Системно-феноменологической

Marianne Franke-Gricksch

«DU GEHORST ZU UNS!»

Systemische Einblicke

Und Losungen

Fur Lehrer, Schuler und Eltern

Carl-Auer-Systeme Verlag 2002

Марианна Франке-Грикш

«ТЫ С НАМИ!»

Системные взгляды и решения

для учителей, учеников

и родителей

С предисловием Берта Хеллингера

Институт консультирования и системных решений

Высшая школа психологии

Москва 2005

Перевод с немецкого Ирины Беляковой Научный редактор к.п.н. Михаил Бурняшев

Франке-Грикш М.

«Ты с нами!»: Системные взгляды и решения для учителей, учеников и родителей/ Перев. с нем. И.Д. Беляковой. — М.:Институт консультирования и системных решений, 2005. — 202 с.

Все права защищены.

Любая перепечатка издания является

нарушением авторских прав и преследуется по закону.

Опубликовано по соглашению с автором.

Эта книга — увлекательный рассказ опытной учительницы и терапевта, которая на примере собственной работы доказывает, что системные идеи открывают путь к принципиально новой и эффективной учебе и способствуют творческому сотрудничеству учеников, учителей и родителей. При этом каждого из участников школьной жизни она рассматривает не изолированно, а как живую часть их семей и круга общения. Она показывает, как люди и их окружение постоянно влияют друг на друга и меняются под этим влиянием.

В таком системном подходе автор соединяет работу Берта Хеллингера, подчеркивающую силу привязанности к родительской семье, с другими направлениями системной терапии. Главы книги строятся на реальных примерах из школьной жизни. Они привлекают особой теплотой авторской интонации, вызывают живой эмоциональный отклик, вселяют надежду на возможность позитивных перемен даже в самых трудных ситуациях и веру в богатый творческий и нравственный потенциал наших детей.

Читателей, даже не знакомых с этими методами ранее, наверняка захватит энергия новых возможностей, которые открываются благодаря системному подходу.

ISBN 5-94405-014-4

© Carl-Auer-Systeme Verlag, 2002

© Институтконсультирования и системных решений, 2005

© И.Белякова,перевод, 2005

Содержание

Предисловие к русскому изданию..........................................7

Благодарность............................................................................8

Предисловие Берта Хеллингера.............................................10

Введение.................................................................................11

Системная работа на уроке под влиянием опыта системно-феноменологической работы

по Берту Хеллингеру.............................................................16

2.1. Прорыв. Первый опыт системно-феноменологического мышления на уроке ............16

2.2. Родители всегда с нами.

Введение образа семьи...............................................22

2.3. И спытывать чувства других людей.

О межсознании............................................................26

2.4. Хорошая позиция/хорошее место

перед родителями. Поклон, благодарность............30

2.5. Эффективность символических поз, жестов, ритуалов и коротких фраз.........................................32

2.6. Контакт с родителями. Новый дух в классе...........34

2.7. Новое сознание распространяется. Родительские вечера...................................................38

2.8. Включение умерших...................................................40

2.9. Культура расставания..................................................72

2.10. Порядки ценностей в воспитании...........................80

2.11. Обобщающее примечание к моей системно-феноменологической работе

по Берту Хеллингеру в школе..................................83

3. Системные точки зрения......................................................85

3.1. Что такое система?

Что значит смотреть и думать системно?................85

3.2. От логически-каузального мышления

к системной точке зрения.........................................90

5

4. Организация школьной жизни с системной точки зрения... 94

4.1. Перенос важных признаков системного мышления на преподавание..........................................................94

4.2. Наши будни. Примеры преподавания

с системной позиции..................................................95

4.3. Разрешение конфликтов............................................110

4.4. Влияние на мою работу в школе

Стива де Шазера и Гунтера Шмидта.....................117

4.5. От организма «семья»

к организации «школа»..............................................119

5. Другие примеры использования базовых техник различных терапевтических направлений...............................138

5.1. Влияние Милтона Эриксона

на мою работу с воображением...............................138

5.2. В своем теле и в школе.

О работе с воображением на уроке........................139

5.3. Перенос важных признаков системного мышления на преподавание. Теоретические рассуждения.....151

5.4. Прерывание моделей. Истории

Милтона Эриксона, Берта Хеллингера и других... 152

5.5. Игры в группе.............................................................160

Использование системно-феноменологического подхода

в супервизии для учителей.......................................................165

6.1. Оличности учителя и ее влиянии

с системной точки зрения.........................................165

6.2. Примеры системно-феноменологических супервизии для учителей и родителей....................169

Заключение.................................................................................194

Добрая весть...............................................................................194

Важное послесловие для учителей........................................197

Приглашение к сотрудничеству..............................................198

Литература..................................................................................199

Об авторе...............•....................................................................201

6

Предисловие к русскому изданию

Мои дорогие российские коллеги! Я рада, что вы готовы вместе со мной отправиться в небольшое путешествие по классам немецкой школы. Читая эту книгу, вы почувствуете, как, несмотря на все различия между нашими странами и культурами, нас связывает любовь к нашим детям и уважение к их судьбам и судьбам их семей. Пусть системная точка зрения, которая дала мне столько мужества, уверенности и спокойствия в моей педагогической деятельности, вам тоже доставит радость, пусть она даст вам стимул с новыми силами начинать свой каждый день в школе. Некоторые из вас наверняка обнаружат, что уже давно действуют и преподают в том духе, который я называю здесь «системным». Я приветствую вас всех и от всего сердца посвящаю вам эту книгу. Ведь, если мы снова почувствуем, что связывает друг с другом нас, учителей, это будет лучшей опорой, которую мы можем дать своим ученикам.

Марианна Франке-Грикш

Благодарность

Я благодарю всех своих учителей терапии, прежде всего Ингрид, учившую меня отличать чувства от реальности и не бояться чувствовать. Я благодарю учителей моей школы, у нас был замечательный коллектив. Кроме того, я хочу поблагодарить всех, кто помогал мне в написании этой книги: прежде всего Гуни и Вальтера — вы с таким удовольствием слушали мои «школьные истории», что подвигли меня опубликовать статью. Спасибо тебе, Берт, ты хотел, чтобы я дополнила эту статью и написала на ее основе книгу, и особенно тебе, Гунтхард, ты всегда верил в то, что из этой затеи что-то получится, даже тогда и прежде всего тогда, когда работа застопоривалась. Ева, ты в течение многих лет подбадривала меня, не позволяя бросить записи, когда мой опыт в очередной раз начинал казаться мне не стоящим внимания, и не однажды давала возможность уединиться в чудесном доме на море.

Большое спасибо вам всем.

Марианна Франке-Грикш Мюнхен, май 2001

Имейте терпение, памятуя о том,

что в Вашем сердце еще не все решено,

и полюбите даже Ваши сомнения.

Ваши вопросы,

как комнаты, запертые на ключ,

или книги, написанные на совсем чужом языке.

Живите сейчас вопросами.

Быть может, вы тогда понемногу,

сами того не замечая,

в какой-нибудь очень дальний день доживете до ответа.

Райнер Мария Рильке (из «Писем к молодому поэту»*)

* Перевод с немецкого Г. Ратгауза.

Предисловие

Когда два года назад Марианна Франке- Грикш передала мне несколько статей о своей работе с трудными детьми в школе, я был очень тронут тем, какой простой, сердечной и целительной была ее помощь этим детям и их родителям. Тогда я сказал ей: «Тебе нужно написать об этом книгу!». И вот эта книга передо мной, и она превзошла все мои ожидания.

