Оценка результатов учебной деятельности студентов

Контроль учебной деятельности осуществляется для своевре­менной ее коррекции с целью достижения наибольшей эффек­тивности. Постоянный контроль позволяет своевременно реаги­ровать на те или иные отклонения учебного процесса от наме­ченной общей и множества конкретных целей. Таким образом, контроль имеет в качестве главной своей функции коррекцию (регулирование) учебной деятельности студентов в составе це­лостного учебного процесса. Контроль педагогический как про­верка хода и результатов учебного процесса через оценку каче­ства усвоения студентами учебной программы, последующие выводы из анализа полученного материала, вынесение общего решения насчет необходимых мер коррекции — все это обяза­тельные компоненты управления образовательной системой. В таком общем виде контроль выступает как процесс надситуа-

275

тивный, возвышающийся над конкретной методикой препода­вания и повседневной оценкой успехов и недостатков студенче­ской учебной деятельности и абстрагированный от учащегося и даже преподавателя. В этом смысле вся существующая систе­ма контроля учебного процесса — дело высоких управляющих инстанций: администраций образовательных органов, начиная от министерства образования и заканчивая руководством фа­культетов и вузов.

Методику же преподавания интересует контроль и оценка деятельности студентов, по чему можно оценить как усвоение преподаваемого предмета обучаемыми, так и качество препода­вания, в частности эффективность самой методики.

Поэтому в рамках методики преподавания психологии в вузе уместно рассмотреть методику оценки качества усвоения сту­дентами изучаемого ими предмета — научной психологии.

Всем преподавателям известно из опыта, что вынесение оцен­ки студенту на экзамене — дело не столь простое. Деловые взаи­моотношения людей, в том числе преподавателя и студента, изо­билуют субъективизмом, когда приходится выносить оценку деятельности друг друга (в данном случае формально оценка вроде бы односторонняя — оценивает преподаватель студента, но это еще не значит, что студент не оценивает преподавателя). И обе стороны знают и чувствуют это, и, главное, обе заинтере­сованы, чтобы оценка была благоприятная: студент заинтересо­ван в получении хорошей или отличной оценки за свои знания, а преподаватель желает сохранить реноме требовательного и справедливого педагога. Если самая высокая оценка для студен­та «пятерка», то для преподавателя — это репутация преподава­теля справедливого, что означает «требовательный, но добрый, зря не снизит оценку», или чуть иначе: «добрый, но требова­тельный, так просто не поставит «пятерку». Наивысшим авто­ритетом среди студенчества обычно пользуются преподаватели творчески мыслящие и много знающие (дают глубокие и разно­сторонние знания) и одновременно строгие и справедливые (по достоинству оценивающие студентов).

При вынесении оценки на экзамене преподавателю нужно поставить именно ту оценку, которую студент действительно заслуживает, и не ошибиться. Как облегчить его задачу, по­мочь снять сомнения, сохранить твердость позиции? Ответ на­прашивается один: нейтрализовать субъективизм, а для этого самому преподавателю разработать объективные критерии оценки знаний студентов, а методику оценки основывать на этих критериях.

276

Как уже говорилось, существуют объективные критерии атте­стации студентов по двум взаимосвязанным показателям— зна­ниям и умению применять их на практике.

При всей правильности такого подхода (он требует не ограни­чиваться оценкой формально усвоенных знаний, а оценивать еще и умения сознательно руководствоваться этими знаниями на практике) остается несколько расплывчатым и неконкрет­ным содержание самих понятий «знание» и «умение».

Преподаватель лучше других знает, что именно по его предме­ту нужно студентам знать и что они должны уметь делать с по­мощью этих знаний. Если преподаватель придерживается на­званных выше объективных критериев и оценивает знания в единстве с умениями, то ему остается только определить, какое конкретное содержание вкладывать в понятие «знание» при изучении научной психологии и какое будет иметь содержание понятие «умение», если говорить об использовании на практи­ке психологической теории.

