УПОТРЕБЛЕНИЕ ОРУДИЙ У ЖИВОТНОГО

И ЧЕЛОВЕКА

Высшие процессы в генетическом, функциональном и структурном отношении представляют, как показывают исследования, столь значительное разнообразие, что должны быть выделены в особый класс, но разграничение высших и низших функций не совпадает с разделением двух видов деятельности, о которых шла речь выше. Высшая форма поведения есть везде там, где есть овладение процессами собственного поведения, и в первую очередь его реактивными функциями. Человек, подчиняя своей власти процесс собственного реагирования, вступает тем самым в принципиально новое отношение с внешней средой, приходит к новому функциональному употреблению элементов внешней среды в качестве стимулов-знаков, с помощью которых он, опираясь на внешние средства, направляет и /470/ регулирует собственное поведение, извне овладевает собой, заставляя стимулы-знаки воздействовать на него и вызывать желательные для него реакции. Внутренняя регуляция целесообразной деятельности возникает первоначально из внешней регуляции. Реактивное действие, вызванное и организованное самим человеком, перестает уже быть реактивным и становится целенаправленным.

В этом смысле филогенетическая история практического интеллекта человека тесно связана не только с овладением природой, но и с овладением собой. История труда и история речи едва ли могут быть поняты одна без другой. Человек создавал не только орудия труда, с помощью которых он подчинял своей власти силы природы, но и стимулы, побуждающие и регулирующие его собственное поведение, подчиняющие собственные силы своей власти. Это заметно уже на самых ранних ступенях развития человека.

На Борнео и Целебесе, рассказывает К. Бюлер, найдены особые палки для копания, на верхнем конце которых приделаны маленькие палочки. Когда при сеянии риса палкой разрыхляют почву, маленькая палочка издает звук. Этот звук — нечто вроде трудового возгласа или команды, назначение которых — ритмическое регулирование работы. Звук снаряда, приделанного к палке для копания, заменяет человеческий голос или выполняет сходную с ним функцию.

То внутреннее сплетение знака и орудия, которое нашло материальное символическое выражение в первобытной палке для копания, указывает, как рано знак (и далее — высшая его форма, слово) начинает участвовать в операции употребления орудий у человека и выполнять ни с чем не сравнимую, своеобразную функциональную роль в общей структуре этих операций, стоящих в самом начале развития человеческого труда. Эта палка коренным образом отличается от палки обезьян, хотя генетически, несомненно, с ней связана. Если мы спросим себя, в чем коренное психологическое отличие орудия человека от орудия животного, мы должны будем ответить на наш вопрос другим вопросом, поставленным Бюлером в связи с обсуждением действий шимпанзе, направленных на будущее и руководимых представлением о внешних условиях, которые должны наступить в близком или отдаленном будущем: какому ограничению способностей шимпанзе следует приписать то обстоятельство, что они не обнаруживают ни малейших начатков культурного развития, несмотря на то что целый ряд фактов, встречаемых обычно только в цивилизациях, хотя бы и самых примитивных, может быть с несомненностью констатирован у этих животных?

Самый примитивный человек, развивает Келер далее ту же мысль, изготовляет палку для копания даже тогда, когда он не собирается немедленно взяться за копание, когда объективные условия употребления орудия не реализованы еще сколько-нибудь ощутительным образом. Тот факт, что он запасается орудием заранее, находится в несомненной связи с началом культуры.

Действие человека, возникшее в процессе культурно-исторического   /471/ развития поведения, есть свободное действие, т.е. независимое от непосредственно действующей потребности и непосредственно воспринимаемой ситуации, действие, направленное на будущее. Обезьяны же, по замечанию Келера, сделанному в другом месте, в гораздо большей степени, чем взрослые люди, являются рабами зрительного поля. Все это должно иметь свое основание, и нетрудно видеть, что такое основание есть в то же время надежнейший критерий для генетического, функционального и структурного разграничения тех двух типов деятельности, о которых мы говорили выше. Но вместо метафизического основания для этого разграничения мы выдвигаем, побуждаемые нашими исследованиями, историческое, которое полностью согласуется и с фактами, установленными Келером относительно поведения шимпанзе. Итак, два типа деятельности, которые должен принципиально различать психолог, — это поведение животного и поведение человека; деятельность, являющаяся продуктом биологической эволюции, и деятельность, возникшая в процессе исторического развития человека.

Жизнь во времени, культурное развитие, труд — все, отличающее в психологической сфере человека от животного, теснейшим образом связано с тем фактом, что параллельно с овладением внешней природой в процессе исторического развития человека шло овладение собой, своим собственным поведением. Палка, о которой рассказывает Бюлер, — это палка для будущего. Это уже — орудие труда. По прекрасному выражению Ф. Энгельса, «труд создал самого человека» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. - Т. 20. - С. 486), т.е. создал высшие психические функции, отличающие человека как человека. Первобытный человек, пользующийся палкой, овладевает с помощью знака, извне, процессами собственного поведения и подчиняет свои действия той цели, которой он заставляет служить внешние объекты своей деятельности — орудие, почву, рис.

В этом смысле мы можем снова возвратиться к замечанию К. Коффки, которое мы мимоходом затронули выше. Имеет ли смысл, спрашивает он, действия шимпанзе в опытах Келера назвать волевыми действиями? С точки зрения старой психологии, эти действия, как действия не инстинктивные, не автоматизированные и к тому же разумные, несомненно, должны быть отнесены к классу волевых действий. Но новая психология с полным основанием дает отрицательный ответ на этот вопрос. В этом смысле Коффка безусловно прав. Только действие человека, подчиненное его власти, есть волевое действие.

К. Левин в прекрасном анализе психологии намеренных действий с полной ясностью выделяет свободное и волевое намерение как продукт исторического культурного развития поведения и отличительную черту психологии человека. Удивителен сам по себе, говорит он, тот факт, что человек обладает необычайной свободой в образовании любых, даже бессмысленных, намерений. Эта свобода характерна для человека культуры. Она свойственна в несравненно меньшей степени ребенку и, по-видимому, также примитивному    /472/  человеку, вероятно, отличает человека от наиболее близко стоящих к нему животных в большей мере, чем его более развитой интеллект. Это разграничение совпадает с проблемой овладения.

