Профессора Т.Д. Марцинковской 10 страница

Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное общение со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, находящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, подвижным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегородцева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследований (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверстника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение контактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми поднимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатлениями, особенно важными для воспитанников закрытых детских учреждений.

Контакты между детьми влияют на их общее психическое развитие. Они служат одним из важных источников развития познавательной деятельности. Присутствие других малышей может побуждать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражений и совместной деятельности. Контакты с ровесниками - источник дополнительных впечатлений и переживаний детей. Организация взрослым взаимодействия ребенка со сверстниками может выполнять определенную компенсаторную функцию в психическом развитии младенцев.

Ведущей линией психического развития в младенческом возрасте выступает общение ребенка со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально- личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье (Лисина, 1986).

Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Специфика развития младенцев в доме ребенка не имеет фатального характера и может быть скорректирована при специально организованном субъектно ориентированном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. Опыт такой работы имеется и описан в работах как отечественных психологов (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Л.Н. Галигузова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, М.М. Царегородцева), так и зарубежных (Э. Пиклер, М. Винце, К. Хевеши и др.).

Таким образом, диагностика психического развития младенцев в доме ребенка не имеет существенных отличий по своей процедуре и методикам, хотя и отличается, как было показано выше, по своим результатам. Она направлена на описание и объяснение изменений в процессе физического развития ребенка, эмоционального и социального поведения, познания младенца. Ввиду ее чрезвычайного многообразия мы выделяем наиболее важные аспекты: восприятие, т.е. способность получать и реагировать на зрительные, звуковые, обонятельные и вкусовые впечатления; возможность распознавать информацию. Диагностика первого года жизни связана с выделением определенных умений, имеющих существенное значение для дальнейшего развития ребенка. Развитие младенца зависит от взрослого, поэтому диагностика указанных аспектов связана прежде всего с взаимодействием младенца и взрослого. Так как депривация вызывает значительные изменения в ходе и темпах развития ребенка, то грамотная диагностика позволяет увидеть возможные задержки психического развития.

5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте

В развитии ребенка существуют такие сферы, в которых отражаются наиболее существенные показатели возрастного развития. Одна из них - двигательная сфера. Ребенок, находящийся в условиях детского дома, с детства несет на себе явную печать пребывания там. Он мало подвижен, его мимика невыразительна. Уровень овладения двигательными навыками ниже, чем у сверстников, воспитывающихся в семьях.

В характеристике двигательной сферы выделяются показатели крупной и мелкой моторики. Для детей из дома ребенка характерна двигательная неловкость, нарушение координации движений. В показателях крупной моторики просматриваются пробы на статическую координацию. Они показывают, что, несмотря на имеющее место отставание в развитии от детей из семьи, это отставание незначительно. Ребенок может постоять на одной ножке; попрыгать на двух и одной ножке; поставить одну ножку (по прямой линии) перед другой и так постоять, пройти по прямой дорожке. Все эти действия позволяют наблюдать особенности физического развития и выявлять его задержки. И хотя у детей возникают трудности с пробами на статические позы, однако здесь отставание выражено незначительно.

Характеристика мелкой моторики свидетельствует об отставании в развитии: часто встречается ослабленный мышечный тонус рук, движения вялы, анемичны, имеются врожденные аномалии строения рук и пальцев, несформированность дифференцирования захватов - к трем годам в большинстве случаев наличествует ладонный захват.

Приведем пример диагностического обследования ребенка.

Алена К., 3 года 1 месяц

На вопрос: "Как тебя зовут?" - молча улыбается, затем отвечает.

Вопрос о возрасте вызывает затруднение. Отвечает на пальцах неверно, потом исправляется с помощью взрослого.

Экспериментатор предлагает поиграть с пирамидой. Пирамида является универсальным способом обследования, с ее помощью мы можем увидеть принятие задачи ребенком, координированность его движений: насколько ловко одеваются колечки, как осуществляется захват.

Алена заторможена и только после третьего повтора задания начинает собирать колечки.

Собирает колечки без учета их диаметра, что допустимо для данного возраста.

