Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса

Области применения: Исследование психологического состояния детей, изучение степени выраженности и причин школьной тревожности, эмоциональных особенностей отношений ребенка со сверстниками и учителями.

Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

Ключ к вопросам позволяет определить уровень общей тревожности ребенка, связанный со школой и степень выраженности тревоги по 8 видам:

- общая тревожность в школе;

- переживание социального стресса;

- фрустрация потребности в достижении успеха;

- страх самовыражения;

- страх ситуации проверки знаний;

- страх не соответствовать ожиданиям окружающих;

- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;

- проблемы и страхи в отношениях с учителями (полный текст методики в прил. 1).

Субтест «Счет» из батареи тестов интеллекта Д. Векслера

Успешность адаптации к системе обучения в среднем звене обеспечивает достаточное развитие познавательных процессов. Прежде всего, это внимание, память, а так же способность к словесно-логическим операциям.

Простой и надежной методикой для оценки общего уровня развития памяти и внимания школьника является субтест «Счет» из батареи тестов интеллекта Д. Векслера. Сущность методики (она применяется только для индивидуальной работы) заключается в следующем. Экспериментатор зачитывает ряд цифр, а испытуемый должен, внимательно прослушав, запомнить и воспроизвести их. Обследование проводится в два этапа. Вначале экспериментатор зачитывает цифры и испытуемый повторяет их в том же «порядке (последовательности). Затем (на втором этапе) зачитанные экспериментатором цифры испытуемый должен повторить в обратном порядке (полный текст методики в прил. 1).

2.2. Характеристика выборки и анализ результатов констатирующего эксперимента

В исследовании приняли участие 25 детей из 5 класса, МБОУ СОШ № 38, г. Озерска. Для осуществления психолого-педагогического исследования мы использовали 2 методики, направленные на изучение успеваемости и адаптации младших подростков.

Характеристика класса: класс сформирован в 2015 году. В классе много детей с сангвистическим типом темперамента. Ребята активные, оптимистичные, психически уравновешенные. На уроках соблюдается дисциплина.

Многие дети в коллективе дружелюбны, добры. Возникают мелкие конфликты, хотя крупных ссор за последний год не было. У большинства детей отмечается стремление участвовать как в командных, так и в индивидуальных соревнованиях. Причём дети очень эмоционально переживают как успех, так и неудачу. В основном дети легко и радостно идут на контакт. Большинство любит общаться и стремится к общению. Есть ребята-лидеры.

Из 25 ребят в классе: 15 воспитываются в полных семьях, 8 воспитываются только мамой и, 2 воспитываются мамой и бабушкой. Среди обследуемых: у 10 есть младшие братья/ сестры, у 3 старшие братья/ сестры.

Семьи благополучные, мат.обеспеченные. родители принимают активное участи в жизни класса, организовывают внешкольные экскурсии и походы.

Эмоциональная сфера играет огромную роль в жизни человека. Эмоции помогают познавать окружающий мир, общаться друг с другом, быть успешным в различных областях. Эмоциональное самочувствие - не только фактор развития личности, оно выполняет ряд важных функций в воспитательных отношениях. Положительный настрой – мощный мотиватор деятельности: выполняется с особым энтузиазмом то, что привлекательно, приятно, насыщено радостью.

Наглядность такой диагностики очевидна. Во-первых, мы получаем возможность увидеть, есть ли временная дезадаптация, присущая этому периоду, и насколько она сильна (определяется по процентам выборов негативных чувств). Во-вторых, сразу определяем общий настрой класса, его «эмоциональный портрет».

В ходе проведения психодиагностической методики С.Л. Левченко «Чувства в школе» для диагностики адаптации к школе, были получены результаты, представленные на рисунке 1.

Рисунок 1. Распределение преобладающих чувств у испытуемых по методике С.Л.Левченко «Чувства в школе»

В ходе проведения данной методики мы получили следующие результаты:

Чувство радости испытывают 61% (15 человек) учащихся.

Желание приходить в школу присутствует у 59% (14 человек), симпатия к учителям отмечается у 40% (10 человек) пятиклассников. 36% (девять учеников) отметили уверенность в себе, и 36% (девять испытуемых) признаются в усталости, что, по-видимому, связано с остаточным проявлением переживанием кризиса и адаптацией к новым условиям.

