Студопедия КАТЕГОРИИ: АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Анализ современных дидактических концепций.
Отличительной чертой современных дидактических концепций является их развивающий характер, новый, активно-деятельностный способ обучения. Рассмотрим некоторые концепции развивающего обучения. 1. Концепция Л. В. Занкова. Усилия научного коллектива под руководством Л. В. Занкова в 1950–1960-х гг. были направлены на разработку новой, более эффективной системы обучения младших школьников. Основу этой концепции составляют следующие взаимосвязанные принципы: - обучение на высоком уровне трудности; - быстрый темп изучения программного материала; - ведущая роль теоретических знаний; - осознание учеником процесса учения; - целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых. Эти принципы были реализованы в специально разработанных программах и методиках обучения чтению, письму, математике, природоведению и другим предметам. Система обучения Л. В. Занкова показала высокую эффективность при экспериментальной проверке, однако попытка её внедрения в массовую практику, предпринятая в 1960-1970-е гг., потерпела неудачу, так как подавляющее большинство учителей в то время оказалось неспособно её освоить. Возрождение этой концепции в конце 1980-х – начале 1990 гг. вызвано ориентацией школы на личностно-ориентированное обучение. 2. Концепция содержательного обучения разработана в 1960-е гг. научным коллективом под руководством психологов В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина также для начальной школы. Согласно этой концепции, школьник в процессе усвоения учебного материала движется от понимания конкретного образа к осознанию абстрактного понятия. Последующее теоретическое воспроизведение строится по обратной логике: мысль ученика движется от абстрактного к конкретному. Именно такая логика построения учебного процесса должна способствовать наилучшим результатам обучения младших школьников. 3. Концепция поэтапного формирования умственных действийразработана на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берёт начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык, надо сначала создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными материальными объектами, а затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень. Согласно концепции поэтапного формирования умственных действий, возможности процесса обучения значительно возрастают, если в процессе учения дети учащиеся проходят через следующие взаимосвязанные этапы: 1) мотивация деятельности и предварительное ознакомление учащихся с действием и условием его выполнения; 2) осознание учащимися схемы, алгоритма предстоящего действия (на этом этапе широко используются схемы, инструкции, памятки, наглядно представляющие отдельные операции и их последовательность); 3) внешнее выполнение действия и проговаривание действия вслух; 4) обобщение действия (обычно это высказываемый вслух вывод, подводящий итог выполненному действию); 5) этап внутренней речи, перевод действия из внешней формы (материальной) во внутреннюю, умственную; 6) закрепление действия во внутреннем, умственном плане, осознание его как личностно значимого, необходимого. 4. Концепция проблемного обучения предполагает поиск резервов умственного развития учащихся: способности к творческому мышлению и самостоятельной познавательной деятельности. Научное обоснование данной концепции сделано в 1960–1970-х гг. работах Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова и др. Суть проблемного обучения заключается в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций, осознании этих ситуаций, их принятия и решения в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников и общем направляющем руководстве педагога. Проблемные ситуации возникают, например, в таких случаях: - если обнаруживается несоответствие между уже известными учащимся фактами и новыми знаниями; - если учащиеся сталкиваются с новыми для них практическими условиями использования уже имеющихся знаний, умений и навыков; - если необходимо выбрать из известных ученику способов решения учебно-познавательной задачи единственный правильный или наилучший и т. д. При создании проблемных ситуаций учителю следует руководствоваться правилами: - задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет ученик; - неизвестное, которое нужно «открыть» ученику при разрешении проблемной ситуации, должно подлежать усвоению, способствовать формированию действительно важных знаний и умений; - выполнение проблемного задания должно вызывать у ученика потребность в усваиваемом знании. В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа: 1) осознание проблемной ситуации («ситуация требует разрешения, потому что…»); 2) анализ ситуации и формулировка проблемы («проблема состоит в том. что…»; 3) решение проблемы: выдвижение гипотез и обоснование путей решения, отбор наиболее логичных гипотез и их последовательная проверка; 4) проверка правильности решения проблемы («противоречие устранено, потому что…»).
|
||
Последнее изменение этой страницы: 2018-04-12; просмотров: 257. stydopedya.ru не претендует на авторское право материалов, которые вылажены, но предоставляет бесплатный доступ к ним. В случае нарушения авторского права или персональных данных напишите сюда... |