Развитие свободы действия, как мы стремились показать выше, стоит в прямой функциональной зависимости от употребления знаков. Своеобразное отношение: слово — действие, которое мы все время изучали, занимает центральное место и в онтогенезе практического интеллекта человека, несмотря на то что в области высших функций онтогенез еще меньше, чем в области элементарных, повторяет филогенез. Кто проследит с этой точки зрения развитие свободного действия ребенка, согласится с утверждением Бюлера, что история развития детской воли еще до сих пор не написана. Чтобы положить начало этой истории, следует раньше всего выяснить стоящее в начале образования детской воли отношение слова к действию. Вместе с этим будет сделан первый, но решительный шаг по пути выяснения проблемы о двух типах деятельности человека, о которой мы говорили выше.

СЛОВО И ДЕЙСТВИЕ

Для одних психологов до сих пор сохраняет силу древнее изречение: вначале было слово. Новые исследования едва ли оставляют сомнение в том, что слово не стоит в начале развития детского разума. Как правильно замечает Бюлер, по сходному поводу говорили, что в начале становления человека стоит речь. Может быть. Но до нее есть еще инструментальное мышление. Практический интеллект генетически древнее вербального; действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова. Но сейчас при утверждении этой правильной мысли обычно переоценивают дело в ущерб слова. Обычно представляют себе, что характерное для самого раннего возраста отношение слова и дела (независимость дела от слова и примат действия) сохраняется и на всех последующих ступенях развития и даже на всю жизнь. Тот же Бюлер осторожнее других, но в сущности выражая общее мнение, считает, что и в позднейшей жизни человека техническое, инструментальное мышление в гораздо меньшей степени связано с речью и понятиями, чем другие формы речи.

Эта уверенность основана на ошибочном предположении, что первоначальные отношения между отдельными функциями остаются неизменными на всем протяжении развития. Между тем исследование учит обратному. Оно учит на каждом шагу признавать, что вся история развития высших психических функций есть не что иное, как изменение первоначальных межфункциональных отношений и связей, возникновение и развитие новых психических функциональных систем.

В частности, это относится целиком и полностью к интересующему нас сейчас межфункциональному отношению слова и действия. /473/     

Вместе с Гутцманом мы скажем: «Если даже вслед за Гёте отказаться от высокой оценки слова как звучащего слова и переводить вместе с ним библейское изречение: «Вначале было дело», возможно все же прочитать этот стих, понимая его с точки зрения развития, с другим ударением: «В начале было дело».

Но Гутцман делает другую ошибку. Совершенно основательно возражая против учения об апраксии Г. Липманна, который склонен рассматривать отношение действия и речи и их нарушений при апраксии и афазии как отношение общего к частному, он сам становится на позицию признания полной независимости слова и дела. Для Липманна афазия есть только частный случай апраксии, и речь как специальный вид движения только частный случай действия вообще. Против этой концепции, растворяющей слово как специфическую функцию в общем понятии действия, справедливо возражает Гутцман. Он указывает, что только движение как более общее понятие может охватить, с одной стороны, выразительные движения (речь) и, с другой, действия как соподчиненные, параллельные, координированные, соотносительные, более частные понятия. Считать речь более частным случаем действия — значит опираться на неверное с философской и психологической точки зрения определение понятия действие.

Эта концепция, согласно которой речь и действие суть логически параллельные и независимые понятия и процессы, неизбежно приводит к антигенетической точке зрения, к отрицанию развития, к метафизическому возведению (и, следовательно, к непересекаемости речи и действия) в ранг вечного закона природы, к игнорированию изменчивости функциональных системных связей и отношений. Гутцман на одно мгновение, как сам указывает, становится на точку зрения истории развития, но только для того, чтобы разграничить, что было раньше и что позже. В старом изречении, в котором говорится только о начале, он не изменяет ничего, кроме логического ударения. Его интересует, что было вначале и что возникло позднее, следовательно, что принадлежит и более примитивным, элементарным, низшим формам поведения и что следует отнести к более развитым, сложным и высшим функциям. Речь, говорит он, означает всегда более высокую ступень развития человека, даже чем самое высшее выражение действия — дело.

Но Гутцман при этом, как, впрочем, и большинство авторов, становится на формально-логическую позицию. Он рассматривает отношение речи к действию как вещь, а не как процесс; берет его статически, а не динамически, не в движении; рассматривает его как вечное и неизменное, в то время как оно исторично и на каждой ступени развития принимает иное конкретное выражение. Все наши исследования приводят нас к убеждению, что не может быть единой формулы, охватывающей все многообразие отношений между речью и действием на всех ступенях развития и во всех формах распада. Истинно диалектический характер развития функциональных систем не может быть адекватно отражен ни в одной конструктивной    /474/  формально-логической схеме отношения понятий — ни в схеме Липманна, ни в схеме Гутцмана, ибо ни та, ни другая не учитывают движения понятий и процессов, стоящих за ними, изменчивости отношений, динамики и диалектики развития.

Практически выполняемое действие, формулирует Гутцман свою мысль, не имеет ничего общего с речью, даже если взять это слово в самом широком смысле. Если положение Гутцмана верно для начала развития и характеризует первичные стадии в развитии действия, то для более поздних стадий того же процесса оно становится ложным в корне. Оно отражает один момент, но не весь процесс в целом. Поэтому теоретические и клинические выводы, которые могут быть сделаны из этого положения, имеют силу в очень ограниченной сфере, именно в сфере начальных стадий развития интересующего нас отношения, и выдавать их за характеристику процесса в целом — значит неизбежно впадать в непримиримое противоречие с фактическими данными о развитии и распаде высших форм действия.

Остановимся на противоречии между теорией и фактами.

Основное различие между действиями и словом Гутцман видит в том, что волевое действие, рассматриваемое им вслед за Вундтом как аффект, есть ясно выраженное односторонне личное отношение действующего к внешнему миру; характерное для речи и всяких выразительных движений сообщение внутренних состояний отступает здесь на задний план и имеет побочное значение. В то время как внутренний характер действия преимущественно личный, эгоцентрический, даже при альтруистических целях, природа выразительного движения противоположна этому. Даже при эгоцентрическом содержании оно обнаруживает, так сказать, своего рода альтруизм: оно «туцентрично»*, утверждает Гутцман, оно носит неизбежно социальный характер.

____________

* От слова «туизм», которое Л. С. Выготский употребляет как антоним слова «эго». — Примеч. ред.

