ЗАДАЧИ ДОБУКВАРНОГО ПЕРИОДА

Воронкова В. В.

Обучение грамоте и правописанию в 1—4 классах вспо­могательной школы: Пособие для учителя. — М.: Просвеще­ние, 1988.—102 с: ил,

В пособии даны методы обучения умственно отсталых школьников грамоте и правописанию, рекомендации по использованию дифференци­рованного подхода к ним в процессе фронтальной работы.

Пособие рассчитано на учителей вспомогательных школ. Оно может также использоваться преподавателями и студентами дефектологических факультетов педагогических институтов.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Предисловие...................................... …………………………………………………………………

Добукварный период обучения грамоте

Задачи добукварного периода …………………………………………………………………….

Первичное изучение детей, поступивших в первый класс ………………………………………

Развитие интереса к обучению ………………………………………………………………….

Развитие первоначальных навыков речевого общения …………………………………………..

Развитие фонематического слуха................................... …………………………………………….

Развитие произношения ……………………………………………………………………………..

Развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки ……………………………
Подготовка учащихся к обучению, письму ………………………………………………………..

Букварный период обучения грамоте

Особенности букварного периода обучения грамоте во вспомога­тельной школе ……………

Последовательность изучения звуков и букв, слогов, слов …………………………………….

Этапы букварного периода обучения грамоте ... ………………………………………………..

Изучение звуков и букв русского языка …………………………………………………………...

Обучение чтению по слогам …………………………………………………………………………

Чтение по букварю.......................................................... ……………………………………………….

Некоторые приемы обучения первоклассников, имеющих специфи­ческие затруднения в овладении чтением ……………………………………………………………………………………

Обучение письму........................................................... ………………………………………………..

Некоторые приемы обучения первоклассников, имеющих специфи­ческие затруднения в овладении письмом ……………………………………………………………………………………..

Обучение фонетически правильному письму

Особенности фонетически правильного письма учащихся вспомога­тельной школы ……….

Система упражнений по формированию  навыка фонетически пра­вильного письма ………

Содержание и организация обучения ……………………………………………………………………

Обучение письму по правилу

Некоторые особенности усвоения умственно отсталыми младшими  школьниками правил правописания ………………………………………………………………………………………………

Дифференциация учащихся по возможностям их обучения прави­лам правописания …………….   

Система изучения правил правописания ................ ………………………………………………..

Изучение правил правописания, определяемых произношением ………………………………….

Усвоение традиционных написаний .................... ………………………………………………..

Правописание имен собственных................................ …………………………………………………..

Изучение морфологических написаний.................... …………………………………………………..

Литература ....................................................................... ………………………………………………

                                                  ПРЕДИСЛОВИЕ.

Обучению русскому языку во вспомогательной школе уделяет­ся большое внимание. От того, как ученики овладеют навыками чтения и письма, связной устной и письменной речью, во многом зависит успешность всего педагогического процесса, обеспечение социальной адаптации выпускников.

Реализация задач, поставленных реформой общеобразователь­ной и профессиональной школы, требует более высокого научно­го уровня преподавания каждого учебного предмета.

Настоящее пособие составлено на основе широко развернутого экспериментального исследования, целью которого было выявить как особенности, так и возможности умственно отсталых школь­ников усваивать конкретный учебный материал. Предлагаемая система работы впервые учитывает общие и специфические зако­номерности речевого развития умственно отсталых школьников. В пособии даны конкретные методические рекомендации по обу­чению младших умственно отсталых школьников в соответствии с программными разделами по русскому языку; показано, что специфика овладения языком во вспомогательной школе свя­зана с трудностями русской фонетики, графики и орфографии, своеобразием общего и речевого развития учащихся, с имеющи­мися у них нарушениями психофизических функций, с необходи­мостью поэтапного подхода к формированию речевой деятельности.

В пособии представлены следующие разделы: «Добукварный период обучения грамоте», «Букварный период обучения грамо­те», «Обучение фонетически правильному письму», «Обучение письму по правилу». Основная задача добукварного периода — подготовить умственно отсталых первоклассников к овладению грамотой. На основе усвоения элементарных знаний по граммати­ке и правописанию со второго по четвертый класс у учащихся формируются некоторые орфографические и пунктуационные на­выки, развивается устная и письменная речь. Читателям предла­гается методика работы с использованием дифференцированного подхода к выделенным автором четырем группам детей. Рекомен­дуемые в книге пути коррекционной работы в букварный период, при овладении фонетически правильным письмом и письмом по правилу будут способствовать дальнейшему совершенствованию преподавания русского языка во вспомогательной школе.