Тревога за будущее характерна для 30% (7 человек), а беспокойство – для 35% (9 человек) пятиклассников. 20% (5 человек) школьников не удовлетворены собой. Чувства сомнения и скуки испытывают 12% (3 человека), а раздражение отмечается у 8% (2 человек) учащихся.

У исследуемых пятиклассников отмечается преобладание положительных чувств. Для большинства учащихся характерно спокойствие, что говорит об успешно проходящей школьной адаптации.

Кроме позитивных новообразований появляются и другие возрастные изменения в возрасте ребенка.

Одно из них прямо связано с ориентацией на группу сверстников. Дело в том, что в 10-11 лет существенно меняется характер самооценки ребенка. Если раньше она складывалась под влиянием оценок учителя и эти оценки касались в основном учёбы, то теперь на характер самооценки всё больше влияют другие дети. Причём их оценки связаны с неучебными характеристиками, качествами, проявляющимися в общении. Можно говорить о возникновении в этот период кризиса самооценки. У детей резко растёт количество негативных самооценок.

Ещё одно важное изменение в личности ребёнка касается мотивационной сферы. Рубеж 4-5 классов характеризуется значительным снижением учебной мотивации. На фоне формирующегося нового познавательного отношения к действительности наблюдается отрицательное отношение школе в целом, конфликты с учителями, снижение успеваемости.

В ходе проведения методики «Школьной тревожности» Б.Н.Филлипса (Beeman N. Phillips) были получены следующие результаты, представленные на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты распределения факторов школьной тревожности у испытуемых по методике «Школьной тревожности» Филлипса

Таким образом, мы видим, что:

У 52% (13 человек) выявлено переживание социального стресса, что может указывать на некомфортные условия в классе, дети еще не адаптировались к новым условиям школьной жизни.

У 40% (10 человек) выявлен страх самовыражения. Возможно, что эти дети еще переживают кризис и испытывают дискомфорт, находясь в коллективе. Возможно, что присутствуют эмоциональные нарушения (предпосылки к неврозу, страх перед выступлением перед классом, боязнь ответа у доски). Завышенные требования родителей к учебе, не обращая внимания на эмоциональный комфорт школьника.

Общая тревожность в школе у 32% (8 человек); фрустрированные потребности у 16% (4 человек); страх проверки знаний у 28% (7 человек); страх не соответствия ожиданиям окружающих 48% (12 человек), низкая физиологическая сопротивляемость стрессу у 24% (6 человек).

У 8% (2 человек) выявлены проблемы в отношениях с учителями. Он свидетельствует о том, что дети испытывают трудности в школьной деятельности, не всегда справляются с требованиями учителей, отвлекаются от объяснений на занятиях. Это может свидетельствовать о том, что адаптация либо еще не прошла, либо идут какие-то нарушения в ее процессе.

Необходимо повторить тестирование и проконсультироваться с психологом.

В ходе проведения психодиагностической методики «Счёт» из батареи тестов интеллекта Д. Векслера мы получили результаты, которые отображены на рисунке 3.

Рисунок 3. Распределение уровней познавательных процессов у испытуемых по методике «Счет» Д.Векслера

Развитие познавательных процессов находятся на следующих уровнях:

У 42% (10 детей) высокий уровень развития познавательных процессов, что говорит о высокой успеваемости.

У 30% (7 человек) уровень развития познавательных процессов выше среднего, что тоже является положительным результатом.

У 24% (6 человек) выявлен средний уровень развития познавательных процессов, что также является нормой. Возможно, что дети были невнимательны или рассеяны при выполнении заданий.

4% (1 ребенок) показал результат ниже среднего, что может говорить об осложнении процесса адаптации и рекомендуется дополнительное обследование.

Исходя из полученных результатов, мы можем сделать вывод, что развитие памяти, внимания находится на высоком уровне, а значит, не тормозит процесс адаптации. Успешность адаптации к системе обучения в среднем звене обеспечивает достаточное развитие познавательных процессов. Прежде всего, это внимание, память, а так же способность к словесно-логическим операциям.

