Выявление основных трудностей будущих педагогов в процессе овладения алгоритмом анализа и решения проблемных ситуаций.

Выявление способов анализа воспитателями причин возникновения педагогических проблем и путей решения.

Отвечая на вопрос по педагогической ситуации, воспитатели в большинстве случаев не предлагали конкретный способов её разрешения. Общие фразы ("Надо заинтересовать, отвлечь ребёнка") не учитывали конкретной ситуации, особенностей характера, возможных причин негативного поведения малыша. Лишь в одном случае было предложено попытаться выявить причину детского плача, а далее действовать по ситуации.

Анализ ответов педагогов по этой ситуации, а также индивидуальные беседы с ними позволили выявить наличие общей тенденции:

1.
При возникновении проблемы в педагогической деятельности воспитатели чаще всего прибегают к типовым решениям, которые принято использовать в таких случаях (отвлечь малыша разговорами, игрушкой).

2.
Реже действуют по интуиции.

3.
Практически никогда не пытаются анализировать причины возникновения проблем.

4.
Иногда прибегают к анализу, но не в процессе решения, а когда перебор нескольких типовых решений не удовлетворил.

5.
Имеют место попытки вообще уйти от проблемы, найти "виноватых" в лице родителей, "улицы", последствий социализации в общежитии, завышенных претензий администрации и др.

Вывод: в такой ситуации любая возникающая педагогическая проблема становится угрозой качеству педагогического процесса. Нерешённые проблемы накапливаются, создавая негативный фон, не всегда осознаваемый педагогом.

Кроме того, традиционное "авторитарное давление" часто принимается за педагогику. И это приводит к тому, что те нормы, которых требует общественная система "детский сад" от детей в отношении подчинения и приспособления, начинают считать нормами психического развития.

В результате дети, которые не в состоянии подчиняться этим нормам, рассматриваются как психологически несформированные. И это "оправдывает" педагогическое бездействие и бессилие.

Выявление основных трудностей будущих педагогов в процессе овладения алгоритмом анализа и решения проблемных ситуаций.

Описанная выше ситуация приводит к выводу о необходимости вводить в систему профессиональной подготовки воспитателей технологии обучения выявлению и анализу педагогических проблем. В качестве одного из подходов к осуществлению такого анализа нами взята последовательность анализа педагогических проблем, построенная на основе Алгоритма Решения Изобретательских Задач (главного инструмента решения сложных проблем в ТРИЗ) [Г.С. Альтшуллер. АРИЗ - значит победа./в сб. Правила игры без правил. /Сост. А.Б. Селюцкий.- Петрозаводск: Карелия. 1990, С.11].

Анализ проблемы состоит из следующих мыслительных шагов:

1. Предварительное описание проблемной ситуации.
2. Вычленение конкретной задачи из проблемной ситуации.
3. Построение абстрактной модели конкретной задачи, формулировка противоречия.
4. Построение абстрактной модели решения задачи, представление ИКР (идеального конечного результата).
5. Выявление ресурсов и выход на конкретное решение.
6. Формулирование подзадач, которые необходимо решить для реализации предлагаемого решения.
7. Повторение цепочки рассуждений для решения выявленных подзадач с шага №3.
8. Рефлексия.

(Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко. Формирование основ диалектического мышления)

Данный подход был опробован в работе с группой учащихся Минского государственного педагогического колледжа №2 им. М. Танка. В эксперименте участвовало 65 человек - учащихся выпускного курса, с которыми ранее системно не отрабатывалась технология работы с педагогической проблемой, но анализировались отдельные ситуации, а также творческие задачи, используемые в дошкольной практике. Работа велась блоком в 10 учебных часов через фронтальное обсуждение, разбор задач в творческих группах и попарно.

При создании учащимися "копилки" педагогических проблем наблюдалась следующие тенденции:

• Задачи анализировались в течение нескольких уроков и от объективно-организационных постепенно переросли в профессиональные.
• На зачётном занятии в большинстве случаев сформулированные проблемы носили ярко выраженный педагогический характер.

Это показывает динамику изменения отношения будущих педагогов к проблемам.

Примеры задач сформулированных и проанализированных на зачётном занятии:

• Как обеспечить индивидуальное внимание каждому ребёнку на занятии в группе раннего возраста?
• Как решить проблему сквернословия ребёнка 5-ти лет в детском саду?
• Как обеспечить признание в группе отверженному ребёнку?
• Как обеспечить психологический комфорт в группе ребёнку с тяжёлой формой адаптации?
• Как преодолеть систематическое нарушения правил внутреннего порядка в группе ребёнком 5,5 лет? И др.