Внимательный анализ опыта наиболее авторитетных преподава­телей позволяет сделать несколько выводов относительно методи­ки вынесения строгой и справедливой оценки знаниям студентов. Первый вывод — это предсказуемость поведения таких препо­давателей: студент всегда уверен, что если хорошо подготовил­ся и вообще регулярно занимался, то случайностей не будет и высокая оценка на экзамене обеспечена. Такая уверенность про­истекает из того, что данный преподаватель не пытается ловить студента на оговорках и мелких неточностях высказывания, а всегда старается уточнить, то ли он хотел сказать. И вообще из­вестно, что такие преподаватели никогда не пытаются добиться знаний вопросами типа «что еще скажете?», «а еще что помни­те?», «ничего вы не забыли?», «вы уверены, что все вспомни­ли?» и т. п. Они спрашивают студента «по-крупному» (выраже­ние некоторых студентов), выясняя, как он понимает суть во­проса, и заставляют не вспоминать, а размышлять, для чего ста­вят наводящие вопросы, требующие мышления.

Второй вывод. Всякий творчески работающий и потому авто­ритетный преподаватель смотрит на экзамен не как на средство подстегивания студентов (чтобы, боясь строгих экзаменов, они лучше учились), а как на эффективное средство регулирования процесса преподавания (чтобы понять, что оказалось трудным для усвоения студентами и что надо сделать, чтобы в дальней­шем легче преодолевались эти трудности). Поэтому экзамен ино­гда превращается в неторопливую беседу, где студент не только отвечает, но и получает определенное разъяснение сути своих

277

ошибок и заблуждений. Такая манера преподавателя импониру­
ет студентам, так как не только снимает стресс, но и позволяет
сделать правильный вывод на будущее, как учиться.         , , ,

Третий вывод: преподаватель заранее, прямо с первых дней изучения предмета предупреждает, какие требования он предъ­являет студентам. В частности, он разъясняет, что изучение науки не означает буквального запоминания вычитываемых из книг истин, даже самых умных, а всегда предполагает понима­ние законов объективного мира, которые в этих книгах излага­ются. От студентов нужно творчество, а не начетничество. Тогда свой ответ на экзамене они будут аргументировать не просто ссылкой на то, что « так написано в книге...», а обоснуют и дока­жут, почему написано именно так.

Обнародуя свои требования заранее, преподаватель дает по­нять студентам, что спрос с них будет строгий, но разумный, ориентированный на научную подготовку студента к решению проблем реальной жизни, к практической послевузовской рабо­те в качестве квалифицированного специалиста. И поэтому спрос со студентов — не только знать, но и уметь что-то делать с этими знаниями.

Четвертый вывод, который можно сделать при изучении опыта лучших преподавателей, состоит в том, что их авторитет основан на принципиальности. В частности, они нетерпимы к фактам, когда студент на экзамене как бы выпрашивает более высокую оценку, всячески пытается убедить преподавателя в том, что якобы тот ошибается, оценивая его знания недостаточ­но высоко. Таким нажимам они никогда не поддаются. «Студент наивно полагает, что человек о себе знает лучше, чем другие про него, — сказал профессор-философ, обсуждая методику препо­давания. — Поэтому, когда студент намекает мне, что я его не­дооценил и поставил «тройку» вместо «четверки», я советую об­ратиться к психологам. Они объяснят: человек узнает о себе бла­годаря мнению о нем других людей. Завышенная самооценка вредна самому студенту, она расхолаживает его, мешает упорно учиться», — считает профессор.

Немаловажный вопрос для начинающего преподавателя — это вопрос о том, за что и какую оценку ставить студенту на эк­замене. Суть проблемы в том, чтобы изложенное выше требова­ние к объективности оценки по критерию «знание плюс умение» адекватно интерпретировать при выставлении оценки за кон­кретный ответ студента. Тут приходится учитывать несколько аспектов — личностный, общепедагогический и научный.