ДОБУКВАРНЫЙ ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

ЗАДАЧИ ДОБУКВАРНОГО ПЕРИОДА

Пропедевтический, или добукварный, период является важ­нейшим в системе обучения грамоте умственно отсталых перво­классников. Объясняется это рядом причин.

Прежде всего следует сказать о неоднородности состава де­тей, поступающих в первый класс. Они различаются по возраст­ным и типологическим особенностям, по уровню дошкольной под­готовки и психологической готовности к обучению. Во вспомога­тельную школу приходят дети, интеллектуальная недостаточность которых видна уже в дошкольном возрасте. Часть из них посе­щала специальный детский сад, часть — массовые дошкольные учреждения, некоторые приходят из дома. Но основной состав пополняется за счет учащихся первого класса средней школы, у которых трудности проявляются уже в период обучения грамоте. Иногда их сразу направляют на комиссию с целью установления причин неуспеваемости, уточнения диагноза и выбора типа шко­лы. Чаще же они остаются в массовой школе, не овладевая про­граммным материалом, теряя интерес к обучению, становясь вя­лыми и пассивными или, напротив, агрессивными, возбудимыми. Попадая во вспомогательную школу, одни дети обнаруживают некоторые учебные навыки, другие совершенно ими не владеют, но всех их объединяет неподготовленность к усвоению знаний.

Психологическая готовность ребенка к школе в настоящее вре­мя рассматривается не как владение им определенными качества­ми, требующимися школьнику, а как наличие предпосылок для формирования этих качеств.

В основном умственно отсталые дети хотят учиться, за исклю­чением тех, кто, безуспешно посещая массовую школу, это жела­ние утратил.

Отдельные первоклассники частично могут соблюдать режим школы, умеют вести себя на уроке, но у всех обнаруживается недостаточность познавательной деятельности, от которой зависит качество усваиваемых знаний: у них нарушены процессы восприя­тия и представления, памяти, мышления и т. д. Большие познава­тельные возможности способствуют успешной коррекции и ком­пенсации имеющихся затруднений. Грубые нарушения процессов мышления усугубляют проявление того или иного дефекта.

Большие затруднения в овладении учебными навыками часто обусловлены недоразвитием у умственно отсталых школьников целенаправленной деятельности. Это бывает связано с отклоне­ниями в области эмоционально-волевой сферы, психическим ин­фантилизмом и другими причинами. У таких детей имеющиеся потенциальные возможности успешного обучения не реализуются в должной мере. Результаты выполнения работ бывают, как пра­вило, ниже их умственных способностей. В то же время дети с меньшими интеллектуальными возможностями, но при сохранной эмоционально-волевой сфере часто добиваются значительных успехов в овладении учебными знаниями и навыками.

Наиболее отчетливо у умственно отсталых учащихся проявля­ются недостатки речевого развития. Известно, что для овладения грамотой прежде всего необходимо определенное развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи: умение вы­делить звук из слова, отдифференцировать его от сходных зву­ков, уточнить в собственном произношении, найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков. Недостаточно развитый фонематический слух чаще, чем дефекты артикуляционного аппарата, препятствует правильному произно­шению.

В формировании навыков чтения и письма наряду с фонема­тическим слухом и произношением участвуют также зрительное восприятие и пространственная ориентировка, моторика мелких мышц руки (главным образом, при обучении письму).

Недостатки зрительного восприятия и представления затруд­няют умственно отсталым детям уточнение образа букв, простран­ственного расположения их элементов. Нарушение моторики руки лишает движения точности, силы и координированности, без чего невозможно правильное обозначение звуков графическими сим­волами, т. е. буквами.

Все это обусловливает необходимость проведения занятий, под­готавливающих детей к обучению грамоте, а в дальнейшем — к совершенствованию навыков чтения и письма, овладению элемен­тарной грамматикой, связной устной и письменной речью.