Перед обработкой результатов диагностик методом ранговой корреляции Ч.Э. Спирмена мы выдвигаем две временные гипотезы:

Но – не выявлена значимая взаимосвязь успеваемости и адаптации младших подростков.

Н1 – выявлена статистически значимая взаимосвязь успеваемости и уровня адаптации, чем выше успеваемость, тем выше уровень адаптации у младших подростков.

В ходе исследования мы установили прямую зависимость адаптации от успеваемости по методикам «Школьная тревожность» и «Счёт». После проведенных вычислений нами подтвердилась гипотеза Н1. Мы выявили статистически значимую взаимосвязь между успеваемостью и адаптацией.

Проанализировав результаты нашего исследования, можно сделать следующие выводы:

Ученики 5 класса МБОУ СОШ № 38 г.Озёрска успешно адаптировались к учебе в средней школе, адаптировались к новым учителям и новым требованиям. В семье у большинства детей доверительные отношения с родителями. Семьи активно включаются в жизнь класса, вступают в диалог с психологом, если есть намеки на проблемы.

У одного ребенка выявлены низкие показатели познавательных процессов, что может говорить о не пройденной адаптации и трудностях в учебе. Необходимо повторить методику предложить корректирующую программу в соответствии с выявленными трудностями.

У большинства (42%, 30%) детей познавательные процессы находятся на высоком уровне.

Выявили, что у большинства детей - 52% (13 чел.) присутствуют переживания социального стресса, у 40% (10 детей) страх самовыражаться, и у 8% (2 человек) выявлены проблемы в отношениях с учителями, что может свидетельствовать о нарушении процесса адаптации к старшей школе.

Выявлены преобладающие позитивные чувства у большинства детей: у 61% (15 человек) чувство радости, желание посещать школу у 59% (14 человек), симпатии к учителям у 40% (10 человек). Это говорит о том, что дети успешно преодолели кризис 4-5 класса и переход из младшего в среднее звено. Такой переход возможен при грамотной работе учителей, психолога и родителей.

2.3. Рекомендации преподавателям и родителям по особенностям адаптации у младших подростков в средней школе

Психолого-педагогическая диагностика учащихся в период перехода в среднее звено школы должна быть комплексной и включать в себя как определение показателей эмоционального состояния школьников, характеристик их мотивационно-личностной и когнитивной сферы, так и выявление особенностей взаимоотношений в классном коллективе. Комплексная диагностика позволяет не только констатировать состояние дезадаптации класса, но и определить его причины, выявить ресурсы для построения коррекционной работы и сформулировать прогноз на будущее.

Большое значение взаимоотношений в классном коллективе для адаптации детей в средней школе выводит на первый план роль учителя в развитии коллектива. При переходе из начальной школы в среднюю должна осуществляться преемственность классного руководства. Учитель в первую очередь решает задачу передачи учащимся набора знаний, умений и навыков, тогда как остальные задачи обучения и воспитания решаются по произвольному выбору педагога.

Рекомендации:

В зависимости от вида деятельности и содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьника соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы к мотивации выполнения работы и затем к мотивации завершения.

1 этап. Возникновение мотивации. Зафиксировать мотивы предыдущих достижений, усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность.

2 этап. Подкрепление и усиление возникающей мотивации. Использовать чередование разных видов деятельности, материалы различной трудности, отметки вызывающие положительные эмоции, активизировать поиск самих учащихся, подключая их к самоконтролю и самооценке.

3 этап. Мотивация завершения. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т.е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.

Необходимо учитывать возрастные особенности младших подростков:

1. Противоречия между стремлением к самостоятельности и деятельности и неспособность их реализовать.

2. Повышенная моторность и эмоциональность.

3. Умение учащихся сотрудничать между собой только под руководством учителя.

4. Стремление их к независимости на фоне общей эмоциональной привязанности к учителю.

Учителям предметникам проводить коррекцию знаний учащихся, учитывая их физиологические, интеллектуальные и личностные особенности; повышая их познавательную и мотивационную активность, применяя при этом стимулирующие факторы.

А также, продумать работу со способными учащимися класса, оказывая им всяческую поддержку для развития их способностей и укрепления их положительной мотивации к обучению.

Необходимо учитывать индивидуальные нормы каждого ребенка, т.е. зоны его актуального и ближайшего развития путем сопоставления его вчерашних, сегодняшних и, возможно, завтрашних успехов.