Но самое замечательное из того, что совершается в процессе развития с действием и словом, оставляется здесь в стороне: возникновение эгоцентрической речи и туцентричного действия, превращение социального способа поведения в функцию индивидуального приспособления, внутреннее преобразование действия с помощью слова, социальная природа всех высших психических функций, в том числе и практического действия в его. высших формах. Не удивительно поэтому, что волевое действие приравнивается к аффекту, с тем различием, что оно приводит к внешним изменениям, уничтожающим самый аффект. Овладение, как существенный внутренний момент волевого действия, остается вне поля зрения исследователя. То новое отношение действия к личности, которое возникает благодаря слову и приводит к овладению действием, то новое отношение действующего к внешнему миру, которое обнаруживается в свободном действии, руководимом и направляемом словом, — все это возникает не в начале процесса развития и поэтому не учитывается вовсе. /475/   

Между тем мы могли проследить на целой цепи фактов, как в процессе развития действие ребенка социализируется, как при потере речи, при афазии практическое действие опускается до уровня элементарной зоопсихологической формы.

Кто оставляет это без внимания, тот неизбежно понимает в ложном свете психологическую природу и речи и действия, ибо источник их изменения заложен в их функциональном сплетении. Кто игнорирует этот основной факт и стремится в целях чистоты классификационной схемы понятий представить речь и действие как две никогда не пересекающиеся параллели, тот поневоле ограничивает подлинную полноту одного и другого понятия, ибо полнота содержания заключена раньше всего в связи одного и другого понятия.

Г. Гутцман ограничивает речь выразительными функциями, сообщением внутренних состояний, коммуникативной деятельностью. А весь индивидуально-психологический аспект, вся преобразующая внутренняя деятельность слова просто остаются в стороне. Если бы это параллельное и независимое отношение слова и дела сохранялось на всем протяжении развития, речь была бы бессильна что-либо изменить в поведении. Действенный аспект слова механически исключается, поэтому неизбежно возникает недооценка волевого действия, действия в его высших формах — действия, связанного со словом.

Вся суть, как показывают исследования связей слова и дела в детском возрасте и при афазии, в том, что речь поднимает на высшую ступень действие, прежде независимое от нее. Как развитие, так и распад высших форм действия подтверждают это. Вопреки положению Липманна, рассматривающего афазию как частный случай апраксии, Гутцман утверждает, что апрактические расстройства должны быть поставлены в параллель к афазии. Нетрудно увидеть здесь прямое продолжение его основной идеи о независимости действия и речи. Но клинические данные говорят против такого взгляда. Расстройства высших форм действия, связанных со словом, распад высших форм и происходящее при этом отщепление действия и функционирование его по самостоятельным, примитивным законам, вообще возврат к более примитивной организации действия при афазии и принципиальное опускание его на другой генетический уровень, которые мы могли констатировать во всех наших опытах, — все это показывает, что патологический распад действия и речи снова, как и построение, не совершается по двум независимым, непересекающимся параллельным линиям.

Впрочем, мы достаточно подробно останавливались на этом при изложении нашей темы; этому одному в сущности было посвящено все содержание нашей работы. Теперь задача в том, чтобы сгустить все содержание в сжатую формулу, выражающую с наибольшей возможной точностью самое существенное из всего найденного нами в наших клинических и экспериментальных исследованиях высших психических функций в их развитии и распаде, в частности в исследовании практического интеллекта.  /476/        

Мы не можем остановиться, как это с достаточной ясностью следует из всего изложенного до сих пор, ни на евангельской, ни на гётевской формуле — ни на каком бы слове мы не сделали ударения. Но нельзя не заметить, что все эти формулы, и формула Гутцмана в том числе, необходимо требуют продолжения. Они говорят о том, что было вначале. Но что было далее? Начало есть только начало, т. е. исходная точка движения. Самый же процесс развития необходимо включает в себя отрицание начальной точки и движение к высшим — лежащим не в начале, но в конце всего пути развития — формам действия. Как это совершается? Попытка ответить на вопрос побудила нас написать данную работу. Мы стремились в продолжение ее показать, как слово, само интеллектуализируясь и развиваясь на основе действия, поднимает действие на высшую ступень, подчиняет его власти ребенка, накладывает на действие печать воли. Но так как мы хотели в краткой формуле, в одной фазе представить все это, мы могли бы сказать: если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным.

/477/  

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО

Имя выдающегося отечественного ученого-психолога Льва Семеновича Выготского (1896—1934) хорошо известно в нашей стране и во всем мире. Почти все его научные работы (книги, статьи и т. д.) были опубликованы и даже неоднократно переизданы как у нас, так и за рубежом. Особенно большое значение для научной общественности имело издание его Собраний сочинений в 6 т. (М.: Педагогика, 1982—1984). В это издание трудов Л.С. Выготского вошли его книга по педагогической психологии, несколько статей, связанных с проблемой умственного развития детей в процессе обучения, а также работа, посвященная роли орудия и знака в развитии ребенка.

Книга «Педагогическая психология. Краткий курс» вышла в Москве в 1926 г. и с тех пор по чисто идеологическим причинам — маловразумительным и нелепым для нашего времени — не переиздавалась. В 1935 г. вышел сборник статей Л.С. Выготского «Умственное развитие детей в процессе обучения» (М.; Л.). Часть этих Статей затем публиковалась, но некоторые так и остались без повторного издания. Из-за прямой связи содержания статей сборника с вопросами педагогической психологии было целесообразно включить их в данный том (они вошли в самостоятельный второй раздел 2-го издания книги «Педагогическая психология», 1991). При подготовке 3-го издания возникла идея дополнить его работой «Орудие и знак в развитии ребенка», в которой сформулированы идеи, выражающие единство педагогической и детской психологии (написана в 1930 г., но в первый и единственный раз опубликована в т. 6 Собр. соч., 1984).

Книга Л.С. Выготского по педагогической психологии сейчас мало кому известна. По словам ее автора, она носила практический характер и «хотела бы прийти на помощь нашей школе(т.е. педагогическим училищам и институтам) (выделено нами. — В. Д.) к рядовому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологической науки» (с. 7 наст. изд.).

Новое издание «Педагогической психологии», несомненно, имеет большой исторический смысл, поскольку позволит специалистам познакомиться с тем, как признанный классик мировой психологии представлял «новые данные» своей науки около 60 лет назад. И конечно, очень важно при чтении книги прочувствовать ту талантливую и яркую манеру популярного изложения новых психологических данных для школьных учителей и преподавателей вузов, а она весьма своеобразна и поучительна. Но эти цели уже 3-го      /478/ издания книги имеют значение для психологов и педагогов, ведущих научные исследования и стремящихся передать свои результаты в практику образования. Однако — и это главное — ознакомление с текстом предлагаемой книги позволит нынешнему читателю, и прежде всего рядовому учителю, ощутить сходство и близость обсуждаемых в ней вопросов с острыми, больными и противоречивыми проблемами нашего современного образования, над решением которых бьются наши практики-учителя и ученые-исследователи. В этом основной смысл переиздания книги, осознание которого позволит двум указанным категориям читателей глубже вникнуть в психологические основания обновляющегося сейчас образования.

