ЧЕЛОВЕКА В СВЯЗИ С ЕГО ПОВЕДЕНИЕМ

Конституция человеческого организма с наследственными законами его поведения представляет собой первый биологический фактор нашего поведения. В конституции человека с точки зрения его поведения следует различать соответственно трем моментам реакции: 1) воспринимающий аппарат, 2) центральный аппарат и 3) отвечающий аппарат.

Воспринимающим аппаратом в человеческом организме служит вся система специальных органов чувств: глаз, ухо, рот, нос, кожа (экстерорецептивное поле), т.е. специально предназначенные аппараты для восприятия внешних раздражений, их анализа и передачи в центр. Эти аппараты имеют центростремительные нервы, назначение которых — передача возбуждения в центр. Заканчиваются эти нервы особыми концевыми аппаратами в мозгу, которые имеют то же самое назначение дальнейшего анализа. Весь аппарат в целом, начинающийся с периферического органа и заканчивающийся концевым аппаратом чувствительного нерва, справедливо назван Павловым анализатором, так как он, по существу, не имеет другой задачи, как анализировать, разлагать на тончайшие и мельчайшие элементы мир и пригонять реакции человека к мельчайшим и незначительным изменениям среды.

Анализаторная работа, позволяющая организму устанавливать самые сложные и тонкие отношения с миром, составляет одну из главнейших функций коры больших полушарий головного мозга. Основными законами ее деятельности являются иррадиация и концентрация нервного возбуждения. Первоначально, при выработке условного рефлекса, организм реагирует и на всякое сходное раздражение. Возбуждение распространяется, разливается на соседние участки, иррадиирует. Постепенно происходит концентрация возбуждения, т. е. собирание его во все более и более ограниченном и узком участке, ограничение одним участком. Если иррадиация позволяет нам понять, каким образом мы реагируем одним и тем же движением на сходные раздражители, и обобщать свой опыт, то концентрация поясняет, как мы специализируем, детализируем его и как бы пригоняем с совершенной точностью к известным раздражениям.

Такое же устройство имеет и внутренне-воспринимающий аппарат, или интерорецептивное поле, которое приспособлено для восприятия внутренних раздражений и локализовано в тех внутренних покровах, которые как бы завернуты внутрь и выстилают внутренние полости наших органов. Оно и приспособлено для восприятия химических, термических и прочих раздражителей внутренних поверхностей тела.

Если первый аппарат позволяет нам воспринимать внешний мир, то второй приспособлен для восприятия важнейших органических /44/ процессов, происходящих внутри организма — в желудке, в кишечнике, в сердце, в кровеносных сосудах и в других органах, связанных с важнейшими внутренними функциями организма.

Наконец, третий аппарат составляет проприорецептивное поле, которое воспринимает таким же точно путем собственные реакции организма благодаря возникающим при этом периферическим раздражениям в рабочих органах: в мышцах, в сочленениях, в сухожилиях и т.д.

О собственных реакциях организм может узнать либо через посредство первых двух аппаратов — в тех случаях, когда результат реакции воздействует на него снова через экстеро- или интерорецеп-тивные поля. Например, слюнный рефлекс воздействует через воспринимающий аппарат так, как и всякое внешнее раздражение. Равным образом может рефлекс воздействовать и через внутреннее рецептивное поле, если в результате его происходят те или иные изменения во внутренних органах. В данном случае реакция воспринимается аналогично с внешним миром или с собственными органическими процессами. Но существует и специальный аппарат, совершенно аналогичный по устройству с первыми двумя, который пропитывает собой все исполнительные органы тела, и его единственное назначение — восприятие тех периферических изменений, которыми сопровождается реакция.

Если человеку с закрытыми глазами сложить известным образом руки и пальцы, он всегда может отдать отчет о том положении, которое им придано, благодаря внутренним двигательным, или кинестетическим, ощущениям проприорецептивного поля.

Для всего дальнейшего понимания психики чрезвычайно важно заметить и запомнить три положения. Первое — проприорецептивное поле устроено по тому же самому типу, что и остальные поля. Иными словами, человек о своих собственных движениях узнает благодаря тому же механизму, посредством которого он воспринимает внешний мир.

Второе — проприорецептивное поле может возбуждаться влияниями, идущими извне лишь вторично, т.е. через свою же собственную реакцию. Иными словами, возможна круговая реакция, которая возвращает в организм его собственную реакцию и состоит из 6 моментов в отличие от обычной трехчленной реакции: 1) внешнее раздражение, 2) центральная переработка, 3) реакция, 4) проприорецептивное раздражение, 5) его переработка, 6) усиление или задержка первой реакции.

Таким образом, благодаря тому что каждая реакция дает о себе отчет, возникает для организма возможность регулирования и управления течением этих реакций.

Третье — рефлексы с проприорецептивного поля могут вступать в такие же точно отношения со всеми остальными рефлексами, как и все другие. Они могут оказывать на них такое же ослабляющее и усиливающее, отклоняющее и направляющее действие.

Перерабатывающий аппарат в конституции человека состоит из /45/ центральных отделов нервной системы, т.е. масс спинного и головного мозга. Спинной мозг в генетическом отношении представляет из себя продукт более раннего происхождения, и с ним поэтому связаны в жизни организма более примитивные и низкие функции. В частности, в спинном мозгу и в субкортикальных центрах локализованы все наследственные рефлексы и расположены все двигательные центры. Кора головного мозга представляет из себя как бы надстройку над центральной нервной системой и, в сущности, самостоятельной связи с периферией тела, помимо субкортикальных центров, не имеет. Она есть как бы седалище и вместилище всех условных рефлексов.

Если спинной мозг мы рассматриваем как место локализации наследственного опыта и наследственных реакций, т.е. таких связей, которые замкнулись в родовом опыте, то кору головного мозга следует рассматривать как орган личного опыта индивида, область условных реакций. Таким образом, кора головного мозга, не имеющая сама по себе двигательных функций, исполняет только задерживающие и усложняющие функции, прокладывает новые пути и замыкает новые условные связи.

В зависимости от этого она теснейшим образом связана со всем воспринимающим аппаратом и представляет из себя как бы тончайшую проекцию всего аппарата, приходящую в возбуждение, когда возбуждаются соответствующие точки на периферии тела. Эту первую функцию следует назвать анализаторной, поскольку она имеет задачей возможно более тонкое разложение мира на составные элементы для того, чтобы можно было устанавливать наиболее тонкие связи между организмом и средой.

Другая, не менее важная функция этого аппарата заключается в синтетической или замыкательной деятельности коры головного мозга, сводящейся к установлению и замыканию новых связей в виде условных рефлексов. Этими двумя деятельностями и исчерпывается в значительной мере деятельность перерабатывающего аппарата.

Ее, действительно, следует уподобить, вслед за Павловым, телефонной станции, на которой гибко и эластично ежеминутно происходит временное замыкание и размыкание всевозможных новых связей и которая поэтому представляет неисчерпаемое богатство и разнообразие всех возможных сочетаний из множества различных элементов. Именно благодаря этому человеческое поведение не исчерпывается какими-нибудь раз навсегда данными, шаблонными формами, но представляет из себя совершенно непредвиденную массу возможностей, которая никаким образом не может быть учтена наперед.

Важно отметить, что и в этом перерабатывающем аппарате происходит та самая борьба за общее двигательное поле, которое, как мы видели выше, является основным регулятором всего поведения. Здесь же происходит и слияние возбуждений в одну общую систему поведения. Таким образом, функция координации рефлексов в системы поведения лежит тоже здесь. /46/   

Самое замыкание условного рефлекса стоит в прямой зависимости от этих процессов.

Любопытно отметить, что подобное замыкание представляет собой только частный случай доминантного процесса. В самом деле, если присмотреться к механизму условного рефлекса, легко заметить, что он представляет из себя столкновение двух раздражителей, например мяса и света. При этом нельзя упускать из виду, что и условные раздражения, как свет, так и звук, вызывают свою реакцию: ориентировочную и установочную реакцию глаза и головы, рефлекс зрачка и т.п. Спрашивается: почему же условной рефлекс замыкается с мяса на свет, а не наоборот, т.е. почему в результате совместного действия мяса и света собака начинает выделять слюну на свет, а не производит рефлекса глаза и зрачка на мясо?

Очевидно, здесь мы имеем столкновение двух рефлексов, причем более сильный, в данном случае пищевой и слюнный, обладает способностью доминанты — привлекать к себе и оттягивать более слабое раздражение.

Остается рассмотреть отвечающий аппарат в конституции человека. Этот отвечающий аппарат представляет из себя системы всех решительно рабочих органов организма, мышц и сухожилий для реакций двигательных, сердца, кровеносных сосудов — для реакций соматических и желёз внутренней и внешней секреции — для реакций секреторных. Вместе взятое, это представляет не что иное, как исполнительный эффекторный рабочий аппарат организма. Относительно каждой части рефлекторного аппарата следует сказать то же самое, что и относительно каждой мышцы. Как каждая мышца находится в связи с целой группой рецепторов, так и каждым эффектором, моторным, кровеносным или секреторным органом, может завладеть любая группа воспринимающих клеток. Иными словами, каждый орган может реагировать на любое раздражение и представляет из себя, как и мышца, по выражению Шеррингтона, «чек на предъявителя».

Особо следует остановиться в этом аппарате на деятельности желёз внутренней секреции. В организме человека и животных давно было установлено присутствие особых железистых тел, которые по всему своему строению напоминали обыкновенные железы (слюнную и др.) и отличались от последних только тем, что не имели внешнего выводного протока, благодаря чему до последнего времени не удавалось изучить их отделение, или секрет.

В течение долгого времени назначение этих желёз оставалось загадочным, непонятным, и только в последние десятилетия научное знание начинает приближаться к разгадке этого сложнейшего в конституции человека вопроса. Благодаря исследованию патологических случаев, когда отсутствие или гипертрофия какой-либо железы влекли вслед за собой те или иные изменения или выпадения функций; благодаря изучению лекарственного действия некоторых препаратов этих желёз, восстанавливающих функции; наконец, благодаря экспериментальному удалению и прививке желёз на /47/ человеке и на животном удалось с несомненностью установить, что данные железы отделяют свой секрет непосредственно в кровь, и поэтому их принято называть кровяными, эндокринными, инкреторными или железами внутренней секреции.

Наряду с ними существуют и железы двойного назначения — такие, которые имеют и внешнюю и внутреннюю секрецию одновременно. К таким железам относятся, например, половые железы или поджелудочная железа. В чем заключается самый секрет этих желёз, установить с точностью еще не удалось, и продукты их выделения в кровь принято условно называть гормонами (от греческого слова «hormao», что значит «двигаю», «возбуждаю»).

Уже название показывает, что внутренняя секреция имеет важнейшее значение для деятельности всего организма. Так, установлено, что люди, рождающиеся с отсутствием щитовидной железы и совершенно нормальные во всех остальных отношениях, страдают врожденным кретинизмом; стоит, однако, привить такому человеку щитовидную железу, как он начинает восстанавливать свое здоровье; то же самое происходит у животных, если удалить у них сейчас же после рождения щитовидную железу. Если же кормить их чужой щитовидной железой, болезнь постепенно проходит. Наоборот, чрезмерное развитие щитовидной железы, встречающееся при известных болезнях, влечет за собой ускоренный обмен веществ и приводит к быстрому сгоранию и истощению организма. Удаление околощитовидных желёз приводит к появлению смертельных судорог. Далее, ненормальности другой железы, придатка мозга, гипофиза, имеют существенное влияние на рост, величину и формообразование костей. Так, увеличение гипофиза влечет гигантизм — ненормально огромный рост и ненормальное разращение одного какого-нибудь органа. Наоборот, удаление гипофиза бывает связано с карликовым ростом.

Далее установлено, что кастрация, т.е. удаление половых желёз, сказывается немедленно во всем строении тела. У мужчин голос становится тонким и приближается к женскому, исчезает растительность на лице и все тело начинает принимать женоподобный облик. В последнее время благодаря опытам Штейнаха, Воронова, Завадовского и других удалось экспериментальным путем установить два замечательных факта касательно внутренней секреции. Первый — зависимость всего решительно полового характера человеческого тела от внутренней секреции половых желёз; опыты делались таким образом, что кастрированному петуху приживлялась половая железа курицы или наоборот, и в результате этого получалась экспериментальным путем перемена пола. Такой петух утрачивал все свои половые признаки (вторичные): голос, гребень, хвост, шпоры, самый нрав — и делался во всем подобным курице. Подобным же образом удавалось курицу перевоплотить в петуха. Таким образом, удалось установить прямую зависимость между строением тела животного и его характером, с одной стороны, и внутренней секрецией половых желёз, с другой. Все то, что мы /48/ называем женским и мужским, как в строении тела, так и в характере и в психике, оказывается обусловленным в конечном счете не чем иным, как внутренней секрецией половых желёз.

Второй, не менее замечательный и связанный с этим факт заключается в том, что удалось показать прямую зависимости между секрецией половых желез и всеми многообразными изменениями организма — и тела, и духа, — которые принято называть старостью. Уже давно было замечено, что возраст и пол человека идут как бы параллельными волнами в своем развитии, но только в самое последнее время удалось установить, что старость обусловливается в конечном счете прекращением поступления в кровь половых гормонов. Знаменитые опыты Штейнаха состояли в том, что старому и дряхлому животному приживлялась в любом месте тела половая железа от молодого животного и, когда железа начинала отделять в кровь свой секрет, всякий раз наступал быстрый и явный эффект омолаживания. Животному возвращались силы, исчезала старческая дряхлость, вновь начинала расти шерсть, появлялся блеск в потухших глазах, животное начинало переживать как бы вторую молодость. Такие же точно эффекты омолаживания были достигнуты на человеке, но при этом операция заключалась в том, что регулировалась работа половой железы в смысле увеличения ее внутренней секреции.