Участие психолога в развитии коллективных отношений в классе будет эффективным только в случае включения его в систему воспитательной работы учителя с классом, сотрудничества с педагогом в решении задач развития детей. Роль школьного психолога в формировании коллектива класса может быть только вспомогательной, потому что, прежде всего это функция классного руководителя. Взаимодействие школьного психолога и педагога является необходимым условием эффективности психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Меры, способствующие организации работы в классе:

1. Учителям, которые принимают пятый класс после выпускного, следует провести подготовительную работу («переключиться», т.е. настроиться на возрастные особенности пятиклассников, вспомнить методы работы с ними);

2. Всем учителям, работающим с классом, следует прийти на первое родительское собрание, чтобы ознакомить родителей с программой и требованиями по предмету.

3. Рекомендуется в течение первого месяца учебы проверять готовность ребенка к уроку: наличие учебных пособий, тетрадей и т.п. Это поможет выработать у детей навыки подготовки к урокам.

4. Учителям-предметникам следует согласовать свою работу, равномерно распределяя учебную нагрузку по разным предметам; в первую очередь это относится к домашним заданиям.

Рекомендации школьного психолога учителям-предметникам:

• Учитывать трудности адаптационного периода, возрастные особенности пятиклассника в выборе способа подачи материала, терминологии.

• Учитывать, что высокий темп - одна из причин, мешающая пятиклассникам усваивать материал.

• Предлагать ученикам более рациональные способы выполнения домашнего задания, ознакомить с этими способами родителей, уделять на уроке время для объяснения домашнего задания.

• Не забывать, что только совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Стараться, как можно реже вставать на позицию «над» школьниками и подавлять их инициативу.

• Поощрять детей на виду у всего класса. Уметь найти в ответах каждого ученика что-то особенное.

• Создавать обстановку успеха.

• Заканчивая урок, не упустить случая, чтобы перед классом приободрить тех, кто еще не уверен в себе и малоактивен, побаивается новых учителей.

• Работать в контакте с семьёй ученика, классным руководителем, школьным психологом и учителем начальной школы.

• Налаживать эмоциональный контакт с классом.

Рекомендации школьного психолога родителям:

• Понимать трудности, с которыми сталкивается ребенок при переходе в основную школу, и, постепенно приучая его к самостоятельности, не отказывать ребенку в помощи при подготовке к уроку, мотивируя отказ тем, что он уже вырос.

• Научить ребенка организовывать свой труд (вести дневник, планировать выполнение домашнего задания, подготовить рабочее место, собрать все необходимое для школы).

• Помочь ребенку запомнить все фамилии, имена, отчества учителей-предметников и классного руководителя.

• Обеспечить соблюдение ребенком оптимального для его возраста режима дня.

• Никогда не обсуждать с ребенком учителей, формировать положительное отношение ребенка к школе.

• Создать необходимые условия для полноценного отдыха ребенка в свободное от учебы время (посещение бассейна, спортивных площадок, прогулки на свежем воздухе и т. д.).

• Верить в своего ребенка, опираться не его реальные возможности, обеспечить ему эмоциональный комфорт дома.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Нами была изучена тема «Влияние успеваемости на адаптацию учащихся пятых классов к условиям средней школы» и проведён констатирующий эксперимент с применением мат.статистики. В ходе работы были выполнены поставленные цели и задачи исследования. Подтвердилась гипотеза исследования, что успеваемость влияет на уровень сформированности адаптации у учеников пятого класса.

В исследовании мы применили две психодиагностические методики, направленные на изучение уровня адаптации и уровня сформированности познавательных процессов:

1. Опросник «Чувства в школе» - для диагностики адаптации к школе.

2.  методика «Школьной тревожности» Б.Н. Филлипса (Beeman N.Phillips) для определения адаптированности учащихся пятых классов, т.к. прямых психодиагностических методик для этого возраста нет.

3.  Субтест «Счет» из батареи тестов интеллекта Д. Векслера.

И получили такие результаты:

Чувство радости испытывают 61% (15 человек) учащихся.

Желание приходить в школу присутствует у 59% (14 человек), симпатия к учителям отмечается у 40% (10 человек) пятиклассников. 36% (девять учеников) отметили уверенность в себе, и 36% (девять испытуемых) признаются в усталости, что, по-видимому, связано с остаточным проявлением переживанием кризиса.

Выявили, что у большинства детей - 52% (13 чел.) присутствуют переживания социального стресса, у 40% (10 детей) страх самовыражаться, и у 8% (2 человек) выявлены проблемы в отношениях с учителями, что может свидетельствовать о нарушении процесса адаптации к старшей школе.

Тревога за будущее характерна для 30% (7 человек), а беспокойство – для 35% (9 человек) пятиклассников. 20% (5 человек) школьников не удовлетворены собой. Чувства сомнения и скуки испытывают 12% (3 человека), а раздражение отмечается у 8% (2 человек) учащихся.

У 42% (10 детей) высокий уровень развития познавательных процессов, что говорит о высокой успеваемости и успешно пройденной адаптации.

У 30% (7 человек) уровень развития познавательных процессов выше среднего, что тоже является положительным результатом.

У 24% (6 человек) выявлен средний уровень развития познавательных процессов, что также является нормой. Возможно, что дети были невнимательны или рассеяны при выполнении заданий.

4% (1 ребенок) показал результат ниже среднего, что может говорить об осложнении процесса адаптации и рекомендуется дополнительное обследование.

Также применен коэффициент ранговой корреляции Спирмена к проведенным методикам: «Школьная тревожность» и «Счет». В результате проведенных вычислений, мы получили подтверждение гипотезы Н1 (чем выше уровень успеваемости, тем выше уровень адаптации (ниже уровень тревожности)). Корреляция между уровнем успеваемости (А) и уровнем адаптации (В) статистически значима и является прямой, т.е. чем выше уровень успеваемости, тем выше адаптация у младшего подростка.

Таким образом мы можем сделать вывод, что период 10-11 лет является кризисным и непростым для младшего подростка.

Процесс социально-психологической адаптации младших подростков реализуется через систему социальных институтов, одним из которых является школа, где социальные качеств личности корректируются и формируются в соответствии с общественно значимыми ценностями.

Социально-психологическая адаптация младших подростков может заключаться в избавлении от чувства страха, одиночества или сокращении сроков социального научения, когда, опираясь на общественный или групповой опыт, учащиеся избавляется от необходимости проб и ошибок, сразу выбирая более подходящую программу поведения.

Значение социальной адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. В ситуации новизны у пятиклассников возникает эмоциональный дискомфорт и увеличивается риск школьной дезадаптации, когда внутренние психологические проблемы осложняют процесс учения. В этих условиях переход из начальной школы в среднюю является сложным, но при правильной организации он может способствовать психологическому, социальному росту ребенка, в ином случае — может стать болезненным процессом приспособления, привыкания.

Важная роль в успешном прохождении периода адаптации отводится личностным особенностям детей, сформировавшимся на предшествующих этапах развития: умению контактировать с другими людьми, владению необходимыми навыками общения, способности определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими, поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты. В этих условиях целью работы педагога-психолога является создание условий для успешного обучения выпускников начальной школы в среднем звене, чтобы обеспечить его дальнейшее поступательное развитие и психологическое благополучие.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Изд-ий центр «Юрайт», 2010. 816с. (Серия «Основы наук»).

2. Андреева Г.М. Социальная психология: учеб. для высш. шк. - М.: Аспект-Пресс, 2010. 368с.

3. Архипова Т.Н. Педагогическое общение. – М.: Изд-во LAP Lambert Academic Publishing, 2012. 228с.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - СПб.: Питер, 2008. 400с. (Серия «Мастера психологии»).

5. Большой психологический словарь / ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. 816с. (психологическая энциклопедия).

6. Волков Б.Д., Волкова Н.М., Орлова Е.С. Психология педагогического общения. Учебник для бакалавров. – М.: Изд-во «Юрайт», 2014. 336с.

7. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. – СПб.: Речь, 2008. 396с.

8. Горянина В.А. Психология общения. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. – М.: Изд-во «Academia», 2008. 416с.

9. Дружинин В.Н. Психология семьи. – СПб.: Питер, 2014. 176с.

10. Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие под. ред. Дубровиной И.В. [http://www.twirpx.com] – М.: «Академия», 2001. 160с. URL: http://www.twirpx.com/file/54886/ (дата обращения 15.02. 2016).

11. Изард К.Э. Психология эмоций./ Перевод с англ. [http://www.koob.ru/] – СПб: Изд-во «Питер», 2007. 464 с. URL:http:// www.koob.ru/ izard/psihologiya_emociy (дата обращения 12.02.2016).

12. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. – М.: Изд-во Феникс, 2011. 448с.

13. Казанская В.Н. Подросток: социальная адаптация. – СПб.: Питер, 2011. 216с.

14. Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Academia, 2003, 336с.

15. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Психология развития и возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект; Трикста, 2011. 420с.

16. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений/ Т.А. Куликова. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. 232 с.

17. Курейчик В.М., Лебедев Б.К. Поисковая адаптация. – М.: ФИЗМАТЛИТ, 2015. 272с.

18. Кутейников А.Н. Математические методы в психологии. – М.: Речь, 2009. 176с.

19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Книга по требованию, 2011. 130с.

20. Майерс Д. Психология. – М.: Попурри, 2009. 848с.

21. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2016. 592с. (Серия «Учебник для вузов»).

22. Минигалиева М.Р. Психологическое консультирование. Теория и практика. – М.: Феникс, 2008. 608с. (Серия «Психологический практикум»).

23. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. - М.: Academia, 2012. 640с.

24. Обухова Л.Ф. Возрастная психология Учебное пособие. - М.: Изд-во Юрайт, 2015. 460с.

25. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М.: 2005.-360с.

26. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ высш. пед. учеб, заведений. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2009. 512 с.

27. Практикум по возрастной психологии. Учеб. пособие / под ред. Головей Л.А.. Рыбалко Е.Ф. - СПб.: Речь, 2015. 480с.

28. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студ. высш. и средн. спец. учеб. заведений. - М: ТЦ «Сфера», -2005. - 528с.

29. Психология личности. / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Н. Пузырея. Архангельской В.В. – М.: Астрель. 2009. 624с.

30. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер, 2014. 816с.

31. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. – М.: ПРайм-Еврознак, 2009. 480с.

32. Реан А.А. Психология детства. – СПб.: Изд-во «Прайм- Еврознак»2008. 352с.

33. Родионова С.К., Корепанова В.Л. Социальная адаптация учащихся. 5-9 классы. Программы, планирование, тематические занятия. – М.: Учитель, 2014. 268с.

34. Рубинштейн А.Н. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2013. 720с.

35. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Изд-во Феникс, 2009. 544с. (Серия «Высшее образование»).

36. Тихомирова А.В. Я открываю мир. Развитие познавательных способностей детей. – М.: Изд-во У-Фактория, 2015. 239с. (Серия «Психология детства. Практикум»).

37. Тылец Н.Н. Эффект резонанса в психическом развитии школьников. – СПб.: Наука. Ленинградское отделение, 2010. 200с.

38. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. [http://www.klex.ru/] – Воронеж: Изд-во «МОДЭК», 2002. 432с. (Серия «Библиотека психолога»). URL: http://www.klex.ru/46w (дата обращения 13.01.2016).

39. Штейнмец А.Э. Общая психология. – М.: Академия, 2012. 288с. (Серия «Высшее профессиональное образование. Бакалавриат»).

40. Шаграева О.А. Детская психология. Теоретический и практический курс. - М.: Изд-во «Владос», 2011. 368с. (Серия «Учебное пособие для вузов»).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Опросник С.Л. Левченко «Чувства в школе»

Задание: из 16 перечисленных чувств выбери только 8, которые ты наиболее часто испытываешь в школе.

После обработки анкет получаем сумму баллов (в %), на основе которой можно говорить о том, какие чувства превалируют в классе. Имеет смысл принимать во внимание выборы 45–50%. Если чувство набирает меньше голосов, можно говорить об индивидуальном характере данных переживаний.

Цель тест школьной тревожности Филлипса: Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция. «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны».

Текст опросника
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом, быть как все?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости оттого, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по–дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что–то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимания?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем сейчас?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школе так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими–то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот–вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?