Это особенная книга. В ее основе лежит опыт, она близка к повседневной жизни и полна потрясающих примеров, которые вселяют надежду и вызывают желание подражать. В то же время это ясное практическое руководство для учителей и родителей, показывающее, как можно обращать к лучшему тяжелые и порой даже кажущиеся безнадежными ситуации.

Эта книга проникает в самое сердце. Не исключено, что со многими, кто в нее заглянут, случится то же, что и со мной: «отделаться» от нее они уже не смогут.

Я благодарен Марианне Франке-Грикш за то, что она написала эту книгу.

Берт Хеллингер, Мюнхен, 2001

Введение

В этой книге я хотела бы рассказать о том, с каким облегчением я вздохнула, когда мне удалось перенести в повседневную работу в школе «системную» точку зрения семейной терапии. С этой позиции люди воспринимаются не как отдельные индивидуумы, но всегда как часть определенного контекста отношений. Тогда моя задача как учительницы тоже предстала для меня в ином свете. И у детей, и у меня новое видение вызвало радость, у нас возникло множество идей по поводу организации школьной жизни. Правда, мне повезло, что в Баварии в средней школе классный руководитель наряду с основными предметами (немецким языком и математикой) преподает в своем классе и другие: историю, биологию, географию, иногда еще искусство, музыку или английский. Это были идеальные условия для того, чтобы вместе с детьми последовательно открывать для себя системную точку зрения и, насколько возможно, применять ее на уроках.

К этому времени я уже более двадцати лет проработала в средней школе. Большинство приведенных здесь примеров относится к пятым и шестым классам, где я преподавала в последние годы своей учительской деятельности.

Учение и комплекс идей Берта Хеллингера, с которыми я познакомилась на его семинарах, произвели на детей глубочайшее впечатление, совершенно переменив их взгляд на родительский дом и школу. На этом фундаменте нового мировоззрения им было легко осваивать и претворять в жизнь опыт различных системных школ. Вскоре дети с чрезвычайным энтузиазмом взялись за работу сами и предложили намного больше идей и путей разрешения конфликтных ситуаций, чем когда-либо могла предложить я, а также показали прекрасное умение находить скрытые ресурсы. Сфера применения нового подхода включала в себя

11

как индивидуальное развитие детей дома и в школе, так и важные аспекты школьной жизни как таковой (эффективность учебы и обращение с новыми областями знаний и учебными технологиями при включении фантазии, переустройство школьных будней, перестройка социальных контактов, новые пути обращения с агрессией в классе и между классами и т.д.).

Я решила описать свои идеи и действия в той последовательности, как они развивались в интерактивном процессе в классе, и ради большей близости к жизни отказалась от сквозной систематизации. Так читатели смогут постепенно получить представление об этом новым мышлении. Там, где, на мой взгляд, необходимо более глубокое понимание, я в начале или конце главы помещала короткие теоретические разделы.

В каждой школе царит свой особый дух: одни кажутся более радушными, другие — менее, одни современны и ориентированы на результат, другие консервативны и строги, третьи несут на себе печать определенного мировоззрения или имеют профильную специализацию. Многие школы сохраняют свою сущность десятилетиями, и приходящие в них новые руководители и учителя либо так и продолжают работать в заданных рамках, либо постепенно их меняют.

Мой отец руководил средней школой, и работа была ему в радость, поскольку он активно участвовал в формировании сущности этой школы. Он был музыкантом, и у его школы была душа — муза. Музыка и художественное воспитание обрамляли школьные будни. Эти «второстепенные» предметы имели для него основополагающее значение. Важную задачу школы он видел в приучении детей к совместной деятельности: через радость от пения в хоре, от работы в школьной мастерской или участия в театральных постановках. На спортивных праздниках важны были не только достижения, но и организация представлений с танцами, фокусами и многим другим. В школе постоянно проводились выставки рисунков, поделок и других работ, выполненных руками ребят.

12

Придя в середине 60-х на работу в школу, я в течение года преподавала, в том числе, в школе моего отца и имела возможность убедиться, насколько мои шестиклассники были охвачены этим духом, как ради музыкальной или театральной репетиции они были готовы быстро и сосредоточенно работать на уроках немецкого, математики или английского. Это было время «Битлз», и мой отец, сам абсолютно далекий от поп-музыки, даже создал в школьном подвале возможности для репетиций маленькой школьной группы, состоявшей из ударника, гитариста и солиста.

Энтузиазм был колоссальный, увлечены были все, и мы, не забывая об учебе, ради совместных начинаний были готовы жертвовать учебным временем. Пусть в дидактике и методике преподавания отдельных предметов наша школа ничем не отличалась от остальных, зато ее базовая концепция дышала живой силой, она позволяла учителям прислушиваться к своей интуиции и побуждала учеников изучать собственную жизнь. Мой отец предоставлял для этого все возможности. Царившее в школе воодушевление охватывало учителей и учеников и радовало родителей.

Позже я познакомилась с другими средними школами. Здесь было меньше «флера», который мог бы меня захватить, и я понимала, что, если я хочу пробудить в своих классах добрый дух, то рассчитывать нужно в основном на себя.

Как и многие учителя, я часто приходила в отчаяние, стоящие передо мной задачи казались невыполнимыми. Я все больше чувствовала себя ограниченной внешними условиями: это и изменение детей в сторону потребительского отношения к жизни и представлений, навязываемых телевидением, и их домашняя среда и связанные с этим особенности поведения, и нарастающий диктат учебного материала с упором на простую передачу знаний (что практически не оставляет времени на активное их приобретение), и разнообразные планы министерства образования, и правила поведения в школе, и правила организации процесса обучения, и заданные разделы учебной программы, на которые отводятся слишком короткие отрезки времени, и еще многое другое.

13

В этом «одиночном плавании» моя оценка собственных человеческих и педагогических способностей стала слишком часто опускаться до негативной.

Через десять лет работы я выдохлась. Я уже практически не представляла, что может помочь вернуть радость и энтузиазм первых лет моего учительства в 60-х и начале 70-х. Больше не было зажигательной базовой идеи, как в школе моего отца, в соответствии с которой я могла бы строить свою работу.

Эта сфера деятельности настолько переплелась для меня с ее ограничениями, сплошным «не выйдет», что я была уже не способна заглянуть в глубину этой чудесной профессии и найти доступ к возможностям развития, которые у учителей и учеников есть всегда.

В середине семидесятых годов я со своими личными и профессиональными проблемами пришла в супервизорскую группу для учителей. Я заинтересовалась психотерапией и прошла обучение у нескольких семейных терапевтов, в том числе познакомилась с Бертом Хеллингером, который как раз разрабатывал особый вид семейной терапии — семейную расстановку.

В течение нескольких лет я рассматривала свое поле деятельности (школу) и новую область знаний (системную семейную терапию) как два совершенно отдельных мира. В общении с родителями, детьми, коллегами и на уроках возникало множество ситуаций, где напрашивался системный подход, где системная точка зрения могла бы подсказать выход. Мой внутренний разлад становился все сильнее, как будто работа в школе запрещала мне думать и действовать системно. В итоге возникло желание как можно скорее покинуть школу, чтобы в профессиональном плане полностью обратиться к психотерапии.