Из этого обзора мы видим, что такие явления, как рост и строение тела, величина и форма органов, половые особенности тела и психики, идиотизм и сознательность, все возрастные особенности человека, одинаково сказывающиеся как в телесных, так и в духовных сторонах, в конечном счете оказываются зависимыми от внутренней секреции. Природа и существо этой зависимости до сих пор не разгаданы окончательно, но уже и при нынешнем состоянии научных знаний можно считать бесспорным, что решающую роль здесь играет химизм крови. Благодаря выделению тех или иных гормонов происходит изменение химического состава крови, и в зависимости от этого изменяются самым существенным образом все решительно процессы в организме, в том числе и нервные. Следовательно, в прямой зависимости от химического состава крови стоят решительно все жизненные процессы организма, а железы внутренней секреции являются в первую очередь и главным образом регуляторами этого химизма крови.

Это можно пояснить очень простым и убедительным образом. Всякий Знает, какое чудодейственное влияние оказывают на организм яды: достаточно принять небольшую дозу алкоголя, как у нас совершенно меняется сознание, сердцебиение, дыхание, восприятие мира, настроение, чувства и воля. На этом и было основано во все времена широко распространенное употребление яда как способа искусственного вызова тех или иных перемен в теле. Морфий и опий, кокаин и эфир — все они на разные лады меняют наше сознание и хотя оказывают на организм разрушающее действие, однако погружают человека в такой волшебный и фантастический мир, /49/ обладают такой сказочной способностью менять наши чувства, настроение и восприятия, весь наш земной опыт, что именно они, по-видимому, послужили источником для сказок всего мира. Что же происходит в случаях отравления организма ядом? Как легко заметить, происходит только введение в кровь некоторых новых веществ — ядов, которые коренным образом меняют сперва химический состав крови, а затем и характер всех тех процессов, в первую очередь нервных, от которых зависит все наше поведение.

Нечто подобное происходит с железами внутренней секреции: действуя на химический состав крови, они тоже регулируют протекание нервных процессов и содействуют существенным изменениям нашей психики. В секреторной системе человек имеет в себе как бы постоянную аптеку, которая возбуждает и отравляет организм разного рода гормонами. При этом железы внутренней секреции не представляют из себя чего-либо разрозненного, независимого друг от друга.

Напротив, они объединяются в стройную систему, присутствие которой установлено с несомненностью, но до сих пор не разгаданную до конца. Несомненно, что железы влияют друг на друга через кровь, которая разносит гормоны по всему телу и поэтому является лучшим вестником в организме. Гормоны одной железы возбуждают или тормозят другую железу, и в организме устанавливается после длительной и сложной борьбы для каждого данного момента особая система равновесия и взаимодействия внутренней секреции, зависящая от наличия различных гормонов.

В свою очередь, гормональная, или секреторная, система находится в теснейшей зависимости и связи с другими объединяющими системами организма, т. е. кровеносной и нервной. Связь с кровеносной совершенно очевидна, так как она является тем механизмом, который разносит гормоны по всему телу и осуществляет их влияние в отдаленнейших точках тела. Иными словами, гормональная система осуществляет свое влияние через кровеносную, и таким образом мы возвращаемся к древнему взгляду на кровь как на истинное седалище души и жизни. Древний человек верил, что кровь — это душа, и нынешняя наука начинает думать, что именно химизм крови определяет собой наше поведение. Здесь уместно отметить и другую связь, существующую между гормональной и нервной системами. «Нервная система, — говорил Вейль, — господствует как над всеми прочими органами тела, так и над эндокринными железами, и, наоборот, инкреты, в свою очередь, могут влиять на периферические окончания нервов и на центры» (1923, с. 150). Эти железы так же способны передавать раздражение в центр и получать от него исполнительные импульсы, как и любая мышца; в этом отношении они входят как часть в ответный аппарат нервной системы и подчиняются всем законам воспитания и установления условных рефлексов. Опыт показал, что если действие протекает в ответ на внутри-химическое раздражение, то с него все же может быть замкнут условный рефлекс. Например, если мы поместим мышь     /50/ в стеклянный ящик, разгороженный на три части, причем разместим мышь и пищу в крайних частях, то беганье мыши за пищей будет обусловливаться всякий раз так называемой голодной кровью, т. е. изменением ее химического состава. Если всякий раз опыт сопровождать звонком, в результате ряда опытов мышь научается прибегать по одному только звонку, хотя бы раздражение голодной крови и отсутствовало, так как мышь поела несколько минут тому назад. Таким образом, оказывается, что и внутрихимический раздражитель не представляет из себя чего-либо изолированного от внешнего мира, но входит как часть в общую работу нервной системы.

