Иванова Александра Ивановна

ББК 74.100.5

i                                                                                                                                             _f

Иванова Александра Ивановна

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ ИЭКСПЕРИМЕНТОВ В ДЕТСКОМ САДУ

Пособие для работников дошкольных учреждений

Редактор В. В. Дремова

Корректоры Л.Н. Васильева, Э.К. Корчагина

Художник Е.В. Кустароеа

Компьютерная верстка А. О. Левченко

Диапозитивы текста изготовлены в ТЦ Сфера.

Лицензия ИД № 02242 от 05.07.00

Гигиенический сертификат № 77.99.10.953.Д.006214.10.01 от 26.10.2001 г.

Подписано к печати 05.11.02. Формат 60х90У,₆.

Бумага офсетная. Гарнитура Тайме. Печать офсетная. Усл. п. л. 3,5.

Тираж 8000 экз. Заказ № 2458.

Издательство «ТЦ Сфера».

129164, Москва, Маломосковская ул., 21. Тел.: (095) 216-37-72, 107-59-15.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ФГУП орден;] ■ 1нак Почета»

Смоленской областной типографии им. В.11 Смирном

214000, г. Смоленск, пр-т им. К), Гагарина, '

ISBN 5-89144-331-7                                       - с ню .'111 Сфера», 2003

ПРЕДИСЛОВИЕ

Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно-действенным и наглядно-образ­ным. Следовательно, педагогический процесс в детском саду в основном должен строиться на методах наглядных и практиче­ских. Особенно важно соблюдать этот принцип при осуществле­нии естественно-научного и экологического образования. Для того чтобы педагогический процесс был эффективным, в рабо­те с детьми необходимо уделять большое внимание проведению наблюдений и экспериментов с объектами живой и неживой природы.

На сегодняшний день методика организации детского экспе­риментирования разработана неполно. Это обусловлено многи­ми причинами: недостаточной теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы и — что самое главное — отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

Настоящее пособие ставит своей целью ликвидацию некото­рых имеющихся в этой области пробелов и привлечение внима­ния педагогов к данному методу обучения. Оно должно дать прак­тическим работникам детских образовательных учреждений, а также студентам высших и средних специальных учебных заве­дений первичные представления об особенностях организации экспериментирования с детьми первых семи лет жизни. В посо­бии описаны имеющиеся в литературе и выявленные в ходе соб­ственных исследований общие закономерности детского экспе­риментирования, освещены особенности естественно-научных экспериментов, раскрываются основные методические требо­вания к организации экспериментов в дошкольных учреждени­ях, а также прослеживается возрастная динамика становления

3

навыков экспериментирования с первого года жизни до поступ­ления детей в школу.

Пособие должно помочь педагогам:

— понять роль и место детского экспериментирования в об­щей системе человеческих знаний;

— овладеть методикой руководства экспериментаторской дея­тельностью детей дошкольного возраста;

— увидеть отличия детского экспериментирования от экспе­риментирования школьников и взрослых;

— познакомиться с требованиями, предъявляемыми к объектам экспериментирования;

— научиться самостоятельно планировать эксперименты и подбирать их тематику;

— контролировать соблюдение детьми правил безопасности.

Поскольку данное пособие является одной их первых попы­ток систематического изложения сведений о детском экспери­ментировании, оно не может быть свободным от недостатков. Автор будет искренне признателен всем, кто сочтет возможным высказать замечания и конструктивные предложения, направ­ленные на совершенствование обсуждаемого метода развития личности ребенка.

Детское экспериментирование как метод обучения

В настоящее время мы являемся свидетелями того, как в систе­ме дошкольного образования формируется еще один эффектив­ный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира — метод экспериментирования, который давно занял проч­ное место в высшей и средней школе. Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных уч­реждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педа­гогики и Рос&ийской академии образования Н.Н. Поддъякова.

Главное достоинство метода экспериментирования заключа­ется в том, что он дает детям реальные представления о различ­ных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе экспери­мента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необхо­димость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость да­вать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные зако­номерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, кото­рые рассматриваются как умственные умения.

Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способно­стей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой ме­тод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошколь­ном возрасте он является ведущим, а в первые три года — прак­тически единственным способом познания мира. Своими кор­нями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.

При формировании основ естественно-научных и экологи­ческих понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песта-лоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие.

2. Иванова

5

Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психо­лога, который не говорил бы о преимуществах данного метода, но в реальной деятельности дошкольных учреждений он при­меняется неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил широкого распространения.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков (1997) сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обосно­вания данного вывода приводятся многие доказательства.

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельно­сти же экспериментирования ребенок самостоятельно воздей­ствует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полно­го их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребен­ку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен мо­мент саморазвития: преобразования объекта, производимые ре­бенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют произ­водить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают зани­маться каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окру­жающим миром путем экспериментирования психическое раз­витие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя воз­никает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утвержде­ния, что наблюдения и эксперименты составляют основу вся­кого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции (А.И. Иванова, 1999). Это хорошо понимали и не­однократно подчеркивали выдающиеся педагоги, что подтверж­дается их высказываниями, приведенными ниже.

Я.А. Коменский, 1658 г.:«Основной предпосылкой для того (для успешного обучения. — Авт.) является требование, чтобы чувственные предметы были правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно восприняты. Я утверждаю

6

и повторяю во всеуслышание, что это требование есть основа всего остального» (1974, с. 68).

Дж. Локк, 1693г.: «Они (дети. — Авт.) ведь путешественни­ки, недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому совесть обязывает нас не вводить их в заблужде­ние» (1974, с. 86).

И.Г. Песталоцци, 1800—1805 гг.:«...созерцание (чувствен­ное восприятие) человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как. оно (созерцание) является существенной основой человеческого познания. Все, что следует затем, является просто результатом, или абстрак­цией, от этого чувственного восприятия» (1974, с. 159).

«Я хочу, чтобы наблюдение всегда предшествовало слову и чтобы точные знания предшествовали суждению» (1974, с. 163).

«Когда птица очаровательно щебечет и когда червяк, только что появившийся на свет, ползет по листу, прекрати упражне­ния в языке. Птица учит, и червяк учит больше и лучше. Мол­чи!» (1974, с. 139).

«Не торопись навязывать знания ребенку. Пускай истин­ный мир, явления и предметы ... проходят перед ним в воз­можно большем количестве, пускай они приходят и снова уходят, не навязываясь ему... Редко требуй от него суждений» (1974, с.137).

