Студопедия КАТЕГОРИИ: АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Игра как психолого-психологическое явление.
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а так же разными формами детской активности. Первая группа – это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер – ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта. Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребенка. Сюжетные игры представляют собой основу формирования игровой деятельности в раннем и дошкольном детстве. На начальном этапе в этих играх ребенок с помощью взрослого усваивает особенности предметов-игрушек (ознакомительные игры), способы действий с ними (отобразительные игры). В дальнейшем под руководством взрослых дети приобретают опыт практической деятельности и начинают в игре отражать назначение предметов (сюжетно-отобразительные игры), а затем ролевые взаимоотношения людей (сюжетно-ролевые игры) и, наконец, их трудовые и общественные отношения (ролевые игры). В сюжетных играх широко используются игрушки сюжетно-образные (куклы, животные и др.) и технические (транспорт, строительные материалы и др.). Вторая группа – это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направлены на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственно-этического воспитания дошкольников. К группе игр с фиксированной программой действий относятся подвижные, дидактические, музыкальные игры-драматизации, игры-развлечения. Подвижные игры, как уже отмечалось, способствуют совершенствованию основных движений, выработке нравственно-волевых качеств, косвенно влияют на умственное и эстетическое воспитание дошкольников. Они могут быть сюжетными и бессюжетными. Дидактические игры (игры с дидактическими игрушками и аналогичным материалом, словесные, сюжетно-дидактические, настольно-печатные) педагоги используют в основном в целях умственного воспитания детей. Вместе с тем в этих играх ребята учатся согласовывать действия, подчиняться правилам игры, регулировать свои желания в зависимости от общей цели и т.д. Музыкальные игры, которые могут быть хоровыми, сюжетными и бессюжетными, часто сочетают в себе элементы дидактических и подвижных игр. Они существенно влияют не только на эстетическое воспитание детей, но и на их физическое и умственное развитие. Важное значение для эстетического воспитания детей имеют и театрализованные игры. Игры-развлечения, рекомендуемые в основном детям раннего и младшего дошкольного возраста, повышают эмоционально-положительный тонус, способствуют развитию двигательной активности, питают ум ребенка неожиданными и яркими впечатлениями. Существенно, что игры-забавы создают благоприятную почву для установления эмоционального контакта между взрослым и ребенком. Игра ребенка-дошкольника сначала носит предметно-манипулятивный характер, затем игра приобретает сюжет, а в завершении возраста дошкольники овладевают сюжетно-ролевой игрой. Но на всех этапах развития игры идет развитие психических процессов ребенка, развитие его личности в целом. Игра имеет значение не только для тех психических процессов, которые в ней непосредственно включены (воображение, мышление), но и для тех, которые связаны с ней косвенно, как, например, память. Всеобъемлющее значение игры для развития ребенка дошкольного возраста определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны развития личности ребенка в целом. Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своего высшего уровня. Эта игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношениях между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Развитие игры проявляется, прежде всего, в изменении ее сюжета и содержания. Сюжет игры – это сфера действительности, которую дети отражают в своих играх. В период дошкольного возраста меняется и содержание детских игр. Если главным содержанием ролевых игр в младшем детском возрасте является максимально развернутое воспроизведение действий с предметами, в среднем – воспроизведение отношений между взрослыми, то в старшем главным становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Работая над изучением динамики развития игры, Д.Б. Эльконин (1960) выделил и охарактеризовал четыре уровня игровой деятельности. Д.Б. Эльконин выделил 4 стадии в развитии способности ребенка подчинить свои действия правилу: 1) «на первой стадии правила отсутствуют и не выделяются ребенком, что часто приводит к нарушению самой логики роли в игре; 2) на второй стадии правила в явной форме еще не выступают, но выполнение роли уже подчинено правилу, объективирует его в игровых действиях ребенка; 3) на третьей стадии правило выступает в явной форме, осознается и формируется ребенком, но преимущественно лишь в ситуациях нарушений игры и возникновения конфликтов между сверстниками по поводу игры; 4) на четвертой стадии правило осознается, формулируется ребенком как основание его ролевого поведения, выполнение роли регулируется правилом. Понимая роль, ребенок берет на себя обязательство подчиняться правилам. Первый уровень развития игры. · Центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. (Например, «дочки-матери», кормление кого-либо) · Роли определяются характером действий, а не сами определяют действие. Как правило, они не называются. Дети, исполняя свои роли фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения. · Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Логика действий нарушается без протеста детей. (Например, порядок обеда не является существенным) Второй уровень развития игры. · Основное содержание игры – действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. · Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней. · Логика действий определяется жизненной последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо типа действий. Третий уровень развития игры. · Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли. (Например, к повару:«Давайте первое») · Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
· Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем. Но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения. · Нарушение логики действий опротестовывается, протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает», вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Причем нарушение порядка действий замечается не самим, выполняющим действие, а со стороны. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание. Четвертый уровень развития игры. · Основным содержанием игры является выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. · Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена. · Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется и просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил. Дидактические игры занимают промежуточное место между сюжетно-ролевыми играми и учебной деятельностью. Их отличительная черта определяется специфическими по сравнению с сюжетно-ролевой игрой учебно-познавательными мотивами и задачами. Они обеспечивают адекватную дошкольному возрасту постановку учебных задач, в ходе реализации которых происходит усвоение способов действий, умений, навыков, знаний при сохранении игрового контекста и смысла игры с успехом могут быть использованы для коррекции умственного и речевого развития дошкольников. Игры-драматизации «представляют собой намеренное, произвольное воспроизведение определенного сюжета в соответствии с заданным образцом сценарием игры. Жестокость сценария может быть различной: от драматизации сказки, рассказа, истории с полным и точным воспроизведением сюжетной линии, последовательности событий и действий героев, их характера и отличительных черт, чувств и переживаний до свободного развития сюжетных линий исходного литературного материала. Игры-драматизации, основанные на литературном и кинематографическом материале, как никакие другие, сосредотачивают внимание ребенка на аффективной стороне межличностных отношений, создают условия для формирования эмпатии, повышения сенситивности к собственным чувствам и переживаниям и чувствам и других людей». Психологическим механизмом развития эмпатии являются принятие ребенком роли героя произведения, характер, особенности мировосприятия и переживания жизненных событий которого заданы сценарием драматизируемого произведения, и смена ролевых позиций, позволяющая ребенку увидеть одно и тоже жизненное событие глазами разных его участников. Так как игры-драматизации требуют высокого уровня развития произвольности деятельности и уровня осознания характера героев, возникают они сравнительно поздно, к концу дошкольного возраста. Они широко используются в психокоррекционной практике и воспитательной работе с детьми.
Классификация детских игр. Выделяют три класса игр: 1) игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), - самостоятельные игры: игра-экспериментирование; Самостоятельные сюжетные игры: - сюжетно-отобразительные; - сюжетно-ролевые; - режиссерские; - театрализованные. 2) игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями: Игры обучающие: - дидактические, - сюжетно-дидактические, - подвижные; Досуговые игры: - игры-забавы, - игры-развлечения, - интеллектуальные, - празднично-карнавальные, - театрально-постановочные; 3) игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникать по инициативе как взрослого, так и более старших детей: традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым).
|
||
Последнее изменение этой страницы: 2018-04-12; просмотров: 293. stydopedya.ru не претендует на авторское право материалов, которые вылажены, но предоставляет бесплатный доступ к ним. В случае нарушения авторского права или персональных данных напишите сюда... |