Группа раннеэстетического развития.

Целью курса обще - эстетического развития детей 4-х 5-и лет является накопление детьми самых различных музыкальных впечатлений.

В результате, наша методика вместила в себя два блоказаданий, предназначенные : 1) для детей 4-х лет ( №№1-6); 2) для детей 5 лет ( №№ 7).

Подбор упражнений должен проходить сугубо индивидуально, он должен зависеть только от успехов каждого ребенка. Соответственно, задания из 1-го и 2-го блока компонуются также свободно.

1. Прогулка в парке, в лесу.

Прогулки с детьми используются для пробуждения у детей интереса к разнообразию звуков. Необходимо разговаривать с ними об этом. Придя с прогулки, рекомендуется имитировать услышанное на фортепиано, исполняя соответствующие звукоизобразительные пьесы из классического репертуара.

2. Слушание музыки.

Различные музыкальные отрывки произведений разных эпох, стилей, жанров, исполняемые на фортепиано, а также на других инструментах, отрывки из симфонической музыки служат 4-х летнему ребенку музыкальным фоном для его «естественного проживания» на занятии – ничем не загружая его сознание, дать ребенку просто какое- то время «жить под музыку» ( родителям мы настоятельно советуем дома делать тоже самое, но образцы произведений должны быть согласованы с педагогом!). Так происходит погружение ребенка в музыку, пока на подсознательном уровне.

3. Исполнение песенок для исследования разных эмоций (по Филипу Шеппарду) [9].

Например, следующее упражнение помогает маленькому ребенку выразить его эмоции в игре. Выбрав детскую песенку «Киска» , по характеру очень спокойную и добрую, можно сначала просто спеть ее вместе с ребенком, а затем поиграть с ним в игру: притвориться злым и раздраженным, потом - испуганным, потом - счастливым, затем – маленьким, затем – большим. Добиваясь громкого и уверенного пения, хорошо идти от обратного – начать петь очень тихо, как «застенчивый малыш». Затем попросить ребенка спеть ту же песенку как могучий, уверенный в себе богатырь. Такое пение на контрасте, причем пение вдвоем с педагогом, дает весьма ощутимый результат.

4.Интерпретация музыки посредством рисунка.

Упражнение основано на том заключении психологов, что дети инстинктивно чувствуют связь между линией рисунка и линией мелодии. Рисунки, сделанные карандашами и красками под музыку, стимулируют развитие навыков пространственного воображения. Можно рисовать вместе с детьми, слушая музыку, относящуюся к разным стилям: спокойную и тихую по характеру («Утро» из музыки к пьесе Г.Ибсена «Пер Гюнт» соч.23), захватывающую, с резко очерченным ритмом («Танец с саблями» из балета «Гаянэ» А.Хачатуряна). Затем полезно действовать от обратного: учить детей с помощью простейших музыкальных инструментов (трещоток, дудок, барабанов, ксилофона), просто движений, хлопков, притопов «прочитать» рисунок так, как если бы это были ноты. При этом можно попытаться связать низкие и высокие линии рисунка с низкими и высокими звуками, мягкие или жесткие тона – с плавной или резкой музыкой. Подобная графическая нотная запись очень близка и понятна детям, она соответствует их естественному стремлению «творить» свои собственные формы передачи звуков на бумаге.

5.Песни и игры, основанные на движении.

а) «Музыкальная лесенка». Это упражнение очень полезно для развития слуховых навыков, умения точно воспроизводить звук и хорошо его запоминать. Можно попросить детей петь песенку «Я гуляю» из сборника «Первые шаги» (составитель С.И.Голованова), представляющую собой восходящую гамму до мажор. При этом, предложить детям представить, что они, вместе с нами, поднимаются по крутой лестнице, где каждая ступенька – новая нота - выше предылущей (пели и шагали). Затем можно попросить детей петь таким образом цифры в возрастающей последовательности, спеть эту песенку с названиями нот, попытаться «перепрыгнуть» через ступеньку и тогда дети почувствуют, что получается, если мы пропускаем одну ноту.

б) «Медвежонок». Это тихая, спокойная песенка, которая помогает развивать координацию движений. На слова «Медвежонок, медвежонок, повернись кругом, дружок» - повернуться кругом, «медвежонок, медвежонок, лапкой мягкой тронь песок» - коснуться кончиками пальцев пола, «медвежонок медвежонок, покажи свой башмачок – поочередно поднять обе ноги, медвежонок, медвежонок, в норке отдохни, дружок – сесть на пол.

в) Упражнение с отсчетом. Это следующее по уровню сложности весьма полезное упражнение на координацию в сочетании с ускорением темпа: по 8 раз похлопать себя по голове, плечам, коленям, носкам; затем перейти на 4 счета (в той же последовательности), на 2 и на «раз». Для упражнения можно воспользоваться музыкой, записанной на диске, приложенном к книге Ф. Шеппарда «Развивающая музыка».

6. Музыкальные пальчиковые игры.

Выполняя упражнения музыкальной пальчиковой гимнастики, необходимо помнить, что это самый простой и доступный массаж, воздействующий на все жизненно важные точки, расположенные на ладони и пальцах, которые являются своеобразными «пультами управления» всех систем организма. Подобный массаж благоприятно влияет на развитие речи, мышления. В сочетании со звучащей музыкой он развивает ритм, музыкальный слух, память.

Следуя принципу доступности, необходимо использовать в работе небольшие по объему песни-игры с фортепианным сопровождением, в которых различные ручные движения иллюстрировали бы словесный текст, а партия фортепиано с простыми гармониями создавала бы соответствующий характеру песенки музыкальный фон. Например, упражнение «Сорока-сорока» из сборника М.Ковалевской «Музыкальная гимнастика для пальчиков» можно использовать для массажа ладони и стимуляции каждого пальца. Упражнение «В прятки пальчики» из того же сборника» - на хватательные движения, вырабатывающие хватательный рефлекс, от частоты использования которого зависит эффективность развития интеллекта и эмоций ребенка. Упражнение «Очки» снимает эмоциональное напряжение, улучшает память. С музыкальной стороны – объясняет понятие «затакт», упражнение «Вышли пальчики» вырабатывает ощущение каждого пальца, налаживает координацию рук. Материалом для занятий служили песенки, прибаутки, потешки из сборника М.Ковалевской, а также из пособия  Е.А.Поддубной «Музыкальные пальчиковые игры».

7. Первый опыт знакомства с фортепиано.

 а) методика кластерной игры (для самых маленьких). Приучает ориентироваться в «фортепианном» пространстве, помогает начать формировать музыкально-пространственные , музыкально-временные, звуковысотные представления. Надо не бояться допускать ребенка к инструменту и разрешать ему «пошуметь» - ладошками, кулачками «исследовать» клавиатуру – где какой звук «живет», на кого похож. Для этого задания можно привлечь игрушку- медвежонка, который лапками будет делать то же самое. Попутно разговаривать с малышом,, очень эмоционально, обо всем: где «ниже», где «выше», «громче», «тише», где три черные клавиши, а где две. Сравнивать кластер с одним звуком, пытаться этот один звук спеть с ребенком, попробовать изобразить, как «цапля» переходит на своих длинных ногах с кочки на кочку – две черные клавиши – три черные клавиши, затем, слегка оттолкнувшись от клавиатуры обеими лапками, «перелетала» в разные ее части , и т.д.

б) различные кластерные сопровождения игры педагога: развивает чувство ритма, внимание, память, чувство формы, знакомит с различным метро-ритмом, паузами, стимулирует координацию, дает первый опыт игры на фортепиано. Игра в ансамбле с педагогом – наиболее интересная и эффективная форма работы с детьми 3-5 лет, полностью удовлетворяющая принципу комплексности музыкального воспитания. В этом можно убедиться на примере работы с пьесой «Ладушки» из сб. М.Глушенко «Волшебный мир фортепиано». Данную пьесу можно проходить с детьми от 3-х до 5- лет, комплекс и сложность задач всецело зависят от возможностей ребенка . С самыми маленькими можно ограничиться принципом работы «педагог играет – ученик отстукивает ритм» во всевозможных вариантах. Для детей с более развитыми данными или просто старше круг задач расширяется и, следуя  методике комплексного и интенсивного развития, приобретает универсальный характер:

- вообразив себя учителем, ребенок обучает игрушку - мишку. Прослушав пьесу «Ладушки», он берет мишку за лапку и нажимает ею две клавиши до-ре в любой октаве и в любой последовательности.

- для тех, кто может, можно поиграть в «учим мишку играть non legato» - самому раздельно произнести несколько нот разными парами пальцев, как бы «обучая мишку»;

- для еще более «продвинутых» детей можно поиграть в «я еду к бабушке, поезд набирает скорость»: проследить , сможет ли ребенок почувствовать ускорение темпа в фортепианной партии и как он это воплотит в своей игре.