В чем главная причина явной общности психологических проблем образования двух исторически разных периодов? После Октябрьской революции, в первые годы советской власти (20-е гг.), наше образование искало и находило новые пути своего развития, что, естественно, требовало и соответствующего научного обоснования. Организационно- педагогические идеи такого обоснования связаны в основном с работами А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и других, а психолого-педагогические идеи — с работами П.П. Блонского, Л.С. Выготского.

Для Л.С. Выготского характерны следующие теоретические положения: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником. ...Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» (с. 51—52). И далее: «Психологический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (с. 84). Главная психологическая цель воспитания — целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых формего поведения, деятельности, т.е. планомерная организация его развития (см. с. 9, 50, 51 и др.).

Итак, в новом образовании главной фигурой, согласно Л.С: Выготскому, является самребенок как субъектсобственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возможностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направлять и руководить личной его деятельностьюс целью ее дальнейшего развития.И эти действительно новые для его времени психологические установки Л.С. Выготский последовательно конкретизировал и углублял на всем протяжении излагаемого им краткого научно-практического курса по педагогической психологии. /479/     

В последующие годы в течение нескольких десятилетий под влиянием авторитарно-бюрократической государственной системы пути нашего образования были существенно извращены и деформированы — оно превратилось в единообразную казарменную организацию, в которой учащиеся стали лишь объектами регламентирующих манипуляций учителей и воспитателей, предначертания и поучения которых дети должны были неуклонно выполнять и запоминать. Образование потеряло свой подлинно развивающий характер. «Личная деятельность» ребенка, его «самость» выпали из такой тотализированной образовательной системы. Психологический закон воспитания и обучения, сформулированный Л.С. Выготским, постепенно нарушался, стал забываться, более того, сами понятия деятельности и ее субъекта в их подлинном значенииисчезли из научно-практического педагогического лексикона.

Правда, при этом сохранились и остались жизнестойкими некоторые очаги опытно-экспериментальной педагогической работы, ведущейся в духе общих идей 20-х гг., идей Л.С. Выготского и близких ему по духу к воспитательным целям работников народного образования (педагогов-подвижников А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.) и ученых (Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, M.H. Скаткина и др.). Но в целом общее положение образования и воспитания детей находилось у нас в состоянии стагнации, установившемся с 30-х гг.

Положение в нашем образовании существенно изменилось со второй половины 80-х гг., когда на волне общей демократизации всех сфер общественной жизни в школе стали ломаться авторитарно-командные педагогические нравы, когда оформлялась так называемая педагогика сотрудничества и появились ростки нового педагогического мышления, идейно оформляющего мощные демократические веяния в нашем образовании. Ряд важных идей обновляющегося образования был связан с утверждением приоритетности субъектности и личности ребенка в процессе организации его воспитания и обучения и нацеленностью всех ступеней образования прежде всего на интеллектуальное, нравственное и физическое развитие учащихся¹.Эти идеи, на наш взгляд, весьма созвучны тем психолого-педагогическим установкам, которыми руководствовалась значительная часть учительства в 20-е гг. и которые излагались в трудах ее вдохновителей, в частности в работе Л.С. Выготского. Конечно, такая созвучность не означает тождественности идей 20-х, 80-х и 90-х гг. — за соответствующий срок существенно трансформировались социально-экономические условия и основные задачи нашего образования, а также претерпело значительное изменение фактическое и теоретическое содержание педагогической психологии. Но рассмотрение общностиподходов к организации воспитания и обучения детей в эти различные годы позволит читателям понять глубинные истоки современного психологического обоснования инноваций в нашем образовании. В этом — особое значение нового издания книги Л.С. Выготского.

____________

¹ Перечислим основные работы и документы, в которых нашли свое выражение указанные идеи: Педагогический поиск. 2-е изд. М., 1989; Новое педагогическое мышление. М., 1989; «Концепция общего среднего образования» и «Концепция дошкольного воспитания» (два последних ротапринтно изданных документа были подготовлены ВНИКом «Базовая школа» Гособразования СССР и приняты в 1989 г. его коллегией). /480/   

Уже в первом абзаце предисловия к своему курсу Л. С. Выготский прямо отмечает то обстоятельство, что он желает сообщить учителю новые данные психологической науки, способствующие научному пониманию педагогического процесса (это положение мы уже цитировали выше). Нового в книге применительно к своему времени было действительно много. Но что в ней сохраняет какую-либо новизну до сих пор, а что уже устарело? Постараемся рассмотреть эти сложные вопросы.

Прежде всего и сейчас, как показывает наш опыт, для многих практиков-учителей (и к сожалению, для некоторой части ученых-педагогов) как нечто новое звучит ряд психологических положений, касающихся особой роли самодеятельности ребенка в процессах его воспитания и обучения (соответствующие цитаты из книги Л.С. Выготского приведены выше). Эти положения выковывались в начале нашего века некоторыми крупными философами, педагогами и психологами, боровшимися за действительно демократическую организацию массового развивающего образования (например, замечательным американским ученым Дж. Дьюи). Л.С. Выготский умело воспринял многие предпосылки этих положений и четко сформулировал их в виде особого психологического закона (см. выше).

Интересно следующее: по сути дела некоторые важные установки педагогики сотрудничества(а она стала действительно новым социально-педагогическим событием) систематически представлены и талантливо аранжированы конкретнымиследствиями этого общего закона. Обратимся к некоторым вариантам (порой остро вычурным) формулировок отдельных аспектов этого закона, приведенным в книге Л.С. Выготского.

«...Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Ребенок в конечном счете воспитывается сам... В воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам... В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика» (с. 51).

С другой стороны, опыт ученика «всецело и без всякого остатка определяется социальной средой... И если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при посредственном влиянии на него через социальную среду... Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» (с. 52, 53). И наконец, как результат /481/ всего этого рассмотрения взаимосвязи ученика, среды и учителя следует еще одно решающее утверждение: «...Ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (с. 84).

Иными словами, согласно Л.С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничествес ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самимвместе с учителем. Эта фундаментальная идея противостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель якобы может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную, личную деятельность.

Читатель книги, по всей вероятности, обратит внимание на то обстоятельство, что в педагогической психологии Л.С. Выготского речь идет по преимуществу о проблемах воспитания (в нынешней же педагогической психологии обсуждаются в основном вопросы обучения). И это не случайно. Во-первых, в 20-е гг. первенствующее значение в образовании имели процессы воспитания (впрочем, и сейчас в русле нового педагогического мышления воспитание вновь становится приоритетным). Во-вторых, для Л.С. Выготского как выдающегося психолога процессы воспитания были внутренним основанием развития ребенка, выработки новых форм его поведения (развитие также в соответствующий период было главной целью образования). В-третьих, именно в тот период в системе развивающего образования ни практики, ни теоретики не были склонны специально расчленять, а тем более противопоставлять воспитание и обучение — это были моменты единого и целостного образовательного процесса.

По нашему мнению, сторонники и последователи педагогики сотрудничества извлекут для себя немало пользы при ознакомлении с развернутой аргументацией Л.С. Выготского в защиту многих фундаментальных идей педагогической психологии. Эти идеи — могу повторить еще раз — хотя и давнишние по своему происхождению, однако еще далеко не устаревшие, и они по-новому воспринимаются в нынешних условиях активного противостояния творчески работающих учителей устойчиво живущим в нашем образовании тенденциям авторитарной педагогики.

При ознакомлении с содержанием книги Л.С. Выготского, в которой внимание читателей постоянно акцентируется на самодеятельности ребенка в процессах его воспитания и обучения, может возникнуть впечатление, что рассуждения ее автора льют воду на мельницу концепции свободного воспитания. Но это будет чистым заблуждением. На многих страницах своей книги Л.С. Выготский рассматривает конкретные формы реальной активности всех участников воспитательного процесса — ребенка, социальной среды, учителя, специально обсуждает проблему этико-педагогических целей воспитания (см. с. 55—61 и др.). /482/     

 «Менее всего следует представлять себе воспитательный процесс, — пишет Л.С. Выготский, — как односторонне активный и приписывать всю без остатка активность среде, сводя на нет активность самого ученика, учителя и всего приходящего в соприкосновение с воспитанием... Даже мертвые вещи, когда они вовлекаются в круг воспитания, когда им поручается воспитательная роль, приобретают активность и становятся действенными участниками этого процесса» (с. 55—56). И эта мысль дополняется следующим рассуждением: «Психологическая теория социального воспитания не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течением воспитательных процессов... Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы» (там же).

Следует отметить, что Л.С. Выготский не признавал наличия особой, отдельной реальности, в которую включены лишь «учитель — ребенок», он постоянно выделял и исследовал связывающую их динамичную социальную среду. Особая сложность работы учителя проистекает из того, что он, с одной стороны, должен хорошо ориентироваться в закономерностях собственной деятельности ребенка (т.е. знать его психологию), с другой — знать особенности динамики социальной среды, чтобы, умело изменяя ее, направлять в педагогически целесообразное русло течение его деятельности, создавать новые формы его сознания и поведения. «Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль — лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна. Таким образом, воспитательный процесс оказывается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» (с. 57).

Эти мудрые слова, принадлежащие замечательному мыслителю — психологу и педагогу, далеко не устарели для тех учителей, которые стремятся организовать воспитание и обучение своих питомцев с пониманием психологических законов деятельности ребенка и педагогических правил изменения его социальной среды, но такое понимание должно превращаться в творческое устремление и умение учителей работать с самыми разными конкретными детьми в весьма разноликой и неповторимой социальной ситуации их жизни. И каждый раз нужно принимать неожиданное и новое педагогическое решение, к тому же безошибочное, поскольку от него зависит реальная судьба ребенка, его семьи. Вот почему труд подлинного учителя всегда носит сугубо творческий характер.

Нужно особо подчеркнуть давнишнюю истину — правильное творческое решение новой и сложной педагогической задачи может найти только тот учитель, который уже хорошо владеет ремеслом своего дела — знанием и пониманием тонких изгибов души ребенка, противоречивости мотивов и протекания его деятельности, умением «лепить», «кроить» и «сочетать» самым различным образом элементы социальной среды, воспитывающей ребенка. Это значит, что   /483/   учителю нужно осваивать (конечно, начиная со студенческой скамьи) научные основы детской, педагогической и социальной психологии, основы теоретической и прикладной педагогики при последующем их примеривании к собственной практической работе.

Значительная часть книги Л.С. Выготского посвящена, с одной стороны, введению студента и учителя в важные подробности их профессионального ремесла, с другой — вовлечению их в обдумывание жизненных педагогических ситуаций, выход из которых как раз и предполагает умелое использование психолого-педагогических знаний в области воспитания у школьников эмоций и внимания, мышления и памяти, в областях их нравственного, трудового и эстетического воспитания. Л.С. Выготский обсуждает вопросы темперамента и характера ребенка, основных форм изучения его личности, а также проблему одаренности детей и индивидуальных целей их воспитания. Особая (заключительная) глава посвящена психологии учительского труда.

В тексте, где рассматриваются все эти вопросы, читатель найдет богатейшие россыпи умных соображений и интересных пожеланий автора книги, внутренне скрепленных единой психологической логикой его подхода к воспитанию детей. На наш взгляд, в настоящее время не со всеми его суждениями можно согласиться (со времени написания книги педагогическая психология ушла далеко вперед), особого разговора требует и понимание Л.С. Выготским «единого фундамента» воспитательного процесса, который он, отдавая дань своему времени, связывал с понятием «условный рефлекс» (на этой проблеме мы остановимся несколько ниже), некоторые недоразумения могут возникнуть из-за употребляемой автором книги терминологии, уже не принятой в современной психологии¹.

____________

¹ Наши конкретные расхождения по некоторым важным положениям книги Л. С. Выготского мы представим в соответствующих комментариях к ней.

Теперь нужно кратко проанализировать общепсихологические позиции Л.С. Выготского, которых он придерживался к тому времени, когда готовилась и публиковалась его книга. Но прежде чем проводить анализ, целесообразно дать небольшую биографическую справку, касающуюся истоков преподавательской и научной дятельности Л.С. Выготского, — и это тем более значимо, что книга по педагогической психологии была подготовлена и опубликована в начальный период его научной жизни, который предшествовал существенному перелому в творческой судьбе автора — тому перелому, благодаря которому в последующем имя Л.С. Выготского получило свое громкое и настоящее звучание.