Но однажды, в начале девяностых, семена этого знания и системный опыт, накопленный к тому времени в индивидуальной и групповой терапии, словно сами собой проросли на уроках. Мне удалось перенести в школьную жизнь многие открытия и методы системной семейной терапии.

14

Основой системного мышления и образа действий в школе для меня стало учение Берта Хеллингера. Его выразительный метод семейной расстановки дал детям возможность на физическом уровне узнать и прочувствовать законы функционирования (порядки) семьи и их действенную силу. Это потрясло и преобразило ребят. Постепенно я познакомила их и с другими системными идеями и методами.

Системная работа на уроке

Под влиянием опыта

системно-феноменологической

Работы по Берту Хеллингеру

2.1. Прорыв. Первый опыт системно-феноменологического мышления на уроке

Феноменологическая позиция Берта Хеллингера

В ходе всей своей психотерапевтической деятельности Берт Хеллингер еще более настойчиво, чем его предшественники (В. Сатир, М. Сельвини Палаццоли и И. Бузормени-Надь), указывал на то, что на глубоком бессознательном уровне мы «вплетены» в свою семью как роковое сообщество, где действуют силы, возникающие из наших отношений с родителями, братьями и сестрами, бабушками и дедушками, дядями и тетями. При помощи метода семейной расстановки Хеллингеру удается показать, что мы живем внутри некой большой души, охватывающей всех членов семьи. Расстановка дает нам возможность почувствовать, насколько мы любим своих родителей, увидеть, как мы служим своим семьям, и часто неосознанно пытаемся в собственной жизни компенсировать вину или несчастье родителей или родственников из предыдущих поколений. Иногда мы даже бываем готовы занять место трагически или рано умерших членов семьи, компенсировать тяжелые потери или имевшие серьезные последствия поступки родителей или родственников. Поэтому порой мы живем не той жизнью, которую выбираем сами, и чувствуем себя чужими самим себе, а некоторые из нас даже испытывают стремление к преждевременной смерти.

16

С помощью семейной расстановки Хеллингер показывает, что существует некий базовый порядок, внутри которого все члены семьи чувствуют себя хорошо, и указывает пути, позволяющие найти этот порядок и занять в нем подобающее место. При этом речь идет, прежде всего, об уважении к судьбам других членов семьи, особенно родителей, братьев и сестер. Кроме того, он показывает, как можно ощутить вытесненную скорбь и завершить траур по тем, кто в свое время оплакан не был, поскольку вытесненные чувства* влияют на представителей уже следующих поколений. Расстановка дает возможность выявить переплетения с судьбами других членов семьи, часто уже умерших, распутать которые помогает уважение к этим людям. Уважение и семейная любовь — это не чувства, а принципиальная, в большинстве случаев неосознанная позиция. Поэтому в том, что касается семьи, наши мнения и взгляды зачастую кардинально отличаются от наших поступков, направляемых силой этой бессознательной позиции. Указывая на возможное или необходимое изменение позиции по отношению к родителям, братьям и сестрам или другим родственникам, Хеллингер постоянно подчеркивает, что наша вплетенность в большую душу фатальна, и мы находимся во власти своей (семейной) судьбы.

Свой образ действий Хеллингер называет системно-феноменологическим, в противоположность системно-конструктивистскому подходу, о котором я скажу ниже.

В семейной расстановке образы семьи воспроизводятся при помощи выбранных заместителей. При этом возникает поле, внутри которого заместители испытывают чувства и ощущают позиции тех людей, которых они представляют. То есть, можно сказать, что проявляющееся поле семьи — это феномен, обусловливающий позиции и чувства отдельных ее членов. В семейной расстановке посредством изменения позиции это поле может преобразоваться, что переживается человеком как исцеление.

* Вытеснение чувств — механизм защиты психики, который автоматически включается тогда, когда интенсивность переживаемого чувства (например, горя) настолько велика, что угрожает физическому и психическому здоровью человека. — Прим. науч. ред.

2--4763

17

В отличие от подхода Берта Хеллингера, методы системно-конструктивистских школ имеют целью преобразование действительности. При этом человек в рамках демократического процесса «вырастает» из своей семьи и становится индивидуумом. Эту концепцию мне тоже удавалось с пользой применять, она стала отправной точкой для богатой творческой работы. И все же основополагающие открытия и перемены, произошедшие с детьми благодаря работе по методу Хеллингера, совершались на другом, более глубоком уровне. Признание порядков любви, уважение к судьбе, поклон перед непостижимым и неотвратимым, «наверстанная» скорбь — все это придавало им дополнительной уверенности во взгляде на мир, на свою семью и друзей. На этой базе ребятам удалось воспринять и творчески продолжить идеи школ гипнотерапии и конструктивистского направления семейной терапии.

О новом взгляде учительницы на своих учеников

Нам, учителям, часто свойственно представление о том, что детей нужно освободить от их домашней «ограниченности», где на первом месте стоят социальные проблемы, потребление и телевизор. Вместо этого их следует приобщать к коллективной этике, всеобщим культурным и научным ценностям, с которыми школа знакомит в социальных рамках коллектива класса, как будто школа имеет право вмешиваться, выступая в роли культурного и социального корректора. Этого же требуют и средства массовой информации.

Метод семейной расстановки привел меня к новому пониманию детей. Я увидела их «вплетенными» в свои семьи, увидела их лояльность по отношению к семьям. Кроме того, я увидела, сколько сил они прилагают, стремясь «состыковать» родительский дом и школу, и убедилась, что именно эти усилия могут давать хорошие плоды. Это происходит тогда, когда мы, учителя, искренне открываемся для родительских семей своих учеников, так сказать,

18

разрешаем им войти и постоянно незримо присутствовать в классе. Первым, что подтолкнуло меня к применению системного подхода в школе, были базовые идеи Хеллин-гера о вплетенности.

Постепенно мне все больше удавалось видеть в школьниках, в первую очередь, представителей своих семей с их законами, их собственной динамикой и их особыми задачами. Дети снова и снова показывали мне, что они в высшей степени обязаны своим семьям и именно семейной динамике они неотступно отдают приоритет.

Детям легче справляться с неуверенностью, возникающей в связи с появлением нового поля «школа» и учебой самой по себе, если они чувствуют, что их признают со всем тем, с чем они приходят из дома. В этом случае школа не предлагает себя в качестве альтернативы жизни в родительском доме, а дополняет и обогащает ее. И то уважение, которое мы, учителя, испытываем к ребенку, является тогда не чем иным, как уважением к его родной семье, что подразумевает, в том числе, и уважение к судьбе этой семьи, вне зависимости от того, способствует ли она, на наш взгляд, развитию ребенка, стимулирует ли она его готовность учиться или же она их сдерживает.

Мы не можем подарить ребенку ничего лучшего, чем признание его судьбы такой, как она есть. Это требует от нас, учителей, большой самодисциплины, то есть отказа от стремления помочь ребенку (например, преодолеть ограничения, обусловленные его происхождением).

Мы всего лишь учителя. Дети все равно остаются связанными со своей судьбой, своими семьями. Иногда тяжелая ситуация начинает меняться, если ребенку самому удается занять позицию уважения по отношению к собственной судьбе. Но в большинстве случаев они остаются переплетенными в любви: внешне они отвергают то, из-за чего страдают и что (неосознанно) безоговорочно любят. Вскоре эти размышления привели меня к выводу, что все наши судьбы имеют равное значение или, говоря словами Хеллингера, они равноценны и равноправны.

19

Сначала понимание этих глубоких взаимосвязей еще более отчетливо показало мне всю тщетность моих усилий в школе; чем дольше я преподавала, тем беспомощнее себя чувствовала. Могу ли я как учительница сделать что-то для того, чтобы ребенок из трудной семьи, бедный, живущий в сложных социальных условиях, заброшенный матерью, родителями, изгнанный с родины или растущий без отца, признал свою судьбу? Могу ли я что-то сделать, чтобы он увидел свою судьбу равноценной судьбе ребенка из благополучной семьи? Готова ли я сама видеть это именно так? Вопросы возникали один за другим.

Системная идея:

семейный контекст как помощь в учебе

Однажды на уроке (это было уже начало девяностых годов) я неожиданно для себя и учеников сказала: «Когда вы сидите в классе, я всегда вижу рядом с вами ваших родителей. Я точно знаю, что передо мной сидят не 22 ребенка, а 22 семьи, то есть вместе с вашими папами и мамами — 66 человек плюс я со своими детьми и их отцом».

Ученики (12-летние) захихикали. Но когда я заверила их, что говорю абсолютно серьезно, они призадумались. Некоторые ребята сказали, что не желают находиться под постоянным надзором отца или матери, что им нравится быть тут одним, без родителей, кто-то промолчал, а кто-то, казалось, обрадовался. Кроме того, я сказала им, что, если мы представим себе, что за нами стоят наши родители, то почувствуем их поддержку и станем сильнее.

Чуть позже мы провели следующий эксперимент. Я, как обычно, дала своим ученикам задание на устный счет, например, найти 1/5 от 40 или 1/3 от 66, 3/4 от 100 и т. д. Этот материал знаком любому учителю. Но на этот раз я каждые пять задач меняла условие: пять задач нужно было решить с родителями «за спиной» и пять задач без родителей. Свои результаты ребята могли сверить с ответами на обратной стороне доски.

20

Но их задачей было еще и пронаблюдать, когда они считают увереннее/быстрее — при внутренней поддержке родителей или без нее? Позже, когда дети стали находить в этом эксперименте удовольствие, они проверили, чья помощь для них эффективней — отца, матери или кого-то еще. Многим ребятам устный счет стал даваться легче просто потому, что их заинтересовал сам эксперимент, т.е. их успехи были связаны с появлением этого нового аспекта. Кто-то из учеников обнаружил, что лучшим помощником для него является дядя, сестра или бабушка. Разумеется, всем хотелось считать быстро и правильно. В связи с экспериментом мы обнаружили удивительные вещи, например, что при наличии внутренней поддержки некоторые ребята смогли значительно улучшить свои достижения в счете. И весь класс был этому рад. Всем явно пошло на пользу то, что нам удалось переключить внимание с вопроса «Кто первый?» на системный вопрос «Кто может мне помочь?», «С кем мне легче добиться успеха?». Некоторым детям кто-то из родителей внушал страх неудачи. Тогда им следовало сказать в душе маме или папе, что вместе с помощником (кем бы он ни был) они справятся.

Одна девочка сказала, что ей лучше всего помогает бабушка, «которая вообще-то совсем не умеет считать, но она меня успокаивает, потому что ей не важно, умею я считать или нет!». Кроме того, наш эксперимент, который дети просили проводить в течение всего учебного года, показал, что для хороших учеников тоже важен вопрос, что может помочь более слабым ребятам добиться лучших результатов в учебе.

Во время контрольных работ и сочинений я постоянно спрашивала уже близких к отчаянию ребят, с ними ли их помощник — папа, мама, брат. Иногда они отвечали, что им не до того, что они и так достаточно нервничают. Тогда я молча ставила рядом с ними пустой стул и по их благодарным глазам видела, как полезна им эта помощь. Они успокаивались и могли сосредоточиться.

21

2.2. Родители всегда с нами. Введение образа семьи

С этого дня вопрос об эффективности учебы с «помощником» рассматривался нами постоянно. Дети начали расспрашивать меня о моих родителях, их интересовало, по-прежнему ли они со мной в моем воображении. Я рассказала им, что мой отец уже умер, но я вспоминаю о нем с огромной благодарностью, поскольку он, учитель, как и раньше может помочь мне в сложных ситуациях в школе. У ребят вызывало большой интерес все, что касалось темы «родители и дети», чем я была немало удивлена, поскольку обычно в шестых классах речь давно уже шла о «перерезании» связывающей с родителями пуповины, о сексуальных отношениях, насилии на телеэкране, на улице и в школе, о влюбленностях, наркотиках и тому подобном.

Ребята спрашивали меня, можем ли мы в пятницу на шестом уроке (это был урок немецкого, который я часто делала свободным) еще поговорить о семьях, они чувствовали, что я могла рассказать им больше. А я понимала, что они хотят поговорить о себе. Итак, в пятницу мы сели в круг и стали беседовать. Один мальчик рассказал, что у него скоро появится братик, другой заявил, что он бы этого не хотел, потому что тогда родители перестанут уделять ему столько внимания. Мы говорили о том, становится ли любовь меньше, если в семье много детей, можно ли разделить любовь и даже о том, продолжают ли родители по-прежнему любить старшего ребенка, если теперь они больше заняты новорожденным.

К моему удивлению, во время нашей беседы никто не мешал и никому не было скучно. Скорее в классе ощущалось напряжение и ожидание. Тогда я рассказала ребятам, что иногда я с другими взрослыми играю в семью. Многие, естественно, тут же выразили желание в нее поиграть. Я объяснила, что для этого нужно выбрать «заместителей» для членов семьи и поставить их так, будто это твой отец, твоя мама, братья, сестры и ты сам. Затем я показала им, как это дела-

22

ется, на примере своей собственной родительской семьи. Они уже знали, что у меня есть два брата, что моя мама (была тогда) еще жива, а отец уже умер.

С помощью пяти учеников я расставила свою семью. Разумеется, всем хотелось играть членов семьи. Сначала они были даже немножко разочарованы тем, что на расстановке игра и закончилась.

Когда все пятеро заместителей были расставлены, наступила тишина, и я попросила каждого из них сказать, что они чувствуют. Девочка, которая «замещала» мою мать, сказала, что хотела бы быть ближе к мужу (заместителя своего умершего отца я поставила чуть сзади, и она протянула к нему руку). Мне стало очень грустно. Я давно уже чувствовала, что мама готовится к смерти. Дети сидели беззвучно, хотя, кроме того, что пятерых из них я поставила на определенные места, а девочка, замещавшая мою мать, высказала свои ощущения, ничего больше не произошло. Они чувствовали, что находятся внутри какого-то поля, которое возникло благодаря расстановке, и ощущали мою печаль.

В тот день мы больше не играли, и ребята стали спрашивать, можно ли им тоже расставить свои семьи и как это будет происходить — смогут ли заместители в их расстановках тоже выразить то, что чувствуют. Я посоветовала им сначала как следует подумать, потому что образ семьи — нечто очень интимное, что не всякий может запросто выставить напоказ. Этот ответ их удовлетворил, но лишь ненадолго.

Далее я объяснила ребятам, что семья — это главное, что у нас есть. Это знает каждый, и вряд ли нужно долго размышлять, чтобы прийти к выводу, что все дети любят своих родителей, даже если родители поступают с нами несправедливо, даже если мы их ненавидим. Тут поднялся шум. Одни ребята хотели доказать мне, что слишком ненавидят своих родителей, чтобы снова почувствовать свою с ними связь, потому что те им что-то запрещают, ругают и бьют. Другие же говорили о том, что вечером могут уснуть только, если снова помирятся с родителями.

23

Когда страсти улеглись, я сказала: «Я знаю, что некоторым из вас приходится нелегко, что иногда родители поступали с вами несправедливо, обижали. И все-таки я по-прежнему считаю, что все мы любим своих родителей и в душе мы сами на себя злимся, когда их ненавидим, плохо о них отзываемся или желаем им зла». Позже некоторые ребята даже написали мне на эту тему маленькие письма, воспоминания о том, как они себя чувствовали, когда злились на своих родителей.

Через неделю дети снова заговорили про образы семьи. Некоторые даже по собственной инициативе начертили схемы или нарисовали картинки, как бы они расставили членов своих семей.

Тут я уже не могла уклониться, и первой мы расставили семью Йозипа.

Мальчик приехал с родителями из Хорватии, его мама ждала ребенка. Этого не рожденного еще ребенка ребята тоже решили включить в расстановку, по их представлению, он должен был сидеть на корточках у ног матери. Йозип отводил заместителей на места очень медленно и осторожно. Я помню это как сейчас. Отец и мать стояли очень близко друг к другу, перед ними стояли оба их ребенка, а еще не рожденный сидел у материнских ног.

Вдруг Йозип погрустнел и сказал: «Тут еще должна быть бабушка, но она, к сожалению, живет в Хорватии». Он выбрал еще одну девочку на роль бабушки и поставил ее рядом с мамой. Заместительница матери тут же сказала, что ей хорошо, когда ее мать так близко. Йозип был очень тронут и обрадован, когда увидел, что у мамы теперь есть поддержка от бабушки, и он с улыбкой взглянул на нерожденного ребенка. Все заместители сказали, что стоят на правильных местах и чувствуют себя хорошо.

В этот раз в классе снова на несколько минут установилась полная тишина, которая захватила даже самых беспокойных моих учеников. Затем я показала ребятам, как выходить из «ролей». Йозип поблагодарил всех, а заместители отряхнулись. Я объяснила детям, что так они возвращаются к собственным чувствам.

24

После расстановки заместители рассказали, что испытывали совсем другие, непривычные им чувства. Мальчик, который «играл» отца, сказал, что ему очень хотелось бы знать, испытывает ли что-то подобное его отец — в расстановке он чувствовал гордость за Йозипа. Теперь у детей пробудился интерес к разности чувств и, прежде всего, к качеству и разности чувств родителей. Некоторые сказали, что до сих пор вообще не задумывались о том, какие чувства по отношению к ним испытывают их родители, братья и сестры.

Многие выразили желание в следующий раз «сыграть» взрослого или ребенка. Кроме того, у детей возникло множество вопросов: их интересовало, есть ли разница в том, как стоят члены семьи, всегда ли отец и мать стоят вместе и т.д. Это были достаточно сложные вопросы, поскольку у некоторых ребят родители были разведены, жили одни или с новыми партнерами, у некоторых детей отцы погибли на войне и они жили с мамой.

Я сказала им, что никаких правил тут нет, что в каждом из нас таится внутренний образ семьи, который мы можем расставить, что этот образ постоянно меняется и что у каждого ребенка есть свое хорошее место, которое мы можем найти при помощи расстановки. Что же касается умерших или живущих отдельно родителей, то где им стоять, далеко или близко друг от друга, продиктует сердце.

В этом классе больше половины детей были иностранцы: сербы, хорваты, турки и одна девочка из Афганистана. Почти все они потеряли кого-то из членов семьи, и их интерес спонтанно обратился к умершим.

Дети от меня, разумеется, не отставали. Тогда мы условились, пока для них это важно, использовать по пятницам урок немецкого для семейной расстановки. Мы расставляли семьи и обсуждали множество возникавших в этой связи вопросов.

Те ребята, у которых умер брат или сестра, приносили с собой фотографии, и в расстановке мы вместе вспоминали умершего ребенка. При этом дети сами изобретали ритуалы и фразы, которые они говорили умершим. Как-то раз одна девочка встала на колени перед заместителем своего умер-

25

шего братика, которого я попросила сесть на пол между заместителями родителей. Она сказала: «Дорогой Фреди, мне так жаль, что ты умер. Мне так тебя не хватает. Я хотела бы с тобой играть», и заплакала. По собственной инициативе девочка скользнула к заместителю брата и обняла его. Потом быстро вернулась назад, похоже, она несколько растерялась из-за своего порыва. Тут заплакали оба заместителя родителей. Они стояли и украдкой вытирали слезы.

Чем больше семей мы расставляли, тем внимательней дети следили за своими ощущениями, а заместители признавали, что, ничего не зная об этой семье, они испытывали чувства ее членов, и при печальных обстоятельствах, как в случае с умершим ребенком, не могли удержаться от слез.

Они не могли себе этого объяснить, и я сказала, что тоже не могу это объяснить, но знаю, что так бывает всегда. «Между людьми существует особое сознание, которое их связывает, — сказала я, — то есть межсознание. Оно есть всегда, мы воспринимаем многое в близких нам людях, но не можем об этом говорить». Еще я сказала, что у каждой семьи есть свое собственное поле и что внутри этого поля каждый знает о чувствах другого. Детей, конечно, интересовало, относится ли это только к семьям или между одноклассниками это тоже действует. Я пообещала им поэкспериментировать на эту тему, что мы и делали в течение следующих недель.

2.3. Испытывать чувства других людей. О межсознании

Многие ребята предлагали расставить свои отношения с братом, сестрой или с кем-то из родителей. Одни хотели, чтобы что-то улучшилось во взаимоотношениях, другие — про сто узнать, насколько это «работает».

Поэтому некоторых я просила ставить только заместите лей для самого себя и для матери или отца. Близость и дис танцию, а также угол, под которым они друг к другу стоят,

26

ребятам нужно было осторожно определить самим. Постепенно у них развилось тонкое чутье на разные варианты взаимного положения участников расстановки и некоторые уже говорили: «О, ты стоишь так далеко от отца?» или: «Тебе нужно повернуться к отцу (матери), тебе пока нельзя уходить так далеко, ты еще не взрослый!». Эти и подобные фразы произносились совершенно спонтанно.

Далее я хотела бы описать несколько наших расстановок.

Вольфганг

Однажды Вольфганг поставил заместителей для себя и своего отца. Он хотел знать, как к нему относится отец, которого он давно не видел. (Отец бросил семью вскоре после рождения Вольфганга, с тех пор мальчик виделся с ним лишь изредка.) Сначала они стояли далеко друг от друга и смотрели в разные стороны. Сам Вольфганг сказал: «Я с мамой, отец был подлецом».

Простояв в таком положении некоторое время, заместитель отца сказал: «Я хочу видеть сына». Тогда заместитель Вольфганга сам по себе повернулся к отцу и сделал несколько шагов вперед. Он сказал: «Меня тянет туда», и при этом показал на отца. И снова медленно пошел вперед, пока не оказался напротив отца. Мне не забыть эту картину, потому что в роли отца выступал мальчик, который был на два года старше остальных детей, то есть ему было уже 14 лет. Это был добрый мальчик, которого очень любили в классе. Внезапно он протянул руки вперед, схватил заместителя сына и прижал его к себе. Все произошло очень быстро и быстро закончилось. Сам Вольфганг сидел за партой побледневший, он был словно громом поражен.

Несколько дней спустя он подошел ко мне и сказал: «Значит, отец меня все-таки любит. Почему же он тогда меня бросил?»

На такие вопросы я не отвечаю. Я сказала, что для него полезно знать, что отец его любит. Когда он станет старше, возможно, он узнает это от него самого.

27

Работать системно-феноменологически в этом контексте означает следить за спонтанным выражением чувств заместителей так, как они проявляются, и позволять динамике развиваться самой. Например, в данном случае Вольфганг узнал, что отец его любит. Если бы ему сказала об этом мать, это ничего бы не дало, Вольфганг бы ей просто не поверил. Да она и не хотела ему этого говорить, поскольку все еще сердилась на бывшего мужа.

Я убедилась, что в роли заместителей дети намного точнее, чем взрослые, выражают свои чувства и, прежде всего, точнее передают физические ощущения. А еще ребят очень удивляло, насколько быстро и сильно их захватывают незнакомые им прежде чувства.

Хильдегард

Хильдегард жила одна с матерью. Сначала она хотела поставить только себя и маму. Она сказала: «Я просто хочу показать вам, как я живу». В расстановке мать и дочь стояли очень близко друг к другу, и в какой-то момент заместительница Хильдегард сказала: «Мне так слишком тесно. Позволь мне немного отойти!».

Тут один мальчик выкрикнул: «Если ей слишком тесно рядом с матерью, то она.ведь может встать и рядом с отцом». Хильдегард про это и слышать не хотела. После расстановки она подошла ко мне и сказала: «Моя мама не хочет, чтобы я общалась с папой, я и не общаюсь». Я признала ее правоту и сказала, что в свое время все наверняка наладится.

Через две недели ко мне пришла ее мать. Я рассказала ей, как мы подходим к теме семьи. Хильдегард уже передала дома слова своей заместительницы. Мать посетовала на то, что ей приходится очень внимательно следить за Хильдегард, ведь для двенадцатилетней девочки такой большой город, как Мюнхен, очень опасен. Переведя разговор на отца, я заметила, что мать все еще очень обижена на этого мужчину. Я сказала: «Ребенку лучше всего, когда он имеет

28

право любить и мать, и отца, ведь что бы ни произошло между взрослыми, он-то здесь ни при чем». Мать Хильде -гард задумчиво на меня посмотрела, покачала головой и сказала: «Ну, для меня самое худшее, что она могла бы сделать, это ластиться к своему отцу». На этом разговор, казалось, был исчерпан. Я сказала, что уважаю ее усилия, то, что она растит ребенка одна, что я тоже несколько лет одна растила своих сыновей. На этом мы мирно распрощались.

Через месяц мама девочки пришла ко мне снова. Хиль-дегард не давала ей покоя: она хотела видеть отца. Мать попросила меня просто еще раз все с ней обсудить, хотя чувствовалось, что внутренне она уже готова разрешить их встречу. Я посоветовала ей поддержать Хильдегард на этой первой встрече. Она не хотела больше впускать бывшего мужа в свою квартиру. «Тогда сами отведите к нему ребенка», — сказала я. Для мамы Хильдегард это было самое трудное. Тем не менее она поняла, что это принесет дочери облегчение. Девочка расцвела на глазах. Она не видела отца уже пять лет, а тут нашла еще и двухлетнюю сводную сестренку, о которой до сих пор ничего не знала. На последнем родительском вечере мать Хильдегард меня поблагодарила. Она сказала: «Отпустить туда дочь было для меня труднее всего. Но я вижу, насколько увереннее она теперь себя чувствует, как она расцвела. Да и я уже не так о ней волнуюсь, она теперь как будто защищена с двух сторон — между мной и отцом. Мы даже как-то раз все вместе ходили гулять».

Я невольно улыбнулась. Я уже знала об этом, потому что сама «подбила» на это Хильдегард, сказав ей: «Дети становятся сильными, когда гуляют или предпринимают что-нибудь вместе с мамой и папой». После прогулки она наивно показала мне, какие сильные у нее мышцы ног.

Когда с помощью небольших работ по семейной расстановке дети постепенно осознали благотворный базовый порядок, мне было важно снова и снова повторять им, что на перемены тоже требуется время, что здесь важно согласие с

29

матерью или родителями. В то же время дети бессознательно привели в действие упорядочивающие силы, и отношения в семьях стали меняться.

2.4. Хорошая позиция/хорошее место перед родителями. Поклон, благодарность

Не у всех детей расстановки были такими драматичными. Часто оказывалось достаточно расставить заместителей для себя самого, для отца или матери, иногда еще для братьев и сестер и на некоторое время просто оставить их стоять. Удивительно, но мы очень точно чувствовали момент, когда в заместителях реализовывалось поле этих отношений. Просто становилось еще немного тише.

Об этих фактах дети заговорили сами. Они удивлялись самим себе, тому, что каждая расстановка так их задевает. Они постоянно делились впечатлениями о том, как были заместителями отца или матери своих одноклассников, какими большими, заботливыми и намного более серьезными они себя чувствовали.

Я объясняла им, что для детей хорошей позицией по отношению к родителям является уважение и благодарность за то, что живешь. Еще я говорила с ними о том, что дети, которым удается занять эту позицию, получают от родителей все добрые дары и становятся очень сильными в жизни, даже если получили не все, чего бы им хотелось. Мы стали искать позы или движения, которые давали бы наглядное выражение этой позиции. Так, дети сами пришли к поклону перед родителями. Теперь у нас последовало множество сценок, где ребята просто склонялись перед отцом или матерью. Было очень трогательно наблюдать, как во время выбора заместителей дети кричали и предлагали себя: «Я хочу быть твоей мамой! Я хочу быть твоим отцом! Я хочу играть тебя!»

30

Потом они вставали друг напротив друга, и один глубоко склонялся перед другим. Им это нравилось. Иногда заместитель говорил: «Хватит уже!» или «Теперь можно закончить!». И конечно же, если возникало такое желание, можно было встать перед заместителями отца или матери самому (без заместителя).

Однажды кто-то из ребят сказал, что очень сильно поссорился со своим отцом, что он никогда больше перед ним не поклонится, потому что отец его ударил. Потом мальчик все же сделал расстановку. Он хотел доказать, что его заместитель тоже ни за что не станет кланяться. Но заместитель все-таки поклонился. Это заставило мальчика задуматься. Мы говорили о том, что во время расстановки всплывает внутреннее, скрытое знание, там мы ощущаем свою принадлежность, о чем в повседневной жизни обычно совсем не думаем. Дети привели множество примеров того, как они когда-то злились на родителей, но в связи с какими-либо событиями (болезнь родителей, ситуации, когда родителям требовалась помощь) сами понимали, что всегда будут им помогать и всегда будут на их стороне. На следующий день мальчик рассказал, что заявил своему отцу: «Меня очень обидело, что ты меня ударил». Отец ответил, что очень сожалеет: «Ведь ты же мой сын». Глаза паренька сияли. Он сказал правду и все же сделал первый шаг к тому, чтобы изменить ситуацию.

Хочу добавить, что я не раз говорила с детьми о том, что они могут сделать, если родители поступили несправедливо. Однажды я написала на доске: «Если кто-то тебя обижа-т, защищайся!»