Ребенку оказывается помощь, она ее принимает.

Присутствует ладонный захват, мелкая моторика недостаточно развита, движения недостаточно ловкие, нет должной силы захвата.

Следующий этап - это диагностика распознавания цветов. Алена различает и соотносит цвета, но не знает их названий, т.е. способность к цветоразличению не нарушена.

Элементарные представления о количестве сформированы.

Ребенок принимает задание и выполняет его.

Затем вниманию ребенка предлагается разрезная картинка из двух частей, потом - из трех частей, разрезанных по вертикали и диагонали. Задание - собрать картинку. Используется помощь психолога.

Для исследования восприятия используется доска Сегена. Дается задание соотнести фигуры по форме.

Алена выполняет задание путем проб, что соответствует возрасту.

Ребенок работает спокойно, целенаправленно, заинтересованно. Движения неловки, пальчики растопырены, что свидетельствует о неловкости, слабости руки.

На следующем этапе проводятся диагностические пробы, полный перечень которых мы дадим в описании диагностических методов.

Первичное, ориентировочное обследование позволяет сделать некоторые выводы: моторика и прежде всего мелкая моторика у Алены К. недостаточно сформирована, неловкость захвата, недостаточная точность движений, недостаточная мышечная сила кисти руки. Мы увидели и трудности пространственных представлений, пространственное восприятие недостаточно сформировано.

Обследование показало: сформированность представлений цвета, девочка соотносит по цвету, различает некоторые цвета.

Отмечается низкий уровень развития памяти, недостатки произношения.

Эти первые впечатления должны быть использованы для составления рекомендаций воспитателя и практического психолога, которые в дальнейшем будут работать с ребенком.

При составлении характеристики двигательной сферы особое внимание следует уделять развитию экспрессивности.

На мимике, позах ребенка лежит печать детского дома - невыразительная улыбка, ускользающий взгляд, пассивная подчиненность взрослому, отсутствие активного стремления к общению со взрослым и сверстниками, малый запас коммуникативных средств.

Все дети, лишенные родительского внимания, не проявляют интереса к своему телу и телесным переживаниям в отличие от детей, живущих в семье, которые постоянно требуют внимания и одобрения со стороны взрослых.

Отсутствие двигательной активности имеет и некоторые "крайние" формы выражения.

Для детей раннего возраста, находящихся в доме ребенка, характерны "ватные позы" и так называемые тупиковые движения - раскачивание тела, сосание пальца, стереотипные нецеленаправленные движения рук. Отсутствие двигательной активности выражается в пассивности движений, анемичном, невыразительном лице, позе, жестах, мимике. Наряду с мышечной гипотонией встречается и мышечная гипертония. Ребенок в таких случаях находится в состоянии непрерывного движения, с трудом сосредоточивается на выполнении поручения, перемещается из конца в конец, хватается за различные предметы, отпускает их - движения некоординированы, беспорядочны. Общая симптоматика нарушения психомоторики может быть представлена в: общей двигательной заторможенности - "ватной позе", общих нарушениях психомоторной координации, нарушении мелкой моторики, общей двигательной расторможенности - импульсивности, гиперкинезии, гипомимии, тиках, навязчивых действиях, патологичных привычных действиях и т.д.

Одним из значимых показателей развития ребенка раннего возраста является сфера общения.

У детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, отмечается несформированность навыков общения, дети не инициативны в общении со взрослым и сверстником.

При появлении нового человека с их стороны не наблюдается привычной эмоциональной реакции, например, чувства страха или радости, т.е. они избегают эмоционального контакта.

Имеется и другой тип реагирования - "прилипчивость" к новому лицу. При появлении нового человека они "облепляют" его, стараются до него дотронуться, прижаться к нему. Однако очень быстро их интерес проходит и при расставании с их стороны не проявляется никаких эмоций, что свидетельствует об отстутствии стойкой привязанности.

Общение со взрослыми у детей, воспитывающихся вне дома, значительно беднее и одностороннее, чем у сверстников из семьи. Личностный, деловой, познавательный аспекты при общении слабо развиты, средства коммуникации обеднены и сужены. Низкий уровень развития общения со взрослым, примитивные по содержанию личностные контакты, ограниченное овладение бытовыми навыками, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, отсутствие старшего партнера по познавательной деятельности - все это не требует от детей из дома ребенка точных и сложных коммуникативных средств, таких, как вербальные. В этих условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи: он овладевает ею медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со взрослыми. Но жизнь детей в закрытом детском учреждении, подчиненная вербальным распоряжениям взрослого (его "командам") требует от них понимания речи. Оно возникает с относительно небольшим запозданием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значительному временному разрыву между возникновением понимания речи и моментом активного овладения ею.

Ранний возраст заканчивается кризисом трех лет, когда у ребенка формируется личностное новообразование "я - сам". Отношение к себе, другим и предметному миру приобретает значимость не только как объект освоения, практического действия и познания, но и как сфера реализации и самоутверждения "я".

По данным М.И. Лисиной и группы ее сотрудников, у воспитанников дома ребенка на рубеже раннего и дошкольного детства не складывается в полном объеме и соответствующей форме центральное новообразование возраста. Отношения к предметному миру, к другим людям и к себе - оказываются несформированными в разной мере. "Так, отношение к предметному миру, пусть медленно, но все же прогрессирует". Более медленными темпами развиваются предметные действия, становясь с возрастом все менее импульсивными, бесцельными и неспецифическими. В то же время в отношении к другим людям - взрослым - позитивные изменения обнаруживались намного слабее. Это, в частности, нашло выражение в том, что воспитанники домов ребенка не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь старших для оказания помощи себе. Особые проблемы возникали у детей с такой важной составляющей личностного новообразования, как отношение к самому себе. У детей не формировалось принятие себя и осознание своих достижений (отсюда и максимальный регресс по параметру "собственная оценка достижения") (М.И. Лисина, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова, Т.В. Гуськова, А.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Т.И. Юферова, 1990).

По данным Лисиной и ее сотрудников, общение воспитанников дома ребенка характеризуется упрощенным эмоциональным фоном делового взаимодействия. Взрослые не так заинтересованно подмечают все новое и интересное, что научается делать малыш, растущий в доме ребенка, не так живо радуются и огорчаются его действиям, не так стремятся к поддержанию его инициативы. Эмоциональность взрослого в значительной степени определяет общий тон детской активности, что положительно влияет на ее протекание. Общение слабо организует предметную деятельность детей и воздействует на нее. Совместная деятельность детей, растущих в доме ребенка, и окружающих, задающая малышу стимулы к подражанию и обучающая его приемам и способам целесообразных действий, ограничена не только малым временем, а часто бедна и содержательно. Общение между ребенком и окружающими не содержит разнообразных оценок его действий взрослым. Взрослые достаточно редко оценивают результаты достижений ребенка в предметной сфере, кроме того, среди оценок преобладают отрицательные, которые к тому же смещены в сферу дисциплинарных моментов жизни ребенка. Общение детей в доме ребенка ограничено по эмоциональной наполненности и объему, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную.

Результатом такой организации общения и является несформированность личностного новообразования переходного возраста, а отсюда - базиса для психического и личностного развития на следующем возрастном этапе.

Исследование уровня психического развития проводится по специально разработанной схеме с учетом имеющихся методических разработок в этой области. Используются также общепринятые в детской психологии экспериментальные тесты.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что все обследованные обнаруживают задержку психомоторного и речевого развития, выраженную в разной степени (легкая, средней тяжести и тяжелая), отклонения в состоянии эмоционально-волевой сферы и поведения.

Н.А. Рычковой была предложена схема проведения диагностики детей раннего возраста, оказавшихся в ситуации депривации (см. Приложение 23). Полученные ею данные показали, что дети испытывают значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую координацию и синхронность движений; тонкие и мимические движения у них недифференцированные, не удаются действия с мелкими предметами, отмечаются патологические движения (тики, гиперкинезы). Задержка речи имеет место в 95% случаев, на ее фоне обнаруживаются явления стертой дизартрии (25% случаев) и сложной дислалии (70% случаев), синдром общего недоразвития речи. Уровень познавательной деятельности и способы выполнения действий у всех детей ниже возрастной нормы, некоторые из них не различают цвет и форму, не переносят усвоенные знания на другие виды деятельности. Игра в преобладающем большинстве случаев не носит процессуального характера, а представляет собой специфическое и неспецифическое манипулирование предметами. Запас знаний беден; 80% детей не владеют навыками самообслуживания. При обследовании функции внимания у детей выявляются такие особенности, как медленная переключаемость, недостаточная его концентрация, объем и распределение.

Один из аспектов системы комплексной терапии с такими детьми - психокоррекционный.

Коррекционные занятия с детьми раннего возраста проводятся ежедневно по 15-20 минут индивидуально или с группой по 3-4 человека.

Метод коррекции поведения представляется как планомерный и систематический процесс и осуществляется в три этапа.

На первом этапе составляется план работы с каждым ребенком, основанный на психолого-педагогическом и семейном "диагнозе". Он включает групповую и индивидуальную игровую терапию. Задача первого этапа - вскрыть конфликты и устранить препятствия, мешающие адекватным формам поведения и установлению контакта.

На втором этапе формируются поведенческие стереотипы в соответствии с общепринятыми нормами и возрастом.

На третьем этапе в процессе функциональных тренировок ставится задача научить корректным поведенческим реакциям в различных ситуациях с отрицательными и положительными стимулами.

Коррекция поведения проводится в процессе основного вида деятельности (игровой, учебной) и опирается на индивидуальный уровень развития. Поэтому параллельно ведется работа по преодолению вариантов задержек развития, которая включает преодоление имеющихся дефектов сенсорики, общих и тонких произвольных движений, речи; формирование процессуальной и затем ролевой игры; ознакомление с окружающими.

Как прием косвенного внушения широко используется библиотерапия. Эффективно проигрывание конфликтов с использованием ролевых игр, музыкальных сказочных инсценировок, причем при распределении ролей учитываются характерологические особенности ребенка.

Указанные мероприятия, включая ритмику, ЛФК, коррекцию внимания, памяти, мышления, рассматриваются как лечебно-педагогические и психотерапевтические и служат задачам профилактической реабилитации в плане предотвращения становления патологических форм поведения.

Коррекционную работу с детьми с гипердинамическим синдромом приходится начинать индивидуально, чтобы ограничить количество отвлекающих моментов. С целью, организации, активизации и развития устойчивости внимания используются модифицированные варианты методики "Детский вариант корректурной пробы" (вычеркивание знакомых картинок, нарисованных на одной линии), "Зрительный диктант" (отыскивание в таблице 16 картинок, расположенных не по порядку), "Выбор по образцу" (отыскивание гeoметрических фигур одинакового цвета и размера среди других, расположенных на доске). На занятиях ритмикой, ЛФК полезно использовать метод включения "неожиданных музыкальных сигналов" с целью затормозить избыточные двигательные импульсы.

В комплекс мероприятий по профилактической реабилитации входит также психогигиеническая и коррекционная работа с родителями и лицами ближайшего окружения. В этом плане используются индивидуальные психотерапевтические беседы с родителями по тактике воспитания; участие родителей и детей в "проигрывании конфликтов", обучение родителей приемам коррекционной работы с детьми, обследование бытовых и общих жизненных условий семей.

Возможности успешной психопрофилактической работы с данным контингентом родителей оказываются весьма ограниченными, основной упор следует делать на активизацию помощи детям со стороны персонала медико-педагогических учреждений.

Дальнейшая разработка концепции профилактической реабилитации, внедрение разрабатываемых методик и мероприятий в работу специализированных медико-воспитательных учреждений и детских поликлиник является необходимым условием предотвращения формирования патологических форм нарушений поведения.

5.4. Особенности депривации психологического развития в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст характеризуется общей сензитивностью к развитию, ребенок дошкольного возраста, находящийся в условиях учреждений интернатного типа, несет на себе воздействие той среды, которая в большинстве случаев искажает его развитие. Дети, находящиеся в условиях эмоциональной и сенсорной депривации, имеют задержки в психомоторном развитии. Они испытывают значительные трудности в выполнении проб на статическую, динамическую коррекцию и синхронность движений. Тонкие и мимические движения недостаточно дифференцированы, отмечались патологические движения, синкенезии. Так же как и для предыдущих возрастных групп, характерно снижение (относительно нормы) общей познавательной активности. Дети демонстрируют пассивное освоение материала, они постоянно ориентируются на оценку взрослого. В целом интеллектуальный статус детей снижен относительно нормы и в общей своей характеристике эти задержки в интеллектуальном развитии относятся на счет общей социальной ситуации развития и говорят о депривационном синдроме.

В характеристике познавательной сферы мы отмечаем отставание в области развития восприятия: дети испытывают затруднения в активном использовании эталонов цвета и формы, хотя могут находить нужный эталон по образцу, в том числе и словесному. Это свидетельствует о недостаточной сформированности соответствующих сенсорных эталонов, характеризующих восприятие. В целом перцептивный статус детей несколько ниже возрастной нормы.

В области мышления наибольшие затруднения наблюдаются в следующем: обобщение и классификация у детей носят синкретический характер с выраженным смешением оснований по "типу цепочки или диффузного комплекса", особенно у 4-летних детей. У детей 6 лет классификация осуществляется на уровне зрительного соотношения, дети затрудняются вербально обозначить группы предметов. Для них типично отставание в области общей осведомленности, например, своего дня и года рождения, времен года и месяцев. Явно выражено отставание в развитии метофорического мышления. В области счета не сформирован ряд представлений и действий, дети затрудняются в счете, ошибаются при оперировании понятиями "больше - меньше" на числовом материале, не представляют, какие единицы измерения используются для определения пространства и времени.

Нравственные суждения детей, как правило, синкретичны. Нравственное содержание поступка оценивается исходя из ожидаемого поощрения или наказания со стороны взрослого. У ряда детей младшего дошкольного возраста отмечен ригоризм, проявляющийся в форме демонстрации моральных суждений типа абстрактной проповеди на фоне противоположного типа обыденного поведения.

В области памяти наибольшее отставание наблюдается в плане формирования функции опосредования, что является одной из основных общеинтеллектуальных характеристик. Следует отметить, что отставание в плане кратковременного механического запоминания встречается значительно реже. В то же время для большинства детей характерны нарушения опосредованного запоминания, что свидетельствует об общем интеллектуальном отставании.

В отношении воображения необходимо отметить следующее: более всего наличествует репродуктивная позиция и стереотипная интерпретация проективного материала, что представляется не столько как отставание в развитии собственно воображения, сколько как отставание общей личностной ориентации.

В целом отставание в гностическом развитии у воспитанников детских домов - это характерное явление. С нашей точки зрения, частично оно может быть преодолено в рамках учебного процесса, в то время как собственно психологическая коррекция должна быть направлена в первую очередь на формирование познавательной и творческой активности, абстрактно-образного мышления, произвольной саморегуляции; однако, по нашим данным, эти дети обучаемы, что говорит о правомерности благоприятного прогноза.

В области внимания наблюдается отставание прежде всего в плане произвольной его функции. Дети легко отвлекаемы, сосредоточение возникает на уровне спонтанной мотивации, что в целом выступает как проявление несформированности произвольной саморегуляции. Характерны также нарушения устойчивости внимания, быстрая утомляемость, что может быть связано и с общей психоастенизированностью, и с органической патологией у ряда детей.

В области речевого развития наблюдается обычное косноязычие, особенно заметное у младших дошкольников, имеет место запаздывание в области синтаксиса и содержания высказываний. Дети сравнительно поздно начинают пользоваться личными местоимениями, не понимают фразеологических оборотов. При сформированном умении называть предметы, изображенные на картинках, дети испытывают затруднения в описании происходящего и интерпретации смысла картинки, поскольку такое описание предполагает установление соотношения между действительностью и ее символическим отображением, отсюда отставание в овладении графическими знаками и, как следствие, характерные ошибки при чтении и письме. Неграмотности также способствует несформированность фонематического слуха, затруднения в различении твердых - мягких, глухих - звонких согласных, в результате чего на письме появляется персеверация букв, слогов, несогласование падежных окончаний.