Индивидуальный подход к вынесению оценки -г- это и есть подход личностный, т. е. учитывая, как данный студент вообще учился в течение семестра.

Общепедагогический подход предполагает соблюдение опре­деленных педагогических и методических правил, обеспечиваю­щих нормальные, психологически комфортные условия сдачи экзамена. Эти правила в общем и целом известны каждому пре­подавателю: не прерывать ответ по вопросу билета, не высказы­вать по ходу ответа каких-либо реплик-комментариев. Однако есть тут определенные детали: если студент говорит не по суще­ству, то лучше сказать, чтобы он переходил к следующему во­просу, а по завершении ответа на все вопросы билета вернуться к замечаниям и уточнениям ответов по каждому вопросу, если они не удовлетворили преподавателя.

Научный подход, естественно, означает, что оцениваться должно знание вопроса именно в психологическом аспекте, а не в философском, логическом или педагогическом, так как встре­чаются случаи, когда студент подменяет психологическое пони­мание проблемы общефилософским или каким-либо другим. Или вообще, бывает, ограничивается общими рассуждениями типа «мышление — это очень важное качество личности». До­статочно часто студенты путают психологический аспект про­блемы с педагогическим или практически методическим или ог­раничиваются долженствованиями «надо», «необходимо», «сле­дует» и т. п. Разумеется, преподаватель на экзамене не может та­кие ответы признать правильными. Их надо возвращать в лоно конкретной науки — психологии, а если не удается, то, естест­венно, оценка не может быть выше «тройки» или студенту при­дется повторно сдавать экзамен.

Готовых рецептов, кому и когда ставить отличную или хоро­шую оценку, конечно, не существует. Но это не означает, что преподаватель может быть абсолютно свободен в выборе оценки, полагаясь на свою компетентность во всем (есть преподаватели, которые всерьез считают, что на «отлично» знают только они, а студенту это недоступно). От этого недалеко и до субъективизма, непозволительного в педагогической деятельности. Поэтому и нужно иметь в виду требования, конкретизирующие принцип объективности экзаменационной оценки.

278

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В психологической структуре деятельности методика препо­давания выбирается в зависимости от поставленной цели. Ес­ли целью обучения психологии в вузе является формирование у студентов психологического склада мышления, подхода к анализу и оценке человеческого поведения, поступков и дей­ствий индивидов, особенностей взаимоотношений, мотивов и целей деятельности — т. е. познания человека и способов эф­фективного с ним взаимодействия, то и методика обучения должна отвечать этой цели, способствовать успешному ее до­стижению.

Вот почему основой методики преподавания психологии ста­новятся психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, раскрывающие механизмы формиро­вания творческого мышления обучаемых, эффективности усвое­ния знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике.

Так как обучение и воспитание взаимосвязаны и взаимообу­словлены, то и методика преподавания науки, в особенности психологии, должна отдавать предпочтение интерактивным ме­тодам обучения, которые наиболее эффективно реализуют прин­цип единства обучения и воспитания через диалоге-дискуссион­ное сотрудничество преподавателя со студентами и студентов между собой. Наряду с этим проблемность, выступая как прин­цип обучения, реализуемая через методы обучения, постоянно держит процесс преподавания в русле развивающего обучения посредством решаемых студентами учебных задач, рассчитан­ных на теоретическое мышление. И программирование учебной деятельности (как мыслительной) при опоре на теорию поэтап­ного формирования умственных действий делает методику пре-

280

подавания средством оптимального управления учебной дея­тельностью студентов.

Соблюдение требований психологически обоснованной мето­дики преподавания делает в известной мере производными ме­тоды решения проблемы поиска эффективных форм, методов и приемов проведения контроля и коррекции учебной деятельно­сти студентов (экзаменов, зачетов, контрольных письменных работ), так как все они становятся средствами достижения об­щей цели изучения студентами психологии как науки.