М.М. Манасеина, 1880 г.:«...при воспитании детей от 1 до 8 лет следует всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по возможности полнее и лучше освоиться с окружающим их миром. Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты» (1990, с. 409).

П.О. Эфруси, 1928 г.:«Борьба с "интеллектуализмом" и "ра­ционализмом" школьной педагогики вступает в новую фазу на основе современных сведений о роли субъективных зрительных образов в детских восприятиях, с одной стороны, с другой — в связи с данными, касающимися эволюции логического мыш­ления» (1980, с. 113).

В. Роттенберг, 1984 г.:«... прежде' всего школьное обучение должно строиться с учетом преобладающего у детей образного мышления. То есть требуется разработка новых методов препо­давания, основанных на максимальном использовании образ­ного типа переработки информации. Пока таких методов не много, но они есть. В основе таких методов лежит не изучение абстракт­ных физических формул с последующей экспериментальной де­монстрацией ... а, напротив, постановка красивого и увлека­тельного эксперимента, на основе которого дети сами выводят физический закон» (с. 38—39).

у*

А. В. Запорожец:«В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явле­ний, но и простейшие казуальные, генетические и функциональ­ные взаимозависимости между ними. В результате начинают скла­дываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного по­знания действительности, которые имеют небценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важ­ную роль в деятельности взрослого человека» (с. 314—315).

Н.Н. Поддъяков, 1997 г.:«Фундаментальный факт заключа­ется в том, что деятельность экспериментирования пронизыва­ет все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже дея­тельности экспериментирования» (с. 6).

Характеристика понятийного ряда

Для начала определим содержание используемых терминов. Слово «эксперимент» происходит от греческого слова «experimentum», что переводится как «проба, опыт».

«Современный словарь иностранных слов» (1994) содержит такое определение: эксперимент — это «1) научно поставлен­ный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учиты­ваемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и мно­гократно воспроизводить его при повторении этих условий; 2) во­обще опыт, попытка осуществить что-либо».

«Большая Советская энциклопедия» добавляет: «Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, экс­перимент осуществляется на основе теории, определяет поста­новку задач и интерпретацию его результатов». «Эксперимент ... — планомерное проведение наблюдения. Тем самым человек созда­ет возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении» («Крат­кая философская энциклопедия», 1994).

«Советский энциклопедический словарь» (1997): «Экспери­мент ... чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова — опыт, воспроизведение объекта позна­ния, проверка гипотез и т.п.».

Из исходного смысла греческого «experimentum» и из приве­денных выше определений видно, что в узком смысле слова тер­мины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: «Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения» (БСЭ, 1974). Однако в широком по­нимании «опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений» («Советский энциклопедический словарь», 1987).

Три следующих необходимых нам термина взяты из «Слова­ря русского языка» (1984): «Экспериментировать. Производить эксперименты» и «Экспериментирование. Действие по значению глагола экспериментировать». «Экспериментаторство. 1. Прове­дение экспериментов. 2. Склонность к экспериментированию». В науке эксперимент используется для получения знаний, неиз­вестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному челове­ку. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрос­лыми и детьми во многом не совпадают, условимся для краткости использовать в настоящем пособии применительно к дошкольным учреждениям словосочетание «детское экспериментирование».

• Как и большинство слов русского языка, «экспериментиро­вание» является многозначным словом. Оно выступает как ме­тод обучения, если применяется для передачи детям новых зна­ний. Оно может рассматриваться как форма организации педа­гогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. И наконец, экспериментирование явля­ется одним из видов познавательной деятельности детей и взрос­лых, как это видно из определений, приведенных выше.

Связь детского экспериментирования с другими видами деятельности

Детское экспериментирование — это не изолированный от других вид деятельности. Оно тесно связано со всеми видами деятельно­сти, и в первую очередь с такими, как наблюдение и труд.

Наблюдение является непременной составной частью любо­го эксперимента, так как с его помощью Осуществляется вос­приятие хода работы и ее результатов. Но само наблюдение мо­жет происходить и без эксперимента. Например, наблюдение за весенним пробуждением природы не связано с экспериментом, поскольку процесс развивается без участия человека.

Аналогичные взаимоотношения возникают между экспери­ментом и трудом. Труд (например, обслуживающий) может и не быть связанным с экспериментированием, но эксперимен­тов без выполнения трудовых действий не бывает.

Указанные связи двусторонние. С одной стороны, наличие у детей трудовых навыков и навыков наблюдения создает благо­приятные условия для экспериментирования, с другой — экс­периментирование, особенно вызывающее у ребенка большой интерес, способствует развитию наблюдательности и формиро­ванию трудовых навыков.

Очень тесно связаны между собой экспериментирование и развитие речи. Это хорошо прослеживается на всех этапах экспе-

8

9

римента — при формулировании цели, во время обсуждения методики и хода опыта, при подведении итогов и словесном от­чете об увиденном. Необходимо отметить двусторонний характер этих связей. Умение четко выразить свою мысль (т.е. достаточно развитая речь) облегчает проведение опыта, в то время как по­полнение знаний способствует развитию речи. С.Л. Рубинштейн (1989) и A.M. Леушина показали, что совершенство связных форм речи напрямую зависит от богатства знаний. По этому поводу Р.К. Аралбаева и Н.К. Когутенко (1990) пишут: «...положение требует, чтобы развитие словаря ребенка-дошколь₄ника опиралось на раз­витие познавательной деятельности, углубление представлений, формирование элементов понятийного мышления» (с. 1). Следо­вательно, без пополнения знаний развитие речи свелось бы к простому манипулированию словами.

Очень емко эту мысль выразил народный казахский поэт Шакерим Кудайбердиев: «Если знанья есть— то и слову честь».

Связь детского экспериментирования с изобразительной дея­тельностью тоже двусторонняя. Чем сильнее развиты изобрази­тельные способности ребенка, тем точнее будет зарегистриро­ван результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже исполнитель изучит объект в процессе ознакомле­ния с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности. Для обоих видов деятельности одинаково важны развитие наблюдательности и способность регистрировать увиденное.

Не требует особого доказательства связь экспериментирова­ния с формированием элементарных математических представ­лений. Во время проведения опытов постоянно возникает необ­ходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры, производить иные операции. Все это придает матема­тическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими опера­циями облегчает экспериментирование.