Если нервная система влияет на гормональную, то не менее очевидно и обратное влияние гормонов на мозг. Выше было отмечено, какие серьезные изменения происходят в нервной системе и в поведении в случае выпадения той или иной железы. Мозг влияет на гормональную систему и через нее вновь влияет на самого себя. Вот почему глубоко верно замечание: «Человек думает не только при помощи мозга, но посредством координированной и строго определенной деятельности содержимого своей черепной коробки в соединении со всеми железами внутренней секреции».

Наконец, последнее следствие из учения о внутренней секреции заключается в том, чрезвычайно поучительном для психологов, выводе, что физическое и психическое, дух и материя, строение тела и характер в сущности являются процессами глубоко тождественными, тесно переплетенными и что разделение того или другого не может быть оправдано никакими реальными соображениями. Напротив, основной предпосылкой в психологии делается предположение о единстве всех происходящих в организме процессов, о тождестве психического и телесного и ложности и невозможности их разграничения. Учение о внутренней секреции как раз и намечает один из таких психофизических механизмов, которые осуществляют это единство. Если секреторная система составляет часть ответного аппарата нашего поведения и, следовательно, зависит от него, очевидно, что и такие функции организма, как рост, половая деятельность, форма и размер частей тела, зависят от деятельности внутренней секреции. Единство психического и физического нигде не проступает так ясно, как в учении о внутренней секреции.

Глава IV БИОЛОГИЧЕСКИЙ И СОЦИАЛЬНЫЙ

ФАКТОРЫ ВОСПИТАНИЯ

Из всего сказанного можно сделать чрезвычайно важные психологические выводы относительно природы и существа воспитательного процесса. Мы видели, что поведение человека слагается из биологических и социальных особенностей и условий его роста. /51/  

Биологический фактор определяет собой тот базис, тот фундамент, ту основу прирожденных реакций, из пределов которой организм не в состоянии выйти и над которой надстраивается система приобретенных реакций.

При этом с совершенной очевидностью выступает тот факт, что эта новая система реакций всецело определяется структурой среды, в которой растет и развивается организм. Всякое воспитание носит поэтому неизбежно социальный характер, хочет оно того или нет.

Мы видели, что единственным воспитателем, способным образовать новые реакции в организме, является собственный опыт организма. Только та связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Вот почему личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому, т. е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт.

«Наши движения — суть наши учителя». Ребенок в конечном счете воспитывается сам. В его организме, а не где-нибудь в другом месте происходит та решительная схватка различных воздействий, которая определяет на долгие годы его поведение. В этом смысле воспитание во всех странах и во все эпохи всегда было социальным, как бы антисоциально оно ни было по своей идеологии. И в бурсе, и в старой гимназии, и в кадетском корпусе, и в институте для благородных девиц, как и в школах Греции, средневековья и Востока, воспитывали всегда не учителя и наставники, но та школьная социальная среда, которая устанавливалась для каждого отдельного случая.

Поэтому пассивность ученика как недооценивание его личного опыта является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель — это все, а ученик — ничто. Напротив, психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам.

Поэтому традиционная европейская школьная система, которая процесс воспитания и обучения всегда сводила к пассивному восприятию учеником предначертаний и поучений учителя, является верхом психологической несуразности. В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. В процессе воспитания учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения. Научная школа есть непременно «школа действий», по выражению Лая.

В основу воспитательного действия самих учеников должен быть положен полный процесс реакции со всеми ее тремя моментами — восприятием     /52/ раздражения, переработкой его и ответным действием. Прежняя педагогика чрезмерно усиливала и утрировала первый момент восприятия и превращала ученика в губку, которая тем вернее исполняла свое назначение, чем более жадно и полно впитывала в себя чужие знания. Между тем знание, не проведенное через личный опыт, вовсе не есть знание. Психология требует, чтобы ученики учились не только воспринимать, но и реагировать. Воспитывать — значит прежде всего устанавливать новые реакции, вырабатывать новые формы поведения.

Придавая такое исключительное значение личному опыту ученика, можем ли мы сводить к нулю роль учителя? Можем ли мы прежнюю формулу «учитель — всё, ученик — ничто» заменить обратной: «ученик — всё, учитель — ничто»? Ни в каком случае. Если мы должны с научной точки зрения отказать учителю в способности непосредственного воспитательного влияния, в мистической способности непосредственно «лепить чужую душу», то именно потому, что мы признаем за учителем неизмеримо более важное значение.

Из предыдущего мы видели, что опыт ученика, установление условных рефлексов, всецело и без всякого остатка определяется социальной средой. Стоит измениться социальной среде, как сейчас же меняется и поведение человека. Мы уже говорили, что среда играет по отношению к каждому из нас ту же самую роль, что Павловская лаборатория в отношении подопытных собак. Там условия лаборатории определяют условный рефлекс собаки, здесь социальная среда определяет выработку поведения. Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей социальной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с воспитанником.

И если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при посредственном влиянии на него через социальную среду. Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом. Как садовник был бы безумен, если бы хотел влиять на рост растения, прямо вытаскивая его руками из земли, так и педагог оказался бы в противоречии с природой воспитания, если бы силился непосредственно воздействовать на ребенка. Но садовник влияет на прорастание цветка, повышая температуру, регулируя влажность, изменяя расположение соседних растений, подбирая и примешивая почву и удобрение, т. е. опять-таки косвенно, через соответствующие изменения среды. Так и педагог, изменяя среду, воспитывает ребенка.

При этом следует иметь в виду, что педагог выступает в воспитательном процессе в двойной роли, и в этом отношении учительский труд не представляет какого-либо исключения по сравнению со всяким другим видом человеческого труда. Любой человеческий труд двойствен по природе. В самых примитивных и в самых сложных формах человеческого труда рабочий выступает в двойной роли: с одной стороны, в качестве организатора и управителя производства, /53/ а с другой — части своей же машины. Возьмем, к примеру, труд японского рикши, который на себе перетаскивает пассажиров по городу, и сравним его с работой вагоновожатого трамвая. Мы увидим, что рикша является простым источником физической силы, тяги, и своей мускульной и нервной силой заменяет силу лошади, пара или электричества. Но одновременно с этим рикша выступает и в такой роли, в которой его не могли бы заменить ни лошадь, ни пар, ни электричество: он не только часть своей машины, но и ее командир, управитель, регулятор и организатор нехитрого производства. Он подымает оглобли, в нужную минуту пускает в ход и останавливает каретку, обходит препятствия, сворачивает на поворотах, избирает нужное направление.

Те же два момента мы найдем и в труде вагоновожатого. И он передвигает своей мускульной системой с места на место ручку тормоза или мотора, и он механической силой удара ноги подает сигнал, и он, таким образом, является еще простой частью своей машины, частью, которая изменяет расположение других частей. Гораздо заметнее вторая роль вагоновожатого — та, где он выступает как организатор и управитель всей этой сложной системы двигателей, тормозов и сигналов.

Из этого сравнения видно, что хотя оба момента труда одинаково присутствуют у вагоновожатого и рикши, однако они поменялись местами. У рикши труд организатора и управителя машины играет ничтожную и неприметную роль по сравнению с трудом физическим. Если рикша от чего устает за день, то, конечно, не от управления машиной, а от беганья в оглоблях. Напротив, у вагоновожатого близок к нулю труд физический и в грандиозной мере возрастает значение умственного труда. Развитие труда благодаря совершенствованию техники идет в направлении, которое можно обозначить условно — от рикши к вагоновожатому. Рабочий в современной индустрии делается все больше и больше организатором производства, управителем машин.

Так точно и учитель является, с одной стороны, организатором и управителем социальной воспитательной среды, а с другой — частью этой среды. Там, где он заменяет книги, карты, словарь, товарища, он действует как рикша, который заменяет лошадь. Там, где учитель, подобно рикше, выступает в роли части воспитательной машины, там с научной точки зрения он не выступает как воспитатель. Как воспитатель он выступает только там, где, устраняя себя, призывает на службу могущественные силы среды, управляет ими и заставляет их служить воспитанию.

Таким образом, мы приходим к следующей формуле воспитательного процесса: воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды.

Чтобы роль эта сделалась совершенно ясна, надо остановиться несколько подробнее на понятии воспитательной среды. Легко может показаться с первого взгляда, что никакой особой воспитательной среды не нужно, что воспитание может осуществляться в /54/ любой среде, и, в частности, наилучшим воспитателем является та среда, которая и предназначена как место будущей деятельное воспитанника. Всякая искусственно созданная социальная среда всегда будет заключать в себе такие связи, которые будут отличаться от реальной действительности, и, следовательно, всегда будет сохранять известный угол расхождения с жизнью. Отсюда очень легко сделать тот вывод, что никакой искусственной воспитательной среды создавать не следует: жизнь воспитывает лучше школы, окуните ребенка с головой в шумный поток жизни, и вы заранее можете быть уверены, что такой способ воспитания даст жизнестойкого и жизнеспособного человека.

