История становления специальной педагогики в России

Устав о православной церкви обязывает церкви «заботиться об убогих, нищих, юродивых» (996 год)

В Киево-Печорской лавре уже в XI веке были убежища для аномальных.

«Стоглавый судебник», 1551 году, который утверждает что забота о нищих и больных должна осуществляться государством;

в середине XVII столетия государственная власть закрепляет права глухонемых при наследовании имущества (1649 г.).

Стимулом к развитию первых попыток обучения и воспитания аномальных людей становятся преобразования Петра I и Екатерины II.

Первые организованные попытки обучения и воспитания различных категорий аномальных детей и подростков в России начинают предприниматься во второй половине XVIII столетия.

Специалисты в несшие особый вклад на ранних этапах развития обучения анамальных детей в России:

· К. К. Грот (1815-1892) создаёт Александро-Мариинское училище для слепых(1881)

· мастерские для взрослых слепых (1893)

· А. И. Скребицкий тифлопедагог разрабатывает рельефно-линейный русский шрифт, организовывает печатание книг для слепых детей

· Ф. Пляц открывает в Риге учреждение для слабоумных

·  И. В. Маляревский первый отечественный детский психиатр, создал в Петербурге первое в России психиатрическое учреждение для детей и подростков.

· Е. К. Грачевасоздаёт первое в России учреждений для глубоко отсталых,
 открывает первую школу для умственно отсталых детей, издаёт первое руководство по работе с глубоко отсталыми детьми.

Вопросами обучения глухих занимаются В. И. Флери (1800-1856), Г. А. Гурцов (1778-1858), Я. Т. Спешнев, А. Ф. Остроградский, Ф. A. Pay и Н. A. Pay

Первый крупный теоретик сурдопедагогики в России — В. И. Флери (1800-1856)

показал, что глухота, создающая огромные трудности на пути умственного развития глухого, не лишает его достигнуть полноценного интеллектуального и нравственного развития; доказал возможность и необходимость обучения глухих устной словесной речи; обосновал необходимость сочетания различных форм речи в обучении глухих словесной речи и их дифференцированного использования в соответствии с особенностями глухоты и немоты ребенка; обосновал идею раннего, т. е. до школьного, обучения глухих речи,доказал и практически осуществил дифференцированный подход к обучению глухонемых, позднооглохших, слабослышащих

Федор Андреевич Pay (1868—1967). Ф. A. Pay — выдающийся деятель в области обучения и воспитания детей с недостатками слуха и речи. Большой заслугой Ф. A. Pay следует считать и создание первого дошкольного учреждения для глухих детей. Оно было открыто в 1900 году в Москве.

В 20-30 годы. Создаются и функционируют следующие типы учреждений: школы для глухих детей; дошкольные детские дома для глухих детей, школы для умственно отсталых; школы для слепых детей и подростков. С конца 30-х годов - первые школы для слабовидящих.

Основополагающими теоретическими положениями Л. С. Выготского являются:

· понятие структуры дефекта (основной дефект и сопутствующие нарушения);

· единство биологического и социального (при превалирующей роли социального) в понятии «дефект»;

· дефект и возможность его компенсации;

· положение о единстве законов развития нормальных и аномальных детей;

· положение о качественном своеобразии в развитии аномального ребенка;

· положение о неравномерности и избирательности недоразвития интеллекта (при умственной отсталости);

· о единстве недоразвития интеллекта и аффекта (при умственной отсталости).

 «Общий план обследования» аномального ребенка по Выготскому.

Исчерпывающее, с точки зрения диагностики, обследование, по мнению ученого, должно включать:

· уточнение истории развития ребенка (беседа с родителями - выяснение жалоб, наследственных факторов, влияния фактора окружающей среды);

· изучение симптоматологии развития, определение уровня и характера развития ребенка в настоящий момент;

· собственно диагностику, направленную на вскрытие механизма, структуры, причин нарушения; определение типологии (формы) нарушения;

· прогноз, возможность динамики (предполагается длительное изучение ребенка);

· рекомендации.

Теоретические положения Л. С. Выготского получают дальнейшее развитие в работахЭ. С. Бейн, Р. М. Боскис, А. Н. Грабарова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнева, А. И. Дьячкова, С. А. Зыкова, Б. Д. Корсунской, Ю. А. Кулагина, Р. Е. Левиной, А. Р. Лурия, А. И. Мещерякова, Н. Г. Морозовой, Л. В. Нейман, Н. А. Никашиной, Л. А. Новиковой, М. С. Певзнер, Ф. A. Pay, Н. Ф. Слезиной, И. А. Соколянского, Н. Н. Трауготт, М. Е. Хватцева, Ж. И. Шиф и других.

Разрабатывают различные их классификации (60-80 годы):

интеллекта (М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.), слуха (Л. В. Нейман, Б. С. Преображенский и др.),

 речи (М. Е. Хватцев, Р. Е. Левина, О. И. Правдина);

 в рамках отдельных направлений начинает разрабатываться дифференциальная диагностика.

Происходит дальнейшая дифференциация различных направлений специальной педагогики и их внутреннее развитие(60-80 годы):

помощь слепоглухонемым детям (А. И. Мещеряков, Т. А. Басилова).

разрабатываются программы обучения детей с глубокой умственной отсталостью (А. Р. Маллер, Г. И. Цикото)

 организуются детские сады для умственно отсталых детей (Г. М. Гусева, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева, О. П. Гаврилушкина),

 в середине 70-х - для детей с тяжелыми речевыми нарушениями (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) и детей с нарушениями зрения;

с 80-х годов организуются детские сады для детей с ЗПР (С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.)

,обучение и воспитание детей с задержкой психического развития (В. И. Лубовский, Р. Д. Триггер, Т. В. Егорова, Ю. И. Демьянов, Г. М. Капустина, Л. В. Кузнецова, И. Ф. Марковская,

специализированные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ( Р. Е. Левиной, Н. Н. Трауготт, К. И. Марковой)

Хронологические сроки прохождения периодов эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии в Западной Европе и в России (Малофеев Н.Н.)

Современный этап развития специальной педагогики:

Складываются и различные модели интегрированного обучения :

· специальные классы/группы при массовых детских садах и школах

· частичная интеграция - некоторые дети проводят часть дня в обычных группах/классах.

· временная интеграция - дети с нарушениями и нормальные дети проводят часть дня вместе. Эта форма интеграции успешно функционирует при обучении детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта;

· полная интеграция - дети с нарушениями обучаются в обычных школах, с оказанием помощи специалистов по месту обучения

· профессиональная интеграция.

· Созданы: учебные заведения, альтернативные существующим специальным образовательным учреждениям

· Создаются специальные центры по оказанию профилактической помощи маленьким детям «группы риска»

Задачи современного этапа:

· Дальнейшей разработкой содержания обучения (раннего вмешательства, дети с аутизмом; дети с со сложной структурой дефекта);

· Разработки «инклюзионных программ;

· Решение проблемы «билингвистического обучения» неслышащих.