Но что могут сделать дети, как более слабые? У нас была асса идей, касающихся конфликтов с другими детьми. Зна-ительно сложнее было с родителями. Как ребенок может ащитить себя в этой ситуации? В описанном выше случае альчик сделал это очень прямолинейно, непосредственно братившись к отцу. Поскольку он все еще находился под печатлением небольшого предварительного переживания, н решил, что все-таки любит своего отца и что отец его

31

тоже любит. Это было самое правильное настроение, чтобы еще раз вернуться к той ситуации.

Дети все лучше понимали, что все родители и добрые, и злые одновременно, просто часто они не желают это признавать. Они хотят быть только хорошими, другая сторона обсуждению обычно не подлежит. Дети поняли это, когда однажды я извинилась перед мальчиком, к которому была несправедлива. Хотя родители некоторых ребят, если были не правы, тоже всегда были готовы это признать.

2.5. Эффективность символических поз, жестов, ритуалов и коротких фраз

Вскоре настал день, когда дети всерьез задумались о том, зачем мы все это делаем. «Это просто игра или это как-то действует?» — спросили ребята. Я уже ждала этого вопроса и, в свою очередь, спросила: «А разве вы не заметили результатов?» Оказалось, заметили.

Некоторые дети признались, что рассказали про нашу игру в семью дома. Мамы, естественно, поинтересовались, поклонились бы их дети тоже или нет, и для чего, собственно, нужен поклон. Один мальчик сказал, что его отношения с родителями стали намного лучше. Однажды он даже опробовал поклон дома. Он поклонился отцу, когда тот лежал на диване и смотрел телевизор. Отец с недоумением поднял на него глаза и спросил, что это он такое делает. На что мальчик ответил: «Я склоняюсь перед тобой, потому что ты — мой отец, а я — твой сын. Моя учительница сказала, что я спокойно могу это сделать». Сначала отец засмеялся и дружески дал ему пинка. Потом специально встал с дивана и обнял сына.

Мы начали беседовать о символах и символических действиях. Конечно, это было широкое поле. Ребята уже знали о гербах, у одного из них даже был фамильный герб. Мы говорили о флагах и символике цифр. Я читала с ними «Бал-тазара» Генриха Гейне. Это произвело на детей глубокое

32

впечатление, хотя в свои двенадцать лет они были еще маловаты для такой литературы. Но о Граале, священной чаше, и том, что такое кощунство, они уже знали. Мальчики-мусульмане рассказали об омовении рук и ног и то, что им было известно о разных значениях очищения. Коснулись мы, разумеется, и благословения. Дети-католики знали об этом от своего священника, а кого-то перед уходом в школу крестила мама. Дети были уверены, что практикуемые в повседневной жизни символические действия тоже «работают».

Они сами пришли к тому, что поклон в классе перед заместителем одного из родителей является символическим действием, которое обязательно сказывается дома. Некоторые утверждали, что поклон действует даже на самих заместителей. Я в этом и не сомневалась.

В одном классе мальчик принес старомодную картинку, на которой отец благословлял своего сына, а сын преклонил колена, почтительно держа в руках шляпу.

Конечно, нас волновал вопрос, что же на самом деле означает поклон перед родителями. За это время дети уже осознали, что любят своих родителей. Тем не менее боли и разочарований в их отношениях тоже было много. «Стереть» это поклоном дети не хотели.

Я сказала им, что в поклоне есть три важных составляющих:

1. Поклоном вы благодарите родителей за подаренную вам жизнь и все последующие добрые дары.

2. Вы признаете, что отец и мать — большие, а вы — маленькие.

3. Вы принимаете своих родителей такими, какие они есть, и тот факт, что вы — их дети.

Эти три фразы я записала на боковой части доски, и мы не стирали их несколько недель. В моей учительской жизни редко случалось, чтобы три предложения вызывали такую реакцию. Мы снова и снова вели у доски проникновенные философские беседы. Многие дети осознали ту боль и скорбь,

3 - 4763

33

которую они несли в себе за родителей. Ребята делились тем, как подавлены иногда бывают их папа или мама и как они все переворачивают вверх дном, чтобы дома снова стало веселее. Некоторые дети поняли, что до сих пор внутренне или внешне предпочитали в качестве отца или матери другого человека, и осознание этого стало для них поводом задуматься. Одна девочка каждый день ходила к своей бабушке и говорила, что она для нее «гораздо больше мама». Некоторые мальчики отвергали родного отца, считая, что теперь у них есть новый, который намного лучше, а «старого» старались забыть.

Один мальчик как-то сказал: «Странно, фрау Франке, в один день слова на доске мне кажутся правильными, а в другой мне хочется их стереть, но я же знаю, что вы напишете их снова, потому что это правда».

2.6. Контакт с родителями. Новый дух в классе

С середины сентября (начало учебного года) до конца октября в классах постоянно происходит внутреннее движение. В уже сложившиеся коллективы вливаются новые ученики. Детям приходится приспосабливаться и к ним, и к новым педагогам. В этот период в классе формируется климат на весь учебный год. Как уже упоминалось, баварская система образования была очень благоприятна для внедрения в классах системной точки зрения. Будучи классной руководительницей, я преподавала минимум 15, а часто и 18 часов в неделю. В классах возникала своя внутренняя атмосфера, что очень способствовало нашим беседам.

В течение первых шести недель между нами постепенно складывались доверительные отношения. Об этом свидетельствовало и то, что ко мне на еженедельный прием стали необычайно активно приходить родители, и на первый родительский вечер их тоже пришло больше, чем обычно. Я часто говорила тому или иному ребенку: «Я хотела бы ви-

34

деть твоих родителей». Когда дети сообщали об этом дома, чаще всего приходили мамы и спрашивали, что случилось. Я успокаивала их и говорила, что пригласила их только для того, чтобы получить представление о том, какая мама, какой папа стоят за этим ребенком. Это помогало установить принципиально новые отношения между родителями и мной. Постепенно они начинали понимать, что я не являюсь для них потенциальным врагом, который хочет указать им на «неправильный» образ жизни или плохое воспитание детей. Я прямо говорила им, что они — самые лучшие родители уже просто потому, что эта девочка или этот мальчик — их ребенок. Они чувствовали мое уважение к своей семье, независимо от ее судьбы.

Это было важно, прежде всего, для семей беженцев из Сербии и Хорватии, а также для семей с Украины и из Сибири. В 90-е годы у меня в классе постоянно училось до 40% детей беженцев, детей добровольных эмигрантов, турецких детей во втором и третьем поколении и один-два ребенка из бывшей ГДР. Обычно примерно половину класса составляли мусульмане, треть — христиане, остальные были без определенного вероисповедания. То есть, у детей были самые разные представления о морали и нравственности и, следовательно, масса «горючего материала» для жизни в коллективе.

Та энергия, которая движет семьей, добровольно или вынужденно покинувшей родину, часто отражалась на поведении детей. Многим из них каждые несколько дней хотелось пересесть на другое место, сесть рядом с другим одноклассником. Поначалу мне были непонятны причины такого беспокойства, тем более, что каждый раз, изъявив желание пересесть, они уверяли меня, что теперь уже точно останутся на этом новом месте, рядом с этим учеником. Прошло несколько недель, прежде чем я поняла, что это было движение бегства или, можно даже сказать, скитаний после отъезда с родины, которое дети выражали в стремлении часто менять место в классе. Они словно бы снова и снова повторяли то, что произошло с их семьей.