Однако подобный взгляд неправилен. Здесь следует принять в соображение два момента. Во-первых, то, что воспитание имеет всегда целью не приспособление к уже существующей среде, что действительно может быть осуществлено самой жизнью. В первый год революции многие понимали задачу воспитания как разрушение школы. Революционная улица — лучший воспитатель, надо из наших детей сделать уличных ребят, надо разрушить школу во имя жизни — таковы были лозунги. В этом мнении было очень много здорового пафоса, верной реакции против школы, отгороженной от жизни китайской стеной, и вероятно, в бурные эпохи революции упразднение воспитания есть самый верный воспитательный метод. Однако совсем не так обстоит дело в эпохи более спокойные и в свете трезвой научной мысли. Это верно, что мы воспитываем для жизни, что она — высший судья и что нашей конечной целью является не прививка каких-либо особых школьных добродетелей, а сообщение жизненных навыков и умений, что приобщение к жизни — наша конечная цель. Но в жизни есть самые различные навыки, и приобщение может быть самых различных свойств. Мы не можем относиться равнодушно и одинаково ко всем ее элементам и не можем всему решительно сказать «да» только потому, что это существует в жизни. Следовательно, мы не можем согласиться на предоставление воспитательного процесса во власть жизненной стихии. Мы никогда не сумеем расчесть наперед, какие элементы жизни возобладают в нашем воспитаннике, и не получим ли мы в результате карикатуру на жизнь, т.е. сплошную коллекцию ее отрицательных и негодных сторон.

В нашей улице есть столько мути и грязи рядом с прекрасным и возвышенным, что предоставлять исход борьбы за двигательное поле ребенка свободной игре раздражений так же безумно, как, желая добраться до Америки, броситься в океан и отдаться свободной игре волн.

Во-вторых, надо принять во внимание, что элементы среды могут заключать в себе подчас и совершенно вредные и губительные влияния для молодого организма. Надо иметь в виду, что мы имеем дело не с установившимся членом среды, а с растущим, изменяющимся, ломким организмом и что многое, совершенно приемлемое для взрослого человека, окажется губительным для ребенка.

Оба соображения: с одной стороны, несоответствие взрослой среды ребенку и чрезвычайная сложность и пестрота влияний    /55/ среды, с другой, заставляют отказаться от стихийного начала в воспитательном процессе и противопоставить ему разумное сопротивление и управление этим процессом, достигаемое через рациональную организацию среды.

Такова природа всякого научного знания. Всякое теоретическое положение проверяется или испытывается практикой, и истинность его устанавливается только тогда, когда построенная на нем практика оправдывает себя. Человек открывает законы природы не для того, чтобы бессильно смириться перед ее всемогуществом и отказаться от собственной воли. И не для того, чтобы неразумно и слепо действовать вопреки им. Но, разумно подчиняясь им, комбинируя их, он подчиняет их себе. Человек заставляет природу служить себе по ее же собственным законам. Так же обстоит дело и с социальным воспитанием. Познание истинных, не зависящих от воли учителя законов социального воспитания вовсе не означает признания бессилия нашего перед воспитательным процессом, отказа от вмешательства в него и предоставления всего воспитания стихийной силе среды.

Напротив, как всякое расширение нашего знания, оно означает увеличение нашего могущества над этим процессом, большие возможности нашего активного вмешательства в него. Знание истинной природы воспитания указывает нам, какими средствами мы можем владеть всецело. Таким образом, психологическая теория социального воспитания не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течением воспитательных процессов.

Так и педагогическая психология становится чрезвычайно действенной практической наукой. Она не ограничивается чисто теоретическими задачами — постигнуть и описать природу воспитания, открыть и формулировать его законы. Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы. Становится понятной и та мысль, которая была высказана выше, что в процессе воспитания учитель при новом понимании дела имеет не только не меньшее значение, чем прежде, но неизмеримо большее. И хотя его роль теряет, видимо, во внешней активности, так как он меньше учит и воспитывает, однако она выигрывает во внутренней активности. Власть такого учителя над воспитательным процессом во столько раз больше власти прежнего учителя, во сколько могущество вагоновожатого больше, чем сила рикши.

АКТИВНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА И ЕГО УЧЕНИКОВ

Менее всего следует представлять себе воспитательный процесс как односторонне активный и приписывать всю без остатка активность среде, сводя на нет активность самого ученика, учителя и всего приходящего в соприкосновение с воспитанием. Напротив, в воспитании нет ничего пассивного, бездейственного. Даже мертвые /56/ вещи, когда они вовлекаются в круг воспитания, когда им поручается воспитательная роль, приобретают активность и становятся действенными участниками этого процесса.

При поверхностном взгляде очень легко сделать из учения об условных рефлексах вывод, что человеческое поведение и воспитание понимаются исключительно механически и организм напоминает автомат, с машинообразной правильностью отвечающий на раздражения среды. На неправильность такого взгляда мы уже указывали. Самый процесс образования условного рефлекса, как было показано, возникает из борьбы и столкновения двух совершенно независимых в природе друг от друга элементов, которые приходят в столкновение, скрещиваясь и пересекаясь в организме по законам этого же организма.

«Человек противостоит природе как сила природы», организм противостоит миру как активная борющаяся величина. Навстречу влияниям среды организм несет унаследованный им опыт. Среда как бы молотами расплющивает и кует этот опыт, деформирует его. Организм борется за самоутверждение. Поведение есть диалектический и сложный процесс борьбы между миром и человеком и внутри человека, и в исходе этой борьбы силы самого организма, условия его наследственной конструкции играют не меньшую роль, чем нападающие влияния среды.

Признание абсолютной «социальной всепропитанности» нашего опыта отнюдь не означает признания человека автоматом и отрицания за ним всякого значения. Поэтому приведенная выше формула, которая берется с математической точностью предсказать поведение человека и расчислить его из наследственных реакций организма и всех влияний среды, эта формула ошибается в одном существенном моменте: она не учитывает той бесконечной сложности внутриорганической борьбы, которая никогда не позволяет заранее расчислить и предсказать поведение человека, являющееся всегда не иначе, как в исходе этой борьбы. Среда не есть нечто абсолютно внеположное человеку. Нельзя даже отделить, где кончаются влияния среды и где начинаются влияния собственного тела.

Таким образом, само тело, как это бывает в интеро- и проприо-рецептивных полях, является для себя же частью социальной среды. Процесс установления приобретаемых реакций, условных рефлексов, есть двусторонний активный процесс, где организм не только подвергается влиянию среды, но где каждой своей реакцией он известным образом влияет на среду и через нее на самого себя. В этом двустороннем процессе организму принадлежит рефлекс как готовая реакция, среде принадлежат условия для возникновения новой. Установление реакций зависит всякий раз от исхода схватки между организмом и средой.

Но и среда не представляет из себя чего-либо абсолютно застывшего, неподатливого и неизменного. Напротив, единой среды не существует в реальной действительности. Она распадается на ряд более и менее самостоятельных и изолированных друг от друга     /57/ кусков, которые могут быть предметом разумного воздействия человека, как ничто другое. Среда для человека в конечном счете есть социальная среда, потому что там, где она выступает даже как природная, все же в ее отношении к человеку всегда имеются налицо определяющие социальные моменты. В отношениях к ней человек всегда пользуется социальным опытом. Если, глядя на лес, реку, деревья, мы сознаем, что это — лес, река и дерево, мы называем их, мы понимаем, что они собой обозначают, — следовательно, мы подходим к ним с такими сложными операциями социального опыта, которые можно не замечать только в силу того же закона, по которому мы не замечаем того, что мы дышим, растем, вертимся вместе с землей, т. е. всех тех изменений, которые происходят непрерывно и постоянно.

Поэтому противопоставлять социальную среду среде природной можно только в очень узком, ограниченном и условном смысле. Если же социальную среду условно понимать как совокупность человеческих отношений, то совершенно понятна та исключительная пластичность социальной среды, которая делает ее едва ли не самым гибким средством воспитания: Элементы среды находятся между собой не в скованном и неподвижном состоянии, а в изменчивом, легко меняющем свои формы и очертания. Комбинируя известным образом эти элементы, человек может создавать всякий раз новые и новые формы социальной среды.

Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль — лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна. Таким образом, воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда. Поэтому воспитательный процесс меньше всего можно понимать как благодушно мирный и ровный. Напротив, психологическая природа его открывает то, что он является сложнейшей борьбой, в которую кинуты тысячи сложнейших и разнообразных сил, что он представляет из себя динамический, активный и диалектический процесс, напоминающий не медленный, эволюционный процесс роста, но скачкообразный и революционный процесс непрекращающихся схваток между человеком и миром.