Л.С. Выготский по своей официальной университетской подготовке был юристом (в 1917 г. он закончил юридический факультет Московского университета). Но параллельно он обучался на историко-философском цикле свободного университета Шанявского, существовавшего в предреволюционные годы в Москве. Он получил хорошее гуманитарное образование, профессионально         /484/    ориентировался в философии и психологии, эстетике и литературоведении и, конечно, юриспруденции. Уже в студенческие годы он начал исследовательскую работу по психологии искусства (он продолжал ее и позже, подготовив и защитив в 1925 г. диссертацию под этим же названием, но соответствующая книга была опубликована лишь в 1965 г. и после этого несколько раз переиздавалась как у нас в стране¹, так и за рубежом). Вернувшись после окончания двух университетов в г. Гомель, где он долго жил до этого, Л.С. Выготский начинает работать в сфере просвещения — он преподает литературу в школе, на рабфаке, читает лекции по эстетике, логике и психологии в различных учебных заведениях, на курсах. В начале 20-х гг. он организует при педагогическом училище, где преподает психологию, специальную психологическую лабораторию. Гомельский период жизни Л. С. Выготского определил его интересы в области педагогики и психологии, насытил его теми материалами, которые он затем активно использовал в своей книге по педагогической психологии. В 1924 г. Л.С. Выготский переехал жить в Москву и стал работать в Институте психологии Московского университета.

--------------

¹ См. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965 (1968,1986,1987).

Уже в Гомеле он начал серьезно изучать труды И.П. Павлова, В.М. Бехтерева и других ученых по физиологии нервной системы, стремясь соотнести результаты их исследований с проблемами психологии (соответствующие материалы легли в основу его знаменитого доклада «Методика рефлексологического и психологического исследования» на Всероссийском съезде по психоневрологии, состоявшемся в январе 1924 г.)². Приехав в Москву, Л.С. Выготский начал работать в области теоретической и практической дефектологии³. Широко используя труды многих зарубежных ученых, он подготовил в 1926 г. большую работу «Исторический смысл психологического кризиса» (но опубликована она была лишь в 1982 г.)⁴. В это же время он дорабатывал краткий курс по педагогической психологии (есть основание полагать, что его основу он подготовил, еще работая в Гомеле).

_______________

² См. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

³ См. там же. Т. 5.

⁴ См. там же. Т. 1.

Существенный сдвиг в творческой жизни Л.С. Выготского произошел после выхода этой книги. Новый и наиболее значительный период его научной деятельности начался в 1927—1928 гг., когда он вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А. В. Запорожцем, Л.И. Божович и др.) стал проводить развернутую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положения культурно-исторической теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т.д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхождение и опосредствованных особыми средствами — знаками, возникающими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения /485/ Л.С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием». «...Знак, — писал он, — находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством»¹.

__________

¹ Там же. Т. 3. С. 146.

Эта теория противостояла биологизаторскому (или натуралистическому) подходу к человеку, который был присущ в то время многим психологическим направлениям, особенно одному из самых влиятельных из них — американскому бихевиоризму, представители которого нередко отождествляли особенности и механизмы поведения человека и животного, для которых якобы характерны в принципе одинаковые закономерности приспособления к окружающей среде в форме реакций организма на соответствующие раздражители (правда, у человека эти закономерности сложнее, поскольку он живет в социальной среде и к тому же в отличие от животного обладает речью).

Следует отметить одно важное обстоятельство: на начальных стадиях создания своей культурно-исторической теории Л.С. Выготский полагал, что «элементарные функции» ребенка имеют натуральный природно-наследственный характер (они еще не опосредствованы культурными средствами — знаками). Но позже, опираясь на более широкий фактический материал, он сделал следующий принципиальный вывод: «...Функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той же опосредствованной психологической структурой... Детальный анализ структуры отдельных психических процессов... дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение о структуре отдельных элементарных процессов детского поведения нуждается в коренном пересмотре»². И суть дела в том, что с самых первых часов своей жизни «ребенок вступает в отношение с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо»³.

____________

² Т. 6. С. 38.

³ Там же. С. 29.

Иными словами, Л.С. Выготский пересмотрел свое прежнее представление о «натуральном» характере элементарных (или низших) функций человека и сделал вывод о том, что даже самые элементарные и возникающие на самых ранних этапах его жизни функции имеют опосредствованную, т. е. специфически человеческую, структуру.

Для культурно-исторической теории поведение человека кардинально отличается от поведения животных, ибо оно социально по своему генезису: оно внутренне связано с общением людей и неотрывно от исторически возникающих культурных средств его управления (речь, математические знаки в виде числового ряда и т.д.). В русле этой теории Л.С. Выготский сформулировал общий  /486/  генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения (или, лучше сказать, его деятельности): «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности»¹. «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу...»².

____________

¹ Т. 3. С. 145—147.

² Там же. С. 80.

Таким образом, все (подчеркиваем — все!) психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индивидуума, не внутри его организма и личности, а вне его — в общении индивидов, в их отношениях друг к другу и к вещам, созданным людьми.

В конце 20-х — начале 30-х гг. Л.С. Выготской в русле общих положений культурно-исторической теории вместе со своими сотрудниками развернул обширные оригинальные экспериментальные исследования по детской и педагогической психологии. Ими на основе собственных фактических данных было подготовлено и издано много научных трудов. После ранней кончины Л.С. Выготского эти исследования расширялись и углублялись, что, естественно, приводило и к определенным изменениям отдельных положений исходной теории, но в результате у нас в стране выковывалась мощная научно-психологическая школа, которая вполне правомерно называется сейчас «школой Выготского»³.

___________

³ Основные положения этой школы по детской и педагогической психологии, а также главные идеи самого Л. С. Выготского в этой области широко представлены в нашей и зарубежной литературе. Особенно ярко они выражены в работах Д. Б. Элько-нина (Избранные психологические труды. М., 1989. Раздел VI «Научное творчество Л. С. Выготского» и некоторые другие разделы).

Представители этой школы (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.) вполне однозначно решали проблему соотношения психического развития человека и его воспитания и обучения. Если все психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах, следовательно, лишь при усвоении (или, лучше сказать, присвоении) этих форм в процессах воспитания и обучения происходит его психическое развитие. С этой идеей как раз и связано знаменитое положение Л.С. Выготского о том, что «обучение должно вести развитие вперед»⁴, не плестись в его хвосте. «Педагогика, — писал Л.С. Выготский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать в процессе обучения к жизни те процес-

_______________

⁴Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 252.     /487/        

сы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»¹. Л.С. Выготским было введено в науку емкое понятие «зона ближайшего развития», имеющее следующий смысл: то, что ребенок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития.

Вполне естественно, что в рассматриваемой книге Л.С. Выготского положения культурно-исторической теории своего отражения не получили, и вместе с тем примечателен тот факт, что ее некоторые предпосылочные отсветы все же можно ощутить в кратком курсе по педагогической психологии. Дело в том, что «Педагогическая психология» готовилась к печати в те же годы, когда Л.С. Выготский писал книгу «Психология искусства», а, по мнению некоторых специалистов, именно в ней уже были сформулированы исходные идеи этой теории².

____________

¹ Там же. С. 251.

² См.: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 477-478.

В первой половине нашего века в биологических и психологических науках господствовало учение о безусловных и условных рефлексах, разработанное замечательным русским ученым И.П. Павловым. Понятие «рефлекс» (и близкое к нему понятие «реакция») большинство материалистически настроенных психологов считали фундаментом объективной научной психологии, не мог обойти этого мощного веяния в науке и молодой Л.С. Выготский. «Учение об условных рефлексах представляет собою ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса» (с. 7). И далее: «...Воспитание... всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания условного рефлекса» (с. 7).

Л.С. Выготский хорошо понимал, что рефлекс имеет биолого-физиологическую природу. Но с его точки зрения, условные рефлексы у человека можно воспитывать средствами социальной среды. Поэтому в предисловии к своей книге он пишет следующее: «Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе составляло поэтому главное намерение автора» (с. 9).

С целью реализации этого намерения три главы книги (II—IV) Л.С. Выготский как раз и посвятил изложению своего теоретического понимания биолого-физиологических форм поведения животных и человека, биосоциальных основ его воспитания (отметим, что все это проведено на высоком профессиональном уровне, при использовании основных научных материалов того времени). И во многих    /488/  других главах автор постоянно использует термины «безусловный и условный рефлексы», «реакция», «раздражители», «инстинкты», и, конечно, описание процесса воспитания у детей новых форм поведения проводится зачастую сообразно структуре основного механизма поведения человека — его реакции, рефлекса (см. гл. II «Понятие о поведении и реакции»). При этом следует отметить, что Л.С. Выготский специально выделил и описал своеобразие человеческого поведения в отличие от поведения животных (с. 35—45).

Мы не будем рассматривать здесь особенности всех понятий, широко употребляемых в биологии, физиологии высшей нервной деятельности и психологии в начале 20-х гг. и используемых Л.С. Выготским (при этом ряд таких понятий использовался во всех смежных дисциплинах, например понятия приспособления, реакции, рефлекса, инстинкта). Нам важно выделить и проанализировать следующие вопросы: 1) можно ли согласиться с утверждением Л.С. Выготского о необходимости воспитания «инстинктов человека» (гл. V), 2) в чем состоит своеобразие его понимания движения и совпадало ли оно полностью с принятым тогда в реактологии его истолкованием, 3) как можно оценивать с современной точки зрения всю позицию молодого (или раннего) Л.С. Выготского в отношении биосоциальной природы воспитания человека.?

Во многих естественных науках, изучающих человека, в том числе в психологии, уже давно утвердилось положение, согласно которому человеку, как и животным, присущ ряд инстинктов. Если трактовка их происхождения и механизмов весьма различна, то все же большинство ученых сходятся на том, что любой инстинкт представляет собой неразрывное единство наследственно передаваемых организму потребностей и столь же наследственно передаваемых способов их удовлетворения (сторонники рефлекторной теории, как и молодой Л.С. Выготский, полагают, что в основе инстинктов лежат наследственные или безусловные рефлексы). Но исследования ряда психологов, физиологов, социологов, этнографов, историков культуры, проведенные в последние десятилетия, показали, что если человек как природное существо действительно рождается с некоторыми наследственно передаваемыми органическими потребностями (вроде половой и пищевой потребности), то никакими жизненно значимыми наследственно-врожденными способами их удовлетворения он не обладает. Следовательно, человек инстинктов как таковых просто не имеет, даже инстинктов органического характера, не говоря уже о «духовных» (этот вопрос правильно и глубоко был рассмотрен в свое время П.Я. Гальпериным)¹. И действительно, работы сотрудников Ж. Пиаже по генетической эпистемологии, детского психолога и этнографа М. Мид, специалиста по истории культуры А.Я. Гуревича и других подтверждают это обстоятельство. /489/  

____________

¹ См.: Гальперин психологии. 1976. № 1. П. Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросы

Результаты исследований научной школы Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) также приводят к этому заключению¹. Да и сам Выготский, как было показано выше, в более поздний период своей научной деятельности пришел к выводу, что даже элементарные психические функции ребенка имеют специфически человеческое знаковое опосредствование. Иными словами, общий смысл культурно-исторической теории Л.С. Выготского был направлен против признания инстинктов у человека и тем самым против необходимости давать педагогические рекомендации о путях и средствах их «воспитания» у детей.

____________

¹ Особенно жесткую позицию в этом вопросе занимал А.Н. Леонтьев — сотрудник и ученик Л.С. Выготского, который неоднократно формулировал положение о том, что все способности человека (а это развитые способы удовлетворения его потребностей) возникают и развиваются у него прижизненно (Избр. психол. произведения: В 2 т. - Т.1. - М., 1983. - С.79 и др.).

Несколько слов нужно сказать о том, как же люди «потеряли» инстинкты. Есть основания полагать, что в процессе антропогенеза, который совершался благодаря становлению коллективной трудовой деятельности, у высокоразвитых обезьян — филогенетических предшественников людей — инстинкты были разрушены, так как из них «выпала» обязательная и существенная составляющая — наследственно передаваемые способы удовлетворения потребностей. Теперь они стали исторически создаваться в культуре «ранними» людьми и прижизненно присваиваться каждым новым их поколением.

Вместе с тем в главе V книги Л.С. Выготского, называющейся «Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания», при внимательном анализе психолого- педагогической части ее текста, в отличие от биолого-физиологической, обнаруживается интересное обстоятельство. Зачастую, говоря об «инстинктах» ребенка, он на самом деле имеет в виду его потребностии тесно связанные с ними интересы.«С психологической точки зрения, — пишет Л.С. Выготский, — инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями...Инстинкт есть самый могущественный импульс и стимул к деятельности... Он представляет из себя громадную природную силу, он является выражением и голосом природных потребностей организма...»(с. 71) (выделено нами. — В. Д.). И далее: «Основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес...(с. 84). «Интересысуть выражения органических потребностей ребенка» (с. 88) (выделено нами. — В. Д.).