Еще одной областью, в которой проявляется отставание речевого развития, является социальная. Дети комментируют конкретные бытовые события, но не всегда могут сформулировать свои мысли по поводу будущего.

Общая характеристика эмоционального статуса следующая: высокая тревожность и в большинстве случаев агрессивные тенденции, явные или вытесненные (по данным проектных методик), одиночество, агрессии, страхи сказочных персонажей (причем, по содержанию страхов можно судить о тенденциях к отставанию в развитии).

В отношении эмоциональной лабильности либо регидности можно сказать, что не выявлено преобладания одной из этих характеристик как типичной; в то же время обращают на себя внимание случаи явной выраженности одной либо другой у отдельных детей, что в сочетании с эйфорическими и депрессивными проявлениями свидетельствует о наличии эмоциональных нарушений, снижении произвольности поведения и эмоциональной саморегуляции. Это проявляется и в двигательной расторможенности либо скованности, аффективных реакциях при фрустрации, плохом самоконтроле при социальных взаимодействиях.

Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, имеют целый ряд личностных особенностей, в частности, они не усваивают навыков продуктивного общения при наличии ярко выраженной потребности в любви и внимании; не умеют налаживать общение с окружающими. В силу неправильного и недостаточного опыта общения дети часто занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Эмоционально нестабильное положение ребенка, лишенного родительского попечительства, ведет к нарушению аффективно-личностных отношений (B.C. Мухина, 1986).

По данным М.И. Лисиной (1979), дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления, предличностные образования или внутренние структуры, которые появляются у детей из семьи на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они печальны и пассивны; у детей дошкольного возраста специфические условия жизни в закрытом детском учреждении приводят к вынужденной поверхностности чувств, эмоциональной недостаточности (И.В. Дубровина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, Т.Н. Счастная, Д.И. Фельдштейн). В исследованиях И.А. Залысиной, Ю.В. Егошкина, С.Е. Рыжиковой, Т.Н. Счастной и Е.О. Смирновой показано, что у детей дошкольного возраста имеются нарушения в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании; для них характерна сниженная эмоциональность, активность в общении, скупость выражения своих переживаний.

По данным исследования И.С. Денисенковой, Ю.В. Егошкина, Н.А. Носковой, С.Е. Рыжиковой, А.А. Ярулова, эмоциональные реакции дошкольников и младших школьников из учреждений интернатного типа отличаются более высокой напряженностью, аффективными срывами, большим накалом эмоциональной фрустрации, выражающихся в агрессии. Условия воспитания ребенка в учреждениях интернатного типа (ограниченность эмоционально-идентификационных отношений с ребенком) выступают как неблагоприятные для развития сопереживания, не способствующие реализации потребности ребенка в признании взрослыми и сверстниками. Дети, испытывающие депривацию, приходя в школу неспособны находить выход из конфликтных ситуаций, у них преобладают экстрапунитивные реакции по типу самозащитных: враждебность, агрессивность по отношению к окружающим.

Для детей, находящихся в ситуации депривации, характерна слабая выраженность значимости дружеских связей (A.M. Прихожан), отсутствие постоянных диад и триад, носящих в основном ситуативный характер. У воспитанников закрытых детских учреждений отношение к взрослым определяется практической полезностью последнего в жизни ребенка (И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн). В жизни этих детей имеет место не личное, а функционально-ролевое общение, выбор партнера по общению осуществляется на предметно-содержательной основе.

Ограниченный круг контактов препятствует формированию продуктивных навыков общения со сверстниками и взрослыми и затрудняет формирование адекватной картины мира, что, в свою очередь, оказывается существенным препятствием на пути их адаптации и интеграции в более широком социуме.