Перед началом анализа проблем по алгоритму было проведено коллективное обсуждение на тему " Отчего трудна педагогическая проблема".

Учащимися были обозначены следующие причины:

• трудность в осознании и выявлении проблемы;
• незнание путей решения проблемы;
• отсутствие мотивации к решению проблем;
• отсутствие уверенности в собственных силах и собственном опыте;
• боязнь принятия ответственности за результат решения проблемы;
• нехватка информации и знаний для решения проблемы;
• игнорирование проблемы.

Вывод: данной группой учащихся также осознаются и называются те причины, которые были нами выявлены в п.1.

Анализ работ учащихся с алгоритмом, а также на основе их педагогических эссе на тему "Педагогическая проблема. Есть ли проблема?" позволил сделать следующие выводы:

1. Некоторые учащиеся в начале освоения алгоритма неправильно трактуют его первые шаги, а именно:
• 1-й шаг (предварительное описание проблемной ситуации) понимается как краткое выделение проблемы с субъективными догадками;
• ко 2-му шагу можно перейти только тогда, когда объективная ситуация прописывается (проигрывается) в сознании педагога, что помогает выделить из проблемной ситуации конкретную задачу или построить гипотезу, почему возникла та или иная проблема. А это не всегда выполнялось.
2. Сами учащиеся указывают на различные трудности, которые они испытали при работе с алгоритмом:
• при выборе проблемы;
• в вычленении и формулировке задач;
• в формулировке противоречий;
• в формулировке ИКР;
• в поиске ресурсов;
• в описании модели решения;
• при возникновении новых задач, которые возникали в ходе решения.

В большинстве случаев учащиеся подчёркивают необходимость системной работы с педагогическими проблемами в практике дошкольного образования, признавая при этом свою недостаточную мотивационную готовность к этому.

Вывод: в современной системе профессионального педагогического образования необходимо в образовательный стандарт закладывать умение вычленять, анализировать и решать педагогические проблемы.

1. Для решения трудной проблемы требуется помощь и поддержка других людей, а это не всегда возможно, потому что для них это может быть не проблемой.
2. Если понимаешь, что проблема трудная, и что на неё нужны силы и время, не всегда хватает энтузиазма.
3. Трудная проблема требует серьёзного обдумывания, а на это не всегда есть время.
4. Трудная проблема представляется как проблемная ситуация. В ней бывает сложно разобраться, что есть причина, а что - следствие.
5. Для сложных проблем часто просто не хватает знаний. Если проблема педагогическая, то это и знания о человеке (анатомия, психология), и знания об обществе (социология, культурология), и педагогические знания, например, частные методики.
6. Проблему трудно бывает решать, потому что всё внимание фокусируется на проявлении проблемы, а обстоятельства, в которых она возникла, игнорируют.
7. Мешают личностные особенности "решателя", например, неуверенность в своих силах.
8. Не решались вовремя прежние проблемы, трудность вызвана "запущенностью" ситуации.
9. Для решения проблем, особенно педагогических, необходим жизненный опыт, которого часто просто не хватает.
10. У человека вообще нет опыта работы с проблемами.
11. Сдерживает боязнь ответственности за принятое решение.

• выявить те элементы, которые не позволяют получить желаемый результат из-за того, что к ним предъявляются противоположные требования со стороны объективных законов и субъективных желаний человека;
• понять суть этих требований и найти способ их сочетания, опираясь на действие законов.

• исследование причин возникновения проблемы (исследовательская задача),
• построение прогноза дальнейшего развития системы (прогнозная задача),
• поиск решения, выхода из затруднительной ситуации в конкретных условиях (изобретательская задача)

Очевидно, что в 70-е годы ХХ века, когда в массовом порядке вводилась методика, называемая традиционной, основным каналом для восприятия информации у ребёнка был слуховой канал, который определённым образом задействует и речевые центры. Сегодня ребёнок чаще "считывает" информацию зрением. Это позволяет быстро улавливать смысл, но на невербальном уровне.

Вывод: дети 70-х годов были более вербализированы, чем современные дети. Следовательно, методика, которая сегодня считается традиционной, создавалась для работы с вербализированными детьми.

Физиологические механизмы протекания психических процессов, сформированные в конкретном информационном пространстве, конфликтуют с субъективным желанием педагога-практика использовать традиции методики, созданной в иной ситуации.