Экспериментирование связано и с другими видами деятельно­сти — чтением художественной литературы, с музыкальным и фи­зическим воспитанием, но эти связи выражены не столь сильно.

Классификация наблюдений и экспериментов

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам. 1. По характеру объектов, используемых в эксперименте: — опыты с растениями; —- опыты с животными;

10

—- опыты с объектами неживой природы;

—- опыты, объектом которых является человек.

2. По месту Проведения опытов:

— в групповой комнате;

— на участке;

— в лесу, в поле и т.д.

3. По количеству детей:

— индивидуальные (1—4 ребенка);

— групповые (5—10 детей);

— коллективные (вся группа).

4. По причине их проведения:

— случайные;

— запланированные;

— поставленные в ответ на вопрос ребенка.

5. По характеру включения в педагогический процесс:

— эпизодические (проводимые от случая к случаю);

— систематические.

6. По продолжительности:

— кратковременные (от 5 до 15 минут);

— длительные (свыше 15 минут).

7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

— однократные;

— многократные, или циклические.

8. По месту в цикле:

— первичные;

— повторные;

— заключительные и итоговые.

9. По характеру мыслительных операций:

— констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно со­стояние объекта или одно явление вне связи с другими объек­тами и явлениями);

— сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

— обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдель­ным этапам).

10. По характеру познавательной деятельности детей:

— иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

— поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

— решение экспериментальных задач.

11. По способу применения в аудитории:

— демонстрационные;

— фронтальные.

11

Характеристику всех видов экспериментов и наблюдений можно найти в любом учебном пособии по ознакомлению детей с при­родой, поэтому данные сведения здесь не повторяются. Рассмотрим только последний пункт, которому обычно уделяется меньше внимания.

Демонстрационные наблюдения и эксперименты

Демонстрационными называются наблюдения и эксперимен­ты, при которых в аудитории имеется всего один объект, и этот объект находится в руках у педагога. Педагог сам проводит опыт («демонстрирует его»), а дети следят за ходом и резуль­татами.

К сильным сторонам демонстрационных наблюдений можно отнести нижеследующие качества.

1. Они являются менее трудоемкими. Это проявляется на всех этапах работы: во время подготовки (один объект достать легче, чем несколько), в процессе работы и при подведении итогов.

2. Этот способ работы более прост в методическом отноше­нии. Проводя опыт самостоятельно, педагог имеет возможность рационально распределить время на различные этапы, сосредо­точить внимание детей на самых существенных моментах, вы­делить главное и второстепенное.

3. Практически исключены ошибки при проведении опытов.

4. При демонстрации всего одного объекта воспитателю легче распределять внимание между объектом и детьми, установить с ними контакт, следить за качеством усвоения знаний.

5. Во время демонстрационных наблюдений проще следить за соблюдением дисциплины.

6. Уменьшен риск нарушений правил безопасности и воз­никновения непредвиденных ситуаций.

7. Проще решаются вопросы гигиены.

8. Создается возможность работы с объектами, имеющимися в единственном числе, а также с объектами, представляющими для детей определенную опасность (ядовитые растения и гри­бы, огонь и др.).

Слабые стороны демонстрационных наблюдений:

1. Объекты находятся далеко от детей, и те не могут рассмот­реть мелкие детали.

2. Каждому ребенку объект виден под каким-то одним углом зрения.

3. Ребенок лишен возможности осуществлять обследователь­ские действия, рассматривать объект с разных сторон.

4. Восприятие осуществляется в основном с помощью одного (зрительного), реже, двух анализаторов; не задействованы так­тильный (кожный), двигательный, вкусовой и иные анализаторы.

5. Сравнительно низок эмоциональный уровень восприятия.

6. Немаловажным недостатком является относительная пас­сивность детей: они только видят, как педагог совершает дей­ствия, но сами активного участия не принимают; это тем бо­лее важно, что у детей еще сильно выражено действенное мыш­ление.

7. При наличии одного объекта дети не видят его других мо­дификаций.

'8. Восприятие знаний идет в ритме, навязанном педагогом; для одних он может оказаться высоким, для других — низким.

9. Сведена до минимума личная инициатива детей.

10. Затруднена индивидуализация обучения.

Фронтальные наблюдения и эксперименты

Фронтальными называются такие наблюдения и эксперименты, при которых в аудитории имеется много объектов, и они нахо­дятся в руках у детей. Наблюдения этого типа компенсируют недостатки демонстрационных наблюдений. Они тоже имеют свои «плюсы» и «минусы».

Сильные стороны фронтальных наблюдений выражаются в том, что дети могут:

— хорошо увидеть мелкие детали;

— рассмотреть объект со всех сторон;

— использовать для обследования все анализаторы;

— реализовать заложенную в них потребность к деятельности;

— познакомиться не с одной, а с несколькими модифика­циями изучаемого объекта;

— работать в индивидуальном ритме, уделять каждой проце­дуре столько времени, сколько требуется при своем уровне под­готовленности и сформированное™ трудовых навыков.

К сказанному можно добавить, что эмоциональное воздей­ствие фронтальных экспериментов намного выше, чем демон­страционных: процесс обучения индивидуализирован.

Слабые стороны фронтальных наблюдений тоже имеют место.

1. Труднее найти много объектов, сложнее написать конспект.

2. Во время фронтального эксперимента труднее следить за ходом процесса познания, за качеством усвоения знаний каж­дым ребенком.

3. Труднее установить контакт с детьми.

12

3. Иванова

13

4. Постоянно возникает несинхронность в работе детей.

5. Повышается риск ухудшения дисциплины (хотя само ухуд­шение дисциплины наступает не обязательно).

6. Повышается риск нарушений правил безопасности и воз­никновения различных непредвиденных или нежелательных си­туаций.

При выборе метода обучения демонстрационным наблюде­ниям и экспериментам отдается предпочтение в следующих случаях: , — если объекты существуют в одном экземпляре;

— если объект в принципе не может быть дан в руки детей (гора, Солнце, дерево);

— если объект представляет для детей определенную опасность (например, ядовитые растения и грибы, опасные животные);

— если по методическим соображениям не рационально вести работу сразу с несколькими объектами (например, с 22 котя­тами);

— если понятия, намеченные к изучению, сложны и не мо­гут быть усвоены детьми самостоятельно;

—- если педагог не уверен, что сможет в данной конкретной ситуации удержать дисциплину.

Во всех остальных случаях следует проводить фронтальные наблюдения и эксперименты, так как они более соответствуют возрастным особенностям мышления детей.

Особенности естественно-научных и экологических экспериментов

В наше время из-за недостаточной методической и фактоло­гической разработанности экспериментирование является од­ним из наиболее сложных методов обучения. Чтобы экспери­ментирование оправдало возлагаемые на него надежды, необ­ходимо соблюдать ряд правил; некоторые из них приведены ниже.

1. Поскольку в подавляющем большинстве природоведческих экспериментов в качестве объектов наблюдений выступают жи­вые организмы, ведущим принципом работы является прин­цип: «Не навреди». Категорически запрещаются эксперименты, наносящие вред растениям, животным и человеку. Так, в детс­ком саду не разрешается собирать коллекции насекомых, вскрывать животных, делать чучела птиц, наблюдать, как одни животные поедают других. Например, в одном из методических пособий содержится описание такого опыта: «Оторвите мухе крылья и бросьте на паутину; пронаблюдайте, как паук опутает муху пау­тиной и будет высасывать ее содержимое», или «Покормите ак­вариумных рыбок живым кормом и понаблюдайте, как они бу-

дут его ловить». Безусловно, ни эти, ни аналогичные им экспе­рименты в детском саду недопустимы.

В экспериментах с растениями тоже следует избегать воздей­ствий, наносящих вред, а именно: не поливать длительное вре­мя, выносить на мороз, вызывать солнечные ожоги или иными способами доводить растения до гибели. Воздействия данных экс­тремальных факторов лучше рассмотреть в порядке наблюде­ний, а не в специально организованном эксперименте.

Детей часто тревожит вопрос, не больно ли деревьям и тра­ве; поэтому при осуществлении агротехнических мероприятий необходимо постоянно подчеркивать: нет, не больно. Растения боли не чувствуют, но, несмотря на это, они все равно болеют. Их можно подрезать; тогда они хоть немного и поболеют, но потом будут расти лучше (сравнить с уколом, который делают детям по медицинским соображениям), но нельзя ломать и рвать бездумно и бессмысленно.

2. Если для проведения наблюдений и экспериментов живот­ное забирается из природы и приносится в детский сад, необ­ходимо время его пребывания в группе сократить до разумного предела и после окончания наблюдения обязательно вернуть на то место, откуда оно было взято, независимо от того, было ли это какое-то крупное животное или муравей. Желательно делать это вместе с детьми. Они должны знать, что в природе каждое животное имеет свою территорию, границы которой помечает пахучими веществами. Попав на чужую территорию, животное может быть уничтожено хозяином. Кроме того, на незнакомой территории оно не знает, где можно спрятаться, где найти пищу. Животное всегда будет стремиться найти свой участок, а совер­шая большие переходы, почти наверняка погибнет.

3. Во время опытов любые, на первый взгляд самые безобид­ные, процедуры могут явиться причиной травм детей. В связи с этим необходимо уделять очень большое внимание соблюдению правил безопасности, усилить контроль за поведением детей. Если возникает хотя бы минимальная опасность (например, работа со свечой или с горячей водой), опыты лучше проводить инди­видуально или небольшими группами.

4. Совершенно недопустимы опыты, в которых создается ре­альная угроза жизни и здоровью детей — работа на высоте, ис­пользование удобрений и ядохимикатов, прямой контакт с ядо­витыми растениями и грибами и т.п.

5. Особое внимание необходимо уделять вопросам гигиены. Дети уже в средней группе должны привыкнуть после оконча­ния работы мыть руки с мылом и приводить в порядок свое рабочее место, оборудование.

14

3*

15

6. При проведении природоведческих экспериментов всегда
есть некоторая вероятность несовпадения реальных результатов
с ожидаемыми. Иногда все это связано с тем, что не были со­
блюдены некоторые нюансы методики экспериментирования,
но чаще всего обусловлено непредсказуемостью поведения жи­
вого объекта. Например, нельзя узнать заранее, станет ли брать
пищу котенок, взойдут ли посеянные семена, приживется ли
пересаженное растение. Поэтому воспитатель должен быть по­
стоянно готов встретиться с незапланированными явлениями.
Всегда необходимо помнить и глубоко осознавать: непредусмот­
ренный результат не является неправильным. Отличительная осо­
бенность природоведческих экспериментов заключается в том,
что их результат всегда бывает правильным, т.е. таким, каким
должен быть в сложившихся условиях. Если он не соответствует
ожидаемому, значит, не соблюдены какие-то условия, неудач­
но подобран объект, не учтено его физиологическое состояние
и т.п. Например, ветки деревьев, срезанные в декабре, скорее
всего, не распустятся, потому что растения находятся в это время
в состоянии физиологического покоя.

Из сказанного следует вывод: воспитатель всегда должен об­суждать с детьми тот результат, который получился в реальной жизни, и не пытаться подогнать его под представления, кото­рые кажутся правильными. Нужно приучить и себя, и детей ви­деть природу такой, какова она есть. Зачастую увиденный ре­зультат бывает более интересным, чем запланированный. Нуж­но помнить, что Природа никогда не обманывает и никогда не ошибается. Случается только то, что должно случиться.

7. Иногда животные, принесенные в уголок природы или
живущие там постоянно, по какой-либо причине гибнут. Как
правильно отреагировать на это событие?

В принципе дошкольникам знакомо понятие «смерть», но они еще не созрели для встречи с нею в реальной жизни. Естествен­ной реакцией на гибель животного должна быть печаль. Однако реакция может быть и иной: у кого-то возникнет страх, у кого-то — жалость или равнодушие. Не исключено, что педагогу при­дется увидеть любопытство, злорадство и даже (правда, в ред­чайших случаях) наслаждение. Каждая из этих эмоций нежела­тельна. Она может закрепиться в сознании детей и сохраниться на всю жизнь. Поэтому, если воспитатель поймет, что какое-то животное вот-вот погибнет, необходимо принять меры, чтобы дети не наблюдали процесса умирания. В дальнейшем, зная об­стоятельства гибели животного и психологические особенности своих детей, педагог либо скажет им истину, либо заменит ее правдоподобной версией по поводу исчезновения животного. В тех

же случаях, когда смерть животного скрыть не удалось, ни в коем случае нельзя его выбрасывать на помойку или в мусорное ведро, где дети могут его увидеть. Нужно убрать трупик, выра­зив общепринятое уважение к умершему. Не беда, если кто-нибудь из детей заплачет, это вполне естественная реакция при расставании со своим другом. Но нельзя организовывать кол­лективные похороны, привлекать детей, которые боятся мерт­вых, или, напротив, паясничают, или неуместно шутят, нару­шая общее настроение. Все должно осуществиться быстро, без каких-либо ритуалов и психологического надрыва.