При подобном истолковании «инстинктов» (когда Л.С. Выготский от подлинного инстинкта оставил лишь его потребностный момент, который сам по себе инстинктом не является)со стороны психологов и педагогов не могут вызывать возражений следующие его рассуждения: «Легко показать, что в системе человеческого поведения и инстинкты не представляют собой чего-либо застывшего, неподвижного, движущегося только в силу инерции. В реальной  /490/ системе поведения инстинкты так же социально обусловлены, так же приспособляются и видоизменяются, так же способны переходить в новые формы, как и все прочие реакции» (с. 69—70). «Вся человеческая культура, касающаяся самого человека и его поведения, представляет из себя не что иное, как приспособление инстинкта к среде» (с. 72). Но биологи и физиологи, изучающие у животных их подлинные инстинкты, по нашему мнению, с подобными суждениями вряд ли согласятся, ибо настоящие инстинкты филогенетически очень устойчивыи осуществляются сообразно врожденным способамудовлетворения потребностей и «не видоизменяются», переходя «в новые формы, как и все прочие реакции».

Все, что Л.С. Выготский как педагогический психолог действительно понимал под «инстинктом», на самом деле было потребностями и интересами человека, которые в целостном его поведении, конечно, подвижны, динамичны и, будучи социально обусловленными, приобретают новые формы, особенно со стороны культурных способов их удовлетворения. И Л.С.Выготский справедливо писал (см. выше), что «вся человеческая культура» представляет «приспособление» (лучше сказать — удовлетворение) потребностей (в его терминологии — «инстинктов») к общественно-историческим условиям жизни людей.

Увлекаясь достижениями биологии и физиологии своего времени, молодой Л.С. Выготский просто заимствовал их популярный термин «инстинкт», внося в него собственное социально-психологическое содержание. Об этом нужно помнить читателю книги, вместе с тем принимая во внимание многие ценные педагогические пожелания, касающиеся условий воспитания потребностей и интересов ребенка, способов их удовлетворения и развития (в этом отношении очень интересны соображения Л.С. Выготского о половом воспитании детей, о роли игры в развитии их интересов).

Теперь рассмотрим истолкование Л.С. Выготским понятия реакции (гл. II). Реакция для него — явление общебиологическое, присущее всем живым существам. Рефлекс — это реакция организма, уже обладающего нервной системой, это явление физиологическое (с. 22). Но любая реакция (как и рефлекс) имеет три момента — сенсорный (восприятие раздражителя), центральный (его переработка) и моторный (ответное действие). Поведение человека — это сложная цепь реакций (безусловных и условных рефлексов и суперрефлексов). Это повторение азбучных истин бихевиоризма и учения о высшей нервной деятельности первой четверти XX в., которые были основаниями наших отечественных психологических течений — реактологии (К.Н. Корнилов и др.) рефлексологии (В.М. Бехтерев и др.). Для тогдашнегр учителя и методиста, желавшего быть на уровне материалистических воззрений в педагогической психологии, соответствующие понятия действительно были новыми. И ознакомление с содержанием других глав книги Л.С. Выготского помогало им ориентироваться в соответствующей терминологии, проникшей и в работы по педагогике, а главное — /491/ понять и усвоить сочетание всех условий в работе учащихся, которые способствовали формированию у них определенных «реакций» или «условных рефлексов» (то, что на обычном педагогическом языке называется «умениями» и «навыками»).

С конца 50-х гг. наша педагогическая психология уже почти не пользуется этими терминами и в основном даже не опирается на учение о высшей нервной деятельности, применяя исконные психолого-педагогические понятия «знания», «умения», «навыки», основные условия и закономерности формирования которых у учащихся изучены в работах самых последних десятилетий (исследования по проблемному обучению, по формированию умственных действий, по организации учебной деятельности и т.д.). Так что современному учителю и преподавателю вуза с теоретико-психологической стороны, на наш взгляд, мало что даст прочтение глав II—IV книги Л.С. Выготского (хотя в практико-методическом плане там есть некоторые интересные мысли).

Но вот для психологов, и педагогов отдельные суждения Л.С. Выготского в этих главах могут иметь определенный интерес, который обусловлен далеко не ординарной оценкой молодым Л.С. Выготским общего состояния учения о реакциях. Он полагал, что наступило время, когда главное значение при изучении реакции приобретает ее двигательный момент.В предисловии к книге Л.С. Выготский приводит следующие слова Г. Мюнстерберга: «Теперь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (с. 8). Действительно, для этого наши отечественные физиологи особое внимание уделяли исследованию «переработки раздражителей» с целью выявления физиологических закономерностей функционирования основных центров нервной системы, но при специальном изучении движений(действий!) появляется возможность подойти к изучению основных психологических функций человека, например мышления.

В главе IX, посвященной именно мышлению, большой раздел называется «Двигательная природа мыслительных процессов», в котором Л.С. Выготский формулирует интересное теоретическое положение, имеющее прямое отношение к его общему пониманию психологических механизмов человеческого поведения.

Поскольку поведение — это система внешневыраженных движений, а психические функции — это «внутренние»движения, то правомерно заключение Л.С. Выготского о том, что «психику следует понимать как особо сложные формы структуры поведения». Психика же (например, мышление), в основе которой лежат «внутренние» движения, выполняет роль предварительного организатораповедения. «...И если я сперва подумал, а потом сделал, — пишет далее Л.С. Выготский, — то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние /492/ реакции осуществили то, что было напередустановлено и подготовлено в мысли» (с. 159) (выделено нами. — В. Д.).

Такое представление молодого Л.С. Выготского об основной функции психики, на наш взгляд, какой-то своеобразной гранью выводит его теорию, с одной стороны, за пределы общепринятых для того времени взглядов сторонников реактологии и рефлексологии (и, конечно, бихевиоризма), а с другой — на предпосылку некоторых идей, которые возникали у него уже в период создания культурно-исторической теории. Именно тогда он следующим образом писал о функциях психики (мышления) и, о роли в ней знаков: «...Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков»¹.

____________

¹ Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 124.

Таким образом, Л.С. Выготский, как психолог, глубоко почувствовал (можно сказать — даже предугадал) исключительное значение «внутреннего движения» живого существа для его психики.

Получилось так, что во второй половине 20-х гг. вместе с ним в том же институте работал Н.А. Бернштейн, который начал проводить исследования движений человека, результаты которых через некоторое время позволили ему создать оригинальную психофизиологическую теорию построения движений. Эта теория была своеобразным антиподомучения о рефлексах И.П. Павлова. По Н.А. Бернштейну, в основе поведения человека лежит не реакция на внешнее воздействие, а акциякак преодоление внешних и внутренних препятствий в процессе решения задачи (в этом случае поведение человека не приспособлениек окружающей среде, а ее активное преобразование).