Собственно уже здесь мы получили ответ на поставленный вопрос, нашли причину "несрабатывания" традиционных подходов в современной ситуации. Исследовательская задача отчасти решена. Если работать с проблемой дальше, то необходимо выяснять, что именно не срабатывает, какие речевые навыки не формируются. И после выявления "проблемных мест" решать изобретательскую задачу с вопросом: "Как сделать так, чтобы получить тот эффект, который нам необходим?":

• Как сделать, чтобы традиционные методики работали на современных детях?
• Как добиться решения педагогических задач развития речи (как создать работающую методику)?
• Как сделать, чтобы воспитатель САМ захотел освоить новые методики?
• Как воспитателю сориентироваться в многообразии альтернативных методик и выбрать наиболее адекватную для своей группы детей?

* * *

Остановимся в данной задаче на этом этапе, и продолжим далее описание работы с примером №2 и №3.

Пример 2.

Содержание образовательной программы определяет тот необходимый набор знаний, умений и навыков, который должен быть присвоен личностью для применения в решении собственных проблем профессионального или любого другого плана. Вся история реформирования школьной системы подтверждает: чем выше уровень цивилизации, тем больше информации, лежащей в основе тех или иных явлений и процессов, тем шире становится программа. Современный мир имеет тенденцию к постоянному ускорению. Следовательно, информационное поле стремительно расширяется. Объём школьных программ так же стремительно растёт. По мере появления нового знания, прежнее содержание устаревает.

Субъективное желание человека вложить максимум новой информации в школьную программу для более качественной подготовки современных специалистов конфликтует с объективными психофизиологическими возможностями детей (имеется в виду их возрастная работоспособность, особенности памяти, внимания и пр.), а также с объективным процессом быстрого устаревания знаний.

Выбор того или иного вида прогноза опять же зависит от наших целей:

• К каким последствиям может привести постоянная информационная перегрузка школьников?
• До каких пор возможно расширение содержания учебных курсов?
• Что произойдёт с образовательными программами, когда их информационное наполнение достигнет критической отметки?
• Каким должно стать содержание учебных программ, если исходить из закона стремления к идеальности и понятия идеальной системы?

Пример 3.

Признаков неразумного упрямства изначально у ребёнка не проявлялось. Они появились ближе к двухлетнему возрасту. Реакция его одинакова на предложения любого взрослого. Мини опрос родителей, дети которых посещают детские ясли в этом возрасте, показал, что такое поведение - распространённое явление. Родители же старших детей в большинстве случаев говорят о том, что это было, но потом всё нормализовалось. Следовательно, в основе своей неразумное упрямство имеет какие-то объективные психологические или физиологические законы развития личности. В литературе по дошкольной психологии это явление описано как детский негативизм.

Теперь необходимо корректно сформулировать задачу. Понять, что именно нас не устраивает в ситуации, какой положительный результат мы ожидаем от решения:

• Как сделать так, чтобы ребёнок выполнил требование взрослого (например, оделся или дал себя одеть и вышел на прогулку)?
• Как сделать так, чтобы у ребёнка упрямство не переросло в привычную форму поведения?
• Как сделать так, чтобы ребёнок научился подчиняться требованиям взрослого с первого слова?

* * *

Выбор задачи - непростой момент. Ведь ситуация одна, а вот задачи могут быть сформулированы различные. Это происходит потому, что у разных людей в данной ситуации разные субъективные требования. Особенно ярко это проявляется в учебной аудитории, когда в обсуждении проблемы принимает участие большая группа "решателей".
Выбирая ту или иную задачу, мы вводим дополнительные ограничения. Они касаются и тех причин, которые мы выявили на втором шаге.
В той ситуации, которую мы домыслили, первоочередной является первая задача. И причина - в детском негативизме.

Дальнейшая работа с задачей зависит от изначально поставленного вопроса.

В "Примере 2" нужно построить прогноз. Поэтому далее мы будем работать с законами развития. Проследим, к каким качественным личностным изменениям может привести дальнейшее увеличение потока информации или интеллектуальная перегрузка. Эти изменения могут быть рассмотрены на физиологическом уровне (перегрузка и торможение психических процессов памяти и внимания как защитной реакции). Возможны изменения в сфере мотивов познавательной деятельности ("что именно и в каком объёме мне нужно"), а отсюда - проблемы взаимодействия школьных педагогов с детьми и новые противоречия, которые приводят к задачам изобретательского типа.

В "Примере 3" работа пойдёт по технологии работы с изобретательской задачей - адаптированным алгоритмом на основе АРИЗ.

3. "Противоречие"