Задача воспитателя — показать, что смерть является законо­мерным окончанием жизни, и не акцентировать на данном со­бытии особого внимания. При этом надо внушить детям, что они не виноваты в гибели животного: они сделали все, что мог­ли, но спасти животное, к сожалению, не удалось.

Все вышесказанное относится, естественно, только к тем слу­чаям, когда животное гибнет по объективным причинам, не зависящим от воспитателя и детей. Чаще всего это происходит из-за наступления старости. Естественная продолжительность жизни многих мелких животных (некоторых аквариумных рыбок, зо­лотистых хомячков) невелика — около двух-трех лет; более старшие животные могут рассматриваться как долгожители. Не исключе­на возможность их заболевания. Но в детском саду не должно быть случаев гибели живых организмов (не только животных, но и растений) из-за халатного отношения, из-за отсутствия еды и воды. Если такой случай имел место, следует задуматься о соответствии воспитателя своей должности. Если ему не жалко животного, если он способен уморить беззащитное существо голодом по собственной лености, значит, он в принципе не способен воспитать у детей гуманные черты характера. Сколько бы он ни проводил бесед на морально-этические темы, его рав­нодушие и жестокость все равно оставят след в душах детей.

Требования, предъявляемые к объектам работы

При организации наблюдений очень важно правильно вы­брать объект. При несоблюдении этого условия познавательная ценность эксперимента снижается.

1. Главным является требование максимального соответствияjh3-бранного объекта целям и задачам, решаемым в ходе эксперимента. Выбирая объект, надо отдать предпочтение тому, у кого данный признак выражен ярче. Например, нахохливание птиц зимой лучше всего показать на примере воробьев, а не ворон и сорок.

16

17

2. Вторым по важности требованием является безопасность
объекта для детей. Так, категорически запрещается работать с
ядовитыми растениями и грибами, со злобными или испуган­
ными животными. При ознакомлении с котенком или щенком
надо заранее проверить, не являются ли они агрессивными. Однако
иногда создаются такие условия, когда воспитатель силой об­
стоятельств вынужден знакомить детей с опасными объектами.

Например, если вокруг участка детского сада растут дурман или белена, в лесу встречаются ядовитые грибы, воспитатель обязан познакомить детей с ними для предотвращения несчастного слу­чая. В данной ситуации нельзя заменять натуральные объекты изоб­разительными пособиями, так как впоследствии дети могут не узнать опасный объект в реальных условиях. Проводя такое заня­тие, воспитатель должен соблюдать определенный ритуал. Он дер­жится на расстоянии от объекта, не прикасается к нему руками и постоянно подчеркивает это, заостряя внимание детей на та­кой форме своего поведения. При необходимости указать на от­дельные детали он пользуется палочкой, которую затем демон­стративно уничтожает на глазах у детей и потом сам моет руки. Дети должны запечатлеть не только внешний вид опасного объекта, но и правильные способы обращения с ним.

3. Категорически запрещается проводить эксперименты с не­знакомыми объектами — будь то незнакомый вид или незнако­мый экземпляр. При контакте с неизвестными объектами веро­ятность несчастных случаев резко возрастает.

4. Желательно, чтобы объект, выбранный для эксперименти­рования, был типичным для данной группы объектов и содер­жал все необходимые части. Так, для запланированных экспери­ментов нерационально приносить котенка без хвоста, щенка с разорванным ухом или растение, выросшее в условиях недостат­ка света. При знакомстве с дефективными объектами у детей скла­дываются неправильные представления об их строении и функ­циях. Кроме того, дефект отвлекает внимание детей, вызывает не относящиеся к делу вопросы и нежелательные эмоции.

Однако из этого правила есть исключения. Если ребенок из добрых побуждений принес в группу дефективное или больное живот­ное, недопустимо его выбрасывать, обрекая тем самым на гибель. Этим поступком взрослый, с одной стороны, дает детям пример жестокого обращения со слабым существом, с другой — повыша­ет риск заражения ребенка, так как почти наверняка тот будет стараться найти животное и ухаживать за ним в тайне от взрослых. Опытный педагог всегда найдет способ похвалить ребенка за доб­рый поступок и под предлогом охраны здоровья животного при­мет меры по его изоляции. В дальнейшем он выберет оптимальный

вариант решения возникшей проблемы в зависимости от конк­ретных условий, вплоть до уничтожения животного, но сделает это так, чтобы дети ничего плохого не заподозрили.

Если же принесенный детьми объект не несет никакой опасно­сти и просто дефективен, можно провести наблюдение, поста­раться найти причины дефективности, чтобы извлечь из них должный урок, и обсудить, что мы можем сделать для облегчения жизни такому объекту. В данном примере не следует представлять себе только животных-калек. Это могут быть сломанные веточки, рас­тения, засыхающие от нехватки воды, проростки, пробивающие­ся из-под камня; во всех этих случаях дети, осознав причины де­фективности, могут оказать объектам вполне реальную помощь.

5. Аналогичные требования предъявляются и к эстетической стороне объектов. Красивый объект, оказывая положительное эмоциональное воздействие на ребенка, вызывает у него жела­ние общаться как можно дольше. Однако в природоведении ка­тегория «красивый» является не только эстетической, но и био­логической. Она становится синонимом понятия «гармония в природе». Размер, форма, цвет, соотношение частей — все эти признаки обеспечивают приспособление организмов к среде обитания. Чем ближе они к идеальному варианту, тем более кра­сивыми кажутся нам животные и растения.

В разряд некрасивых («страшных», «противных») обычно попадают три категории организмов: те, кого мы боимся (чер­ви, пиявки, змеи); те, кого мы вынуждены уничтожать по со­ображениям гигиены или как вредителей сельского хозяйства (тараканы, мухи, пауки, клопы, крысы, мыши), и те, кто в нашем представлении ассоциируются с отрицательными ска­зочными персонажами (Баба Яга ест мышей, лягушек и жаб).