В то же время не у всех умственно отсталых детей разные компоненты психофизического развития нарушены в равной сте­пени: у одних это грубые недостатки фонематического слуха, ма­лая дифференцированность слуховых восприятий, у других — не­правильное произношение, связанное с дефектами речевого аппарата, у третьих — нарушение моторики или зрительного и пространственного восприятия и представления. Проявляются эти отклонения в трудностях овладения чтением и письмом, в появле­нии специфических ошибок (см. главу III «Обучение фонетиче­ски правильному письму»).

Учителю нужно знать затруднения ребенка в обучении, имею­щиеся у него нарушения и их причины, чтобы специальными коррекционными приемами в какой-то степени облегчить ему процесс усвоения учебного материала. С этой целью в пропедевтический период начинается изучение первоклассников, которое продолжается и в дальнейшем, во время формирования программных зна­ний и навыков. Так, работа над произносительной стороной речи позволит выделить, например, не только детей с грубыми дефек­тами произношения, направляемых к логопеду, но и таких, нару­шения у которых, на первый взгляд не очень заметные, затем могут привести к многочисленным специфическим ошибкам в письме.

В процессе развития зрительного и пространственного восприя­тия и представления могут быть выявлены такие затруднения, которые легко преодолимы в ходе обучения письму, но, возможно, проявятся на уроках труда.

Таким образом, раннее и целенаправленное изучение детей в период добукварных занятий позволит хотя бы приблизительно выделить среди них типологические группы и наметить некоторые коррекционные мероприятия, что будет способствовать более успешному продвижению первоклассников в процессе фронталь­ного обучения.

Все выше сказанное ставит перед добукварным периодом сле­дующие основные задачи:

1) первичное изучение детей, поступивших в первый класс (выявление общего и речевого развития детей, уровня владения учебными знаниями и навыками);

2) развитие интереса к обучению;

3) воспитание навыков речевого общения;

4) развитие фонематического слуха;

5) отработка произносительной стороны речи;

6) формирование зрительного и пространственного восприя­тия и представления;

7) коррекция моторики руки, подготовка к обучению письму.

     ПЕРВИЧНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ, ПОСТУПИВШИХ В ПЕРВЫЙ                        КЛАСС

Прежде чем изучать детей, учитель должен познакомиться с документацией, с данными медико-педагогической комиссии, что­бы выяснить умение ребенка ориентироваться в окружающей дей­ствительности, некоторые особенности его познавательной дея­тельности, такие ее стороны, как целенаправленность, устойчи­вость, сознательность, продуктивность, качество речи и уровень учебных знаний и навыков. Учитель узнает, откуда ребенок по­ступил в школу, сколько лет и с какого возраста он учился в мас­совой школе, какие трудности испытывал при обучении. Изучение медицинских документов покажет состояние слуха, зрения, осо­бенности моторики, наличие соматических заболеваний. Все это дает основание с первых дней прихода ребенка в школу найти правильный к нему подход.

В течение первых недель учебного года учитель выясняет, что ребенок знает о своей семье, ее составе, родственных отношениях, может ли назвать свое имя, фамилию, отчество, имя и фамилию

своих родителей, сестер, братьев, бабушек, дедушек. Необходимо спросить, как ребенок относится к своим родителям, знает ли, где и кем они работают. В этот период устанавливается, какие сведе­ния дети имеют о растениях, животных, временах года. Умение на­зывать одним словом группу родственных предметов (овощи, фрукты, деревья, цветы, домашние животные и др.) и перечис­лять предметы, входящие в ту или иную группу (овощи — поми­дор, огурец, морковь и др.), покажет уровень простейших обоб­щений.

Эти представления выявляются на уроке, в процессе беседы, например, по картинкам «Семья», «Наша семья», «Сад», «Ого­род». От беседы по картинке учитель легко может переключить детей на разговор об их семье. Хороший материал дают также экскурсии, прогулки. Воссоздать в памяти образы тех предметов или явлений, которые ученики наблюдали в природе, им поможет использование соответствующих картин. Для упражнений в клас­сификации рекомендуются задания по рисункам («Отбери, каких животных, какие растения ты знаешь»; «Где домашние живот­ные, где дикие» и т. д.), игры «Четвертый лишний», лото, домино.