архивному исследованию;

5) установлению корреляционной связи;