з*

35

По внутреннему облегчению, которое принесла мне эта мысль, я поняла, что разрешила загадку. Теперь, когда кто-то из ребят снова хотел пересесть, я внимательнее смотрела на то, что стояло за этим желанием, и внутренне уважала судьбу этой семьи. И все реже шла им навстречу. Я чувствовала, что детям нужно остановиться и справиться с тревогой, а не уходить от нее. Я побуждала их понемногу рассказывать о том, как получилось, что семье пришлось покинуть родину. Я расспрашивала о тех, кто там остался, в том числе об оставшихся друзьях. Поначалу они смущались. Они отказывались об этом говорить, им хотелось забыть то, что там было. Но постепенно они все же оттаяли.

По утрам дети-иностранцы по очереди приветствовали класс на родном языке, и мы, немцы, повторяли эти слова по-сербски, по-хорватски, по-афгански, по-украински, по-русски. Постепенно я повышала «требования». Ребята стали приносить из дома книжки с картинками на родном языке, и мы слушали детские стихи на разных языках. Некоторые говорили, что их родителям это не нравится, поскольку они считают, что им лучше учить немецкий. На это я отвечала, что детям, которые хорошо говорят на родном языке и которым это нравится, немецкий будет даваться гораздо легче. Я прилагала все усилия к тому, чтобы дети-иностранцы посещали уроки родного языка, хотя иногда я встречала сопротивление со стороны родителей и властей. Потребовалось время, прежде чем мне удалось победить. Родители поняли, что у детей с хорошо закрепленным родным языком в душе есть некий «островок безопасности», так сказать, фундамент, на основе которого они могут более дифференцированно воспринимать новый язык и новую культуру.

Мне вспоминается африканский мальчик, который вместе с сестрами без родителей прилетел на самолете в Мюнхен. Дети жили в хорошем мюнхенском приюте. Мальчик отказывался произнести хотя бы слово на родном языке. Его с самого начала полюбили в классе, он адаптировался социально и выучил немецкий язык до определенного минималь-

36

ного уровня, позволявшего объясняться в повседневной жизни. Но затем его языковой рост остановился, как и все развитие в целом, он все больше и больше впадал в депрессию. Его сестры по-прежнему говорили между собой на родном языке, они чувствовали себя хорошо, у них был доступ к своим чувствам, и они удивительно быстро развивались. Но мальчик по причинам, которых мы так и не узнали, отказывался говорить на своем языке даже с сестрами. Он оказался словно бы отрезан от своих корней. За три года он впал в языковую и эмоциональную нищету, и после окончания средней школы ему с большим трудом удалось найти место ученика на каком-то предприятии. Для меня совершенно очевидно, что говорить на родном языке — это тоже часть «поклона перед родителями», сохранение первых, самых глубоких чувств.

Мария, девочка из сербской семьи, рассказала о своем брате, который, прослужив четыре года в сербской армии, снова вернулся в Мюнхен. Молодой человек вырос в Германии. Сначала вся семья радовалась его возвращению. Потом я заметила, что девочка становится все тише и бледнее. Я пригласила к себе ее маму. Она рассказала, как все они были счастливы, что сын вернулся, и отец даже нашел для него место учебы. Однако молодой человек уже не мог приспособиться к жизни в Германии. Он начал пить, потерял место, был пойман на воровстве и избежал судебного преследования, только снова записавшись в сербскую армию. В этом случае сын расплачивался, возможно, за всю семью, которая много лет назад покинула родину в поисках материального благополучия.

Через несколько лет системной работы в школе я поняла, что благодаря урокам, которые я посвящала теме родителей и детей, мне удалось создать хороший мост между семьями и школой. И все же это по-прежнему представлялось мне балансированием между моей фактической задачей учительницы и педагога, необходимым тактом по отношению к родному дому учеников и явно тяжелой ситуацией у некоторых

37

детей, которым прежде всего работа с «игрой в семью» могла дать помощь и облегчение. Они рассказывали, насколько радостнее стало им в семьях и как менялись их отношения с близкими.

2.7. Новое сознание распространяется. Родительские вечера

В детях зародилось новое сознание и вместе с тем внимание к существующим в семье порядкам. Первоначальное возбуждение сменялось у ребят все более естественной позицией уважения к судьбам других детей — и нам удалось снять табу с обсуждения тяжелых семейных ситуаций. Дети сами стали заговаривать о разводе и даже смерти родителей, они были внимательны к трагическим событиям и потерям в собственной семье и в семьях товарищей. Так было стерто не одно «клеймо», прежде всего, в отношении тех детей, чьи родители были в разводе или у чьих матерей часто менялись партнеры.

Мы снова говорили о самых разных областях, на которые влияла наша игра в семью. У многих ребят отмечалось явное улучшение успеваемости. Кроме того, нашего маленького коллектива коснулось дыхание любви, та нежная сеть, которая всегда сплетается во время семейной расстановки. В своих классах я имела возможность наблюдать, как эта работа давала плоды на протяжении всего учебного года и даже нескольких лет.

В конце октября, то есть через шесть недель после начала учебного года, мы почувствовали перелом в настроении. Дети больше не могли не замечать «другую реальность», как они ее называли, она присутствовала теперь постоянно. Ведь они уже так часто чувствовали друг за друга, кланялись, плакали и обнимались в расстановках. Конечно, они по-прежнему и ссорились, и дрались, и дразнили друг друга. Но было в них и сопереживание, был в классе серьезный, обязывающий

38

дух, иной, чем я ощущала в других, даже очень дружных классах.

Теперь во время перемен я нередко становилась свидетельницей того, как двое детей вдруг быстро обнимались. Я была очень удивлена, поскольку для десяти—двенадцатилетних это особенно необычно. Прошло какое-то время, прежде чем я поняла, что их до глубины души потрясали мимолетные объятия во время расстановок, даже если они лишь ненадолго подчинялись своему порыву. Однажды мы беседовали об этом и один мальчик сказал: «Странно, фрау Франке, вы делаете с нами такие вещи, которых в другой ситуации мы бы делать не стали. Иногда это прямо даже как-то неловко, но потом снова как-то здорово, не знаю, как это сказать».

Самые большие опасения, что родители воспримут эту работу как вторжение в интимную жизнь своей семьи, я испытывала в декабре, когда у нас обычно состоится родительский вечер.

Дети накрыли для родителей столы, зажгли свечи, принесли печенье. Мы подготовили рождественские песни и стихи. Но больше всего дети хотели показать родителям что-нибудь из нашей игры в семью. В некоторых классах они даже написали на доске три вышеупомянутые фразы о поклоне, чтобы все родители могли их прочитать. Мы решили, что для такого вечера идеально подходит Рождество, прежде всего дети-мусульмане сочли, что приготовленный нами праздник лучше, чем традиционное рождественское представление. «Тогда мы тоже можем участвовать, потому что речь идет о нас», — сказал один мальчик-турок.

Все дети принесли с собой фотографии, на которых они были сняты с родителями, братьями и сестрами. Те ребята, у кого умер кто-то из родителей (в одном случае это были даже оба родителя), сами пририсовали портрет умершего отца или матери. Если отец снова женился или мама снова вышла замуж, они приклеивали рядом фотографию нового члена семьи. И делали это с удовольстви-

39