- педагог перед разучиванием этого ансамбля проигрывает и пропевает с ребенком песенку, затем, после выучивания слов и мелодии педагог играет пьесу, а ученик сам ее поет ;

- давать ученику понятие о сильной и слабой доле, просить его сильные доли отхлопывать громко ладошками, а слабые – тихо;

- знакомить с понятием ритма – просить отхлопать ритмический рисунок мелодии ;

- после того. как ритм усвоен, можно перейти к игре в ансамбле (опять же, импровизируя варианты ;

- старшему ученику можно объяснить расположение ноты до на нотном стане, с малышом же пока работать «по слуху», однако выучивая расположение нот на клавиатуре и их названия ;

- первые «пробы» звукоизвлечения сразу должны дать понять ребенку, что звук может быть самым разным, что зависит он от того, как прикоснуться к клавише, в каком ты сам настроении и что ты этим звуком хочешь сказать или изобразить. Принципиально важно для выстраивания нашей системы обучения! – педагогом воспроизводить звуки на фортепиано , которыебы тянулись, и ребенка необходимо приучать не просто слушать, а услышать, как они тянутся.

- ритмические варианты своей партии ребенок может исполнять в различных регистрах, слушая разнообразное, красочное звучание инструмента;

- можно предложить также двум ученикам исполнить их аккомпанемент каждому в своем варианте, создавая таким образом маленький ансамбль (в эту работу можно включить и еще одного ученика, который бы свой вариант аккомпанемента отхлопывал);

- полезно сочетать занятия за инструментом с гимнастическими упражнениями, которые помогали почувствовать гибкость и ловкость своего тела, правильность осанки, посадки за инструментом, удобство и естественность игровых движений.

Такой комплексныйохват педагогических задач, которые решаются в ходе работы над одним произведением,нужно взять за основу работы с детьми 5- летнего возраста.  

Второй и третий этапы обучения.

Существует очень важная задача, решение которой под силу только опытному преподавателю - сочетать на уроке работу над «узкими», сиюминутными проблемами с планомерным художественно-воспитательным развитием ученика.

Объектом приложения педагогических усилий на уроке должна являться личность будущего пианиста, представляющая собой целостную структуру (схема 2, с.34), изоморфную структуре личности зрелого мастера-исполнителя (по М. Берлянчику: см. схему 3, с. 35).

 Фундаментальным компонентом в комплексе основ фортепианного исполнительства, «питающего» все остальные его компоненты, является сама личность ребенка со свойственными ей проявлениями характера, интересов, мотиваций.

Следующая иерархическая ступень – музыкальное восприятие - со своим комплексом музыкально-слуховых и жизненных впечатлений, багажом теоретических знаний и т.д.

Далее, среди компонентов, составляющих модель личности начинающего пианиста необходимо отметить целый блок познавательных процессов музыкально-исполнительской деятельности учащегося (ощущения - виды слуха, метро-ритмические, двигательные ощущения, -, внимание, память, восприятие, мышление, воображение). 

Одними из центральных аспектов формирования личности начинающего пианиста является развитие его музыкально-исполнительского мышления, воспитание творческого начала в его деятельности, побуждающего учащегося к интерпретационно - творческим проявлениям.

Исходя из данного объема задач, урок фортепиано должен быть смоделирован по принципу комплексноговоспитания. Об этом писал Г.Нейгауз в книге «Об искусстве фортепианной игры»: « На низших ступенях развития учащегося неизбежен комплексный метод преподавания, т.е учитель должен довести до ученика не только… содержание произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы…гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии и…игры на фортепиано» [8,194].

4 билет.   Каждое произведение - это совокупность музыкальных выразительных средств. В каждом музыкальном произведении заложен композиторский и исполнительский уровни выразительных средств музыкального языка (схема 4, с.36). Композиторский уровень объединяет такие средства, как стиль, жанр, форма, метро-ритм, ладо-тональность, гармония, мелодика, тембр, т.е. те выразительные средства, которые существуют в произведении объективно, они заложены автором. Исполнительские же средства музыкальной выразительности - темп, агогика, динамика, педаль, артикуляция-это то, чем оперирует сам ученик, исполнитель, чем он непосредственно создает художественный образ произведения и здесь он имеет право проявить свою творческую волю и самостоятельность.

Таким образом, преподаватель на уроке должен исходить из системного анализаизучаемого произведения. Подобный подход к изучению произведений делает возможным осуществление важнейшего принципа развивающего обучения – принципа межпредметных связей.

Проведение урока, его содержательная эффективность всегда зависят от комплекса принципов, методов, используемых педагогом в работе с учеником.

3 билет.  Ребенок, пришедший впервые в класс фортепиано, хочет сразу «играть как взрослый». Поэтому, когда он сразу сталкивается с изнурительным и скучным постановочным периодом, он ,чаще всего, быстро теряет интерес к занятиям музыкой, ему становится скучно, да и тяжело постигать азы этого трудного этапа. Отсюда центральная проблема начального периода занятий в фортепианном классе – естественно внедрить освоение игровых действий в процесс музицирования. С этой точки зрения, внимание, на наш взгляд, должен привлечь такой принцип работы, в основе которого лежит понятие совместно-разделенной деятельности. Этот метод работы, основанный на разделении исполнительских функций между педагогом и учеником, исключительно эффективен в силу того, что педагог в процессе совместно-разделенной игры «ведет» ученика своей профессиональной инициативой, происходит мощная «подключка» ребенка к исполнительской модели зрелого музыканта, ученик начинает интуитивно чувствовать эмоциональное и интеллектуальное наполнение игры педагога и «идет» за ним. Как частный случай метода совместно-разделенных действий мы рассматриваем такую форму работы в фортепианном классе как ансамбль. Кроме использования этой формы музицирования как учебного предмета, целесообразно рассматривать ансамблевость как метод работы на уроке, способный обеспечить свободное живое диалоговое общение ученика с педагогом посредством музыки (различные фрагментарные показы, эффект моделирования, приподнятый эмоциональный творческий тонус). Методика совместно-разделенных действий может быть применима в течение начального периода обучения, пока она действительно необходима ученику. Педагог должен бдительно следить за тем, чтобы этот метод работы не повлек за собой зависимости ученика от воли педагога и вóвремя заменить прием физической «подстройки» (совместная игра двухручной фактуры, показ) словом, эмоциональной поддержкой. Постепенно, разумеется, процесс совместно-разделенных действий должен «сворачиваться» у ученика в область внутренних исполнительских ощущений и представлений. Завершается этот процесс к концу II этапа нашей учебной программы.

Следующий метод, связанный с первым идеей интенсификации процесса обучения - «метод мгновенного охвата». Согласно психофизиологическим исследованиям последних лет, двигательные ресурсы ученика, являющиеся «инструментом» формирования мышления юного пианиста, существуют в нашем мозгу в развернутой и сжатой временной форме (Н.П.Бехтерева). Умение мысленно мгновенно охватывать более менее крупные отрезки формы произведения открывают огромные скрытые ресурсы как виртуозности ученика, так и умения мысленного охвата произведения в процессе его исполнения, что в свою очередь является необходимым условием формирования инструментального мышления.

Методика «максимального насыщения урока» способна решить сразу две проблемы: 1) удовлетворить насущную потребность интенсифицировать процесс обучения и наполнить его глубокой содержательностью; 2) компенсировать неудовлетворительный уровень домашних занятий учащихся. Работая на уроке по схеме системного анализа музыкального произведения, необходимо заботиться о том, чтобы освоение учащимся произведений все больше направлялось в самостоятельное русло. Это будет способствовать формированию творческой направленности музыкального мышления.

Подобный системный подход к изучению произведения так или иначе ставит талантливого педагога перед необходимостью продумывать свои репертуарные шаги далеко вперед, так планировать учебный процесс с каждым. учеником, чтобы все параметры произведения также изучались в системе. В данном случае имеется в виду выстраивание магистральных сквозных линий репертуаратаким образом, чтобы ученик при смене произведений в учебном процессе с каждым структурным элементом нашей схемы (художественным образом, стилем, жанром, формой и т.д.) знакомился во всем их разнообразии. Системный подход к внутриклассным занятиям заставляет все методические линии, на всех уровнях их функционирования работать в своей локальной системе (согласно определению системы как совокупности подсистем). В этом смысле системный подход к изучению произведения в классе представляет собой структурный элемент подсистемы более высокого уровня – выстраивания магистральных репертуарных линий, которая в свою очередь суть компонент еще более крупной подсистемы, которую можно обозначить как цепочечный принцип построения учебного процесса в исполнительском классе. Этот принцип основан на глубоком планировании работы педагога (схема 5, с.37-38). В ходе планирования преподаватель каждый вид работы с учеником распределяет на столько занятий, на сколько это необходимо. Важно, чтобы каждый урок в своем «срезе» имел не один, а много параметров, т.е. на уроке виды работы необходимо менять. Здесь имеет место быть постепенная «подстройка» на последующем занятии все новых аспектов работы в сочетании со «старыми», уже начатыми раньше. Получается своеобразный «эффект цепочки». Подобный принцип планирования, как, впрочем, идея планирования индивидуальных занятий как таковая, придаст учебному процессу в исполнительском классе статус научности, интенсивно насытив каждый урок глубокой содержательностью. Данный метод универсален, т.к. , во-первых применим на всех уровнях трудности разработанной нами учебной программы, а во-вторых, предусматривает самые различные варианты гибкого графика работы с учениками разного уровня способностей и различного возраста (т.е. применим на II и III этапах учебной программы).^*