На самом деле все эти животные красивы. Естественный отбор «трудился» над ними в течение миллионов лет эволюции, и в ре­зультате сформировались существа очень гармоничные, хорошо приспособленные к условиям своего обитания и, следовательно, с биологической точки зрения очень красивые. Дети за время пре­бывания в детском саду должны научиться видеть красоту всех живых организмов и не делить на красивых и некрасивых.

По-иному воспринимаются нарушения внешнего вида боль­ных и калек. Они на самом деле некрасивы — некрасивы в том смысле, что плохо приспособлены к среде обитания, следова­тельно, негармоничны. Так, растения, растущие на неудобрен­ной почве, имеют мелкие бледно окрашенные листья, уродли­вые цветы, деформированные плоды. У больного животного сле­зятся глаза, выпадает шерсть, выпирают кости. Также выглядит и голодающее животное. По отношению к таким объектам вос-

18

19

питатель должен стремиться вызвать не отвращение, а сочув­ствие, научить видеть за уродством страдание и, что самое глав­ное, должен сформировать у детей желание сделать чудо — пу­тем заботливого ухода превратить некрасивое в красивое.

В этом отношении показателен опыт детских учреждений Гер­мании. Здесь широко практикуется воспитание детей-инвалидов в обычных детских садах. После глубокого изучения проблемы там сочли необходимым отказаться от специализированных уч­реждений для дефективных детей. Это оказалось полезным и для инвалидов, и для здоровых. У первых облегчается задача соци­альной адаптации, у вторых вырабатываются такие качества, как заботливость, умение своевременно прийти на помощь, форми­руются практические навыки по уходу за больными. В отсутствие ребенка-инвалида дети и педагоги часто обсуждают между собой вопрос: «Хорошо ли ему с нами? Все ли мы делаем, чтобы ему было хорошо?» Такая практическая деятельность намного полез­нее, чем десятки рассказов и бесед на морально-этические темы.

6. Часто встречающиеся представления о том, что объекты наблюдения должны соответствовать возрастным особенностям детей, в подавляющем большинстве случаев несостоятельны. На­пример, нельзя говорить, что голуби и золотые рыбки соответ­ствуют одному возрасту, а воробьи и гурами — другому. Про­грамма экологического образования дошкольников построена по концентрическому принципу. Это значит, что к одному и тому же объекту приходится возвращаться многократно и каждый раз добавлять к известным знаниям что-то новое. Например, ребе­нок первого года жизни будет с удовольствием рассматривать го­лубей, сидя на руках у взрослого; в два-три года он научится отличать голубей от других птиц; еще через год впервые начнет подкармливать крошками хлеба; в средней и старшей группах изучит повадки и поведение; в подготовительной заинтересуется механизмами полета, вопросами охраны природы.

Таким образом, за редким исключением, нет и не может быть никаких возрастных ограничений в демонстрации тех или иных объектов. В прямой же зависимости от возраста находятся поня­тия, которые могут быть сформированы у детей с помощью тех или иных объектов. Чем старше ребенок, тем более сложными понятиями он способен овладеть.

Особенности детского экспериментирования

Детское экспериментирование имеет свои особенности, отли­чающие его от экспериментирования школьников и, тем более,

от научно-исследовательской работы взрослых. Если оставить в стороне те сами собой разумеющиеся отличия, которые укладываются в хорошо известный принцип соответствия содержания и методов обучения возрастным особенностям учащихся (продолжительность работы, сложность совершаемых операций и т.п.), то главным от­личием можно назвать генетическое родство детского эксперимен­тирования с игрой, а также с манипулированием предметами, которые служат у детей важнейшими способами познания мира. Рассмотрим его некоторые особенности.

1. Детское экспериментирование свободно от обязательности. Мы не можем обязать ребенка ставить опыты, как поступили бы с учеником старшего класса или сотрудником лаборатории. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохраняться ощущение внутренней свободы.

2. Как и при игре, не следует жестко регламентировать про­должительность опыта. Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло время, отведенное на эксперимент по плану. В то же время, если инте­рес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока. Исключение состав­ляют те опыты, в которых прекращение работы наносит вред животным и растениям; Так, всегда надо доводить до конца по­садку и пересадку растений, уход за животными «Уголка приро­ды», возвращение животных в природу на то место, откуда они были взяты. Как правило, в таких опытах принимают участие старшие дошкольники, у которых чувство долга уже сформировано. Рабо­та с живыми объектами дает для этого богатейшие возможности.

3. В процессе детского экспериментирования не следует жестко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. Например, при изучении свойств магнита воспитатель запланировал выяснить, какие материалы притя­гиваются магнитом и как влияют на его свойства преграды. Один мальчик положил скрепки в ящик стола и стал передвигать их с помощью магнита, помещенного под дно ящика. Воспитатель, поддерживая инициативу, предложил деталь от строительного набора: «Сделай из скрепок поезд и проведи его под мостом».

Если воспитатель радуется открытиям своих питомцев, одоб­ряет их попытки мыслить самостоятельно, в группе создается твор­ческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей.

4. Дети не могут работать, не разговаривая. Многие психо­
логи, начиная с Ж. Пиаже, показали следующую закономер­
ность: в тот период, когда в процессе становления психики ре-

20

2 1

бенка наглядно-образное мышление начинает заменяться сло­весно-логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух. Эта стадия приходится как раз на старший дошкольный возраст. По этой причине дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения. Они мыслят именно в такой форме.

Кроме того, потребность поделиться своими открытиями, выяснить, нет ли у других чего-либо нового и интересного, яв­ляется естественной потребностью любого творчески работаю­щего человека независимо от его возраста. Лишение детей воз­можности общаться друг с другом не только затрудняет усвое­ние материала на данном занятии, но и наносит ущерб личности в целом. Таким образом, создание возможности проговаривать свои действия нужно рассматривать как один из ведущих фак­торов развития ребенка в дошкольном возрасте.

Из сказанного вытекает следующий вывод: при организации экспериментов в детском саду нужно специально создавать ус­ловия, способствующие общению детей друг с другом, их рас­крепощению. Однако при этом следует чутко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины. Из-за неустойчивости внимания дети легко отвлекаются и упускают основную цель экспериментирования. Тогда ситуация может выйти из-под контроля педагога.

5. При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между деть­ми. Дошкольные учреждения, в отличие от школы, дают ши­рокие возможности для.реализации принципа индивидуально­го подхода к детям. Так, у одних склонность к эксперименти­рованию выражена очень сильно, у других почти отсутствует. Имеет смысл позволять интересующимся экспериментировать чаще, поскольку лишение детей, обладающих «исследователь­ской жилкой», возможности постоянно встречаться с новым оказывает на них неблагоприятное влияние. Чтение книг и рас­сматривание картинок не компенсируют отсутствия непосред­ственного познания мира путем запечатления. В то же время не стоит неволить тех, у которых особых склонностей к исследо­вательской работе нет. Они могут в это время рисовать, рас­сматривать картинки, вязать или заниматься любым интересую­щим их делом. Единственное, чего нельзя делать — это позво­лять им ничего не делать.

Дифференциальный подход в какой-то мере облегчает рабо­ту, поскольку, уменьшая количество детей, участвующих в экс­перименте, исключает необходимость дублирования в подгруп­пах некоторых занятий.

6. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результа­тов экспериментов. Несмотря на то что фиксирование результа­тов приносит огромную пользу, злоупотреблять этим видом дея­тельности не следует. Необходимость регистрировать увиденное является дополнительной нагрузкой для ребенка. Кроме того, не все дети дошкольного возраста способны осознать смысл этой процедуры. Большинство из них еще не созрели для восприятия значения условных знаков. В руках умелого педагога данная фор­ма работы доставит детям большую радость, но при насильственном использовании ничего, кроме вреда, не принесет. Во всех случа­ях, если есть возможность, надо отдавать предпочтение фикса­ции натуральных объектов перед графическими способами.

7. Следующий важный момент, который необходимо учиты­вать, — это право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, чтобы ребенок всегда совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения. Дошкольники, даже старшие, только начинают осваивать вербальный (словес­ный) способ познания, поэтому зачастую указания и объясне­ния взрослых они не воспринимают. В этих случаях, учитывая наглядно-образный характер мышления, гораздо целесообраз­нее позволить детям самостоятельно на практике убедиться в неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред — ни объекту наблюдений, ни ребенку). Такой методический прием не только сделает знания детей более реальными и осознанными, но и укрепит авторитет педагога, который таким образом окажется правым.

Опираясь на положение, высказанное выше, иногда целесо­образно специально закладывать в методику эксперимента воз­можность совершения ошибки. На таком приеме базируется ре­комендация Г. Фребеля не заставлять детей поливать свои инди­видуальные грядки, а разрешать им работать как захочется. Когда разница, между растениями, получающими разный уход, станет достаточно заметной, воспитатель обсуждает сдетьми, почему одни растения растут лучше, другие — хуже. Проанализировав причины, дети сообща приходят к выводу, что это зависит от качества ухода, и далее выясняют, какие условия необходимы для жизни растений.

8. Очень важно уметь применить адекватные способы вовле­
чения детей в работу. Воспитателю все время приходится ре­
шать задачу, с которой не сталкиваются педагоги средней и высшей
школы: как сделать, чтобы детям, у которых в силу возрастных
особенностей не сформированы трудовые навыки, казалось, что
они работают самостоятельно. Система дошкольного воспита­
ния накопила много таких приемов. Приведем некоторые из них.

22

23

• Работа руками детей. «Сейчас Леночка возьмет палочку и
положит ее на бумагу» — говоря так, воспитатель берет палочку
рукой Лены и кладет ее в нужное место.

• Дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам: «Олег, держи растение. Слава, под­сыпай почву с этой стороны. Так... Так... Аккуратнее... Андрей, подсыпь почву с другой стороны... Молодцы, вы все хорошо сделали».

• Совместная работа воспитателя и детей. «Я сейчас при­несу почву, а вы тем временем вымойте горшочки и достаньте с полочки все, что нужно для посадки овса».

• Помощь воспитателя детям: «Света, тебе цомочь? Давай я подержу растение, а ты обрывай сухие листья».

• Работа воспитателя по указанию детей: «Ребята, что мне надо сделать прежде всего? Взять горшочек? Беру. Потом? Хоро­шо, насыпаю почву, как вы и сказали. А теперь? Проверяйте, правильно ли я держу растение. Что, Костя, оно наклонилось? (Воспитатель намеренно допускает ошибку, чтобы привлечь внимание детей к самому ответственному моменту.) Сейчас поправим. Теперь ровно? Тогда можно насыпать почву до само­го верха горшочка».

Как сознательно используемый прием воспитатель иногда до­пускает неточности в работе, давая тем самым детям возмож­ность внести исправления. Точно так же он иногда выполняет неверные рекомендации детей, давая им возможность заметить свои ошибки. Рекомендованные приемы позволяют имитировать свойственный детям способ обучения путем проб и ошибок, а также одновременно подчеркнуть те нюансы экспериментальных процедур, которые часто выполняются неверно. Этим приемом следует пользоваться осторожно, чтобы, с одной стороны, не вызвать у ребенка чувства обиды; с другой — чтобы не зафикси­ровать в детской памяти ошибочные действия.

Перечень приемов, выработанных в детском саду, может быть увеличен. В их основе лежит непосредственное участие педагога в эксперименте — но таким хитрым образом, чтобы он оста­вался для детей как бы невидимым, чтобы детям казалось, буд­то они работают самостоятельно. В крайнем случае, взрослый может восприниматься как один из участников эксперимента, но не как высшая инстанция, которая контролирует работу и карает за ошибки. На этот момент приходится обращать особое внимание, поскольку слишком сильны у нас традиции автори­тарной педагогики. Безусловно, чем старше дети, тем они более самостоятельны, но роль педагога в экспериментировании остается ведущей в любом возрасте. Без него эксперименты превращают-

ся в бесцельное манипулирование предметами, не получающее логического обоснования, не завершенное выводами и, следо­вательно, не имеющее познавательной ценности.,

9. Предметом особого внимания является соблюдение правил
безопасности. Дошкольники в силу возрастных особенностей еще
не могут систематически следить за своими действиями и пред­
видеть результаты своих поступков. Увлекаясь работой, они за­
бывают об этом, поэтому обязанность следить за соблюдением
правил безопасности целиком лежит на педагоге.

10. Следующей отличительной особенностью детского экспе­
риментирования является способ введения ребенка в целостный
педагогический процесс. Дети дошкольного возраста вследствие
специфических физиологических и психологических особенно­
стей с большим трудом воспринимают знания, преподносимые
в чистом, рафинированном виде. Такой способ подачи материа­
ла -~ прерогатива школы и вуза. Если воспитатель переносит
школьный стиль работы в детский сад, его деятельность зачас­
тую обречена на неудачу. В детском саду эксперименты незамет­
но вплетаются во все виды деятельности и составляют с ними
единое целое. Например, гуляя на участке, замечаем, что на
дорожках травы нет. Почему? Пробуем копнуть палочкой и убеж­
даемся, что на дорожках земля твердая, а рядом — на обочи­
не — рыхлая. Пришли к выводу: раз такую почву не может рас­
копать сильный человек, значит, и слабым растениям трудно
через нее пробиться. Продолжаем прогулку. Эксперимент про­
шел незаметно для детей.

В другой раз, рассматривая тень от любого предмета (от дома, дерева, окна), проводим на снегу (на песке, на почве, на полу) линию строго по границе света и тени. Через пять минут замеча­ем, что тень переместилась относительно нашей отметки. Про­веряем еще раз — граница смещается опять. Почему тень пере­двигается? Потому что солнышко ходит по небу (или потому, что Земля вращается, — смотря что мы хотим объяснить детям). Видите, ребята, мы раньше не замечали движения Солнца (или Земли), а на самом деле это происходит довольно быстро.

Из приведенных примеров вытекает как минимум два выво­да. Вывод первый: в детском саду не должно быть четкой границы между обыденной жизнью и экспериментированием, между жизнью и обучением. Эксперименты — не самоцель, а только способ ознакомления, детей с миром, в котором им предстоит жить. Вывод второй: если в школе можно давать знания больши­ми порциями, то в детском саду их приходится дробить и пре­подносить микродозами. Опыт, который можно провести в!школе на одном уроке, в детском саду разбивается на ряд мелких на-

24

25

блюдений и проводится как серия опытов. Следовательно, в детском саду из отдельных опытов приходится формировать циклы, про­должительность которых варьируется в зависимости от объек­тивных и субъективных факторов. Иногда такие циклы можно класть на игровую основу, но это не обязательно. Природа на­столько интересна для детей сама по себе, что в подавляющем большинстве случаев при ознакомлении с ней не требуется до­полнительных внешних стимулов.

11. Очень ответственным является конечный этап экспери­мента — анализ результатов и формулирование выводов. Специ­фика данного этапа заключается в том, что, несмотря на имею­щуюся у детей потребность проговаривать свои действия, у до­школьников слово еще не стало сигналом сигналов (И.П. Павлов). Дети пока мыслят образами, поэтому зачастую не могут выра­зить словами то, что, в общем, понимают неплохо. Например, знакомясь с магнитом, они быстро сообразят, как вытащить скрепку из стакана с водой, но наверняка будут испытывать затруднения при необходимости дать словесное описание соот­ветствующих свойств магнита. Отказаться же от формулировки выводов, равно как и от постановки цели, невозможно, так как это лишает эксперимент его познавательной ценности.

В связи с этим в детском саду словесный отчет об увиденном и формулирование выводов не должны копировать опрос школь­ников — ни по форме, ни по духу. Лучше всего сделать так, чтобы дети в непринужденной форме поделились с воспитате­лем радостью открытия или решили какую-то эксперименталь­ную задачу, требующую анализа всего изученного материала. Не­зависимо от выбранной формы, воспитатель должен постоянно оказывать помощь детям в подборе слов и построении предло­жений, в то же время не подменяя их и не формулируя выводов самостоятельно.

Приведем пример нетрадиционного подведения итогов од­ного длительно протекавшего эксперимента. Дети старшей группы выращивали на огороде овощи. Когда пришла пора уборки уро­жая, они научились отличать зрелые овощи от незрелых, при­готовили салат и сели обедать. В комнате установилась тишина. Воспитатель говорит тихо и задумчиво, как бы про себя: «Спа­сибо тем, кто приготовил нам такой вкусный салат». Затем — после паузы — уже громче: «Ребята, а кому же спасибо? Кто нас сегодня угостил?» В этот момент в мозгу детей вихрем про­носятся образы-воспоминания, как они сажали рассаду, как уха­живали за растениями, убирали урожай, готовили салат. «Кому же спасибо? Нам? Давайте громко скажем: «Спа-си-бо нам!» Дети с радостью выполняют данную просьбу и с душевным подъ-

емом принимаются за обед. Это — пример широкого обобще­ния, выраженного не в словах, а в образах, как и положено детям, обладающим наглядно-образным мышлением.

Таким образом, все «словесные» этапы эксперимента — обос­нование цели, отчет об увиденном, формулирование выводов — представляют собой категории, существующие только для вос­питателя. Он помнит о них, ориентируется на них в своей рабо­те, но дети об их существовании не подозревают. Они просто что-то делают, о чем-то рассказывают друг другу и взрослому в непринужденной обстановке, во что-то играют. В школе же, на­против, эти категории существуют и для учащихся. Они обязаны не только произнести все вслух, но и записать выводы в тетрадь.

12. Нельзя подменять анализ результатов экспериментов ана­лизом поведения детей и их отношения к работе. Это категори­чески недопустимо. Можно сказать: «Коля всегда поливал рас­тения, они росли хорошо; Толик почти не поливал, вот они и высохли», но ни с методических, ни с общепедагогических позиций невозможно заключить: «Коля поливал растения — он хороший. Толя не поливал — он плохой». Нежелание детей экс­периментировать обусловлено разными причинами ~- плохим настроением, ухудшением самочувствия, Неумением выполнить работу, неспособностью к сосредоточению, отсутствием инте­реса к данному объекту, отсутствием в характере склонности к экспериментированию, незрелостью мыслительных процессов и многими другими факторами. Ни в одной из этих причин нельзя усмотреть злого умысла ребенка, поэтому его нельзя порицать за нежелание экспериментировать, равно как за совершение ошибок или неумение сформулировать выводы.

Методические требования к подготовке и проведению экспериментов

В зависимости от характера наблюдений и экспериментов требования к их проведению несколько различаются.

Случайные наблюдения и эксперименты. Случайные экспери­менты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на лот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в «Уголке природы» или на участке. Однако это не значит, что случайные эксперименты проводить просто. Чтобы воспитатель мог заме­тить в природе что-то способствующее развитию познаватель­ной активности ребенка, он должен обладать немалыми биоло­гическими познаниями. В противном случае интереснейшие со­бытия пройдут мимо него непонятыми и незамеченными. Отсюда

26

27