Эффективная методика преподавания — это психологически обоснованная методика, которой лучше других должны владеть преподаватели психологии.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Некоторые примерные образцы дидактических материалов (задания студентам, методические рекомендации и др.)

Приложение 1 ЗАДАНИЯ

282

ством продуманности излагаемого и признаком четкости понима­ния проблемы. В этом требовании заложено предостережение: не пользуйтесь только одним источником, сведения из которого не­возможно изложить короче, а стало быть, придется ограничить­ся простым переписыванием. Лучше всего прочитать по теме не­сколько разных источников в порядке планового изучения пред­мета (а не только и не столько для написания данной контрольной работы) и усвоенный материал использовать при написании кон­трольной работы. Например, готовясь к экзаменам или с целью глубокого усвоения материала по памяти, студент прочитал не только учебник по истории психологии, не только учебники по об­щей психологии, но и ряд специальных психологических трудов о памяти. Из всего прочитанного ему должно быть ясно, как изме­нялись и развивались представления о психологических меха^ низмах памяти на протяжении истории изучения данного фено­мена. Вот эти изменения в научных знаниях о памяти и могут по­служить материалом для контрольной работы. Контрольная ра­бота — это некоторый итог усвоения науки в ее развитии.

5. Цель контрольной работы для студента — показать свое
умение мыслить исторически при анализе психологического
материала, объясняя, чем вызваны поиски и открытия в психо­
логической науке, какие конкретно исторические условия (по­
требности и запросы общества, противоречия внутри самой нау­
ки или что-то другое) послужили толчком к появлению новых
идей и выводов науки, стали побудителем движения научной
мысли. Поэтому оценка работы будет зависеть от того, в какой
мере данная цель достигнута.

6. Основные требования к тексту работы:

— психологическая грамотность языка (правильное слово­
употребление без смешивания научных понятий с житейскими
словами-названиями, лаконичное и строго логичное изложение
мысли без общих трафаретных фраз),

— при показе современной истории отечественной психологии
нужно постараться разобраться, какое значение для практики
(для производства, развития рыночной экономики, обучения и
воспитания человека, управления людьми и процессами и т. д.)
имело и имеет то или иное достижение психологической науки, а
также какие животрепещущие проблемы общественной практи­
ки сегодняшнего дня требуют психологического разрешения, но
не находят его (то ли психология не востребована обществом, то
ли сами психологи далеки от практических запросов общества),

— работа должна завершаться выводами: какими темпами,
т. е. в ногу ли с процессами развития социальной жизни, опере-

283

жая их или отставая от них, развивалась (или развивается сей­час) данная отрасль или данная проблема психологии и каковы, по мнению студента — автора работы, перспективы развития науки по избранной им проблеме (теме).

7. Данное задание должно стать ориентиром не только для на­писания контрольной работы, но и руководством для самостоя­тельной работы по изучению психологии (любого психологиче­ского учебного предмета), чтобы при этом соблюдался принцип историзма, означающий, что наука есть изменяющаяся во вре­мени система, состоящая в единстве с постоянно развивающей­ся объективной действительностью, обобщением которой она является.

Разработчик задания

(фамилия, должность, уч. звание)

(Дата)

Приложение 2

Контрольная работа по общей психологии:

«Психологическая характеристика личности*

(Задание и методические советы по его выполнению)

(Вариант)

1. Тема данной контрольной работы предназначена для сово­купного представления общепсихологических явлений конкрет­ной личности. Студент на заданную тему самостоятельно выби­рает кого-либо из хорошо знакомых ему людей и дает психологи­ческую характеристику этой личности. Такая характеристика конкретного живого человека, выступающего перед студентом в своей плоти и крови в качестве объекта психологического анали­за (исследования), имеет целью научить студента использова­нию научных знаний и имеющегося опыта для постановки, ана­лиза и решения реальной проблемы — психологическому изуче­нию конкретного человека во имя лучшего его знания и понима­ния его поведения. Так как в качестве объекта выбирается знако­мая студенту личность, то, казалось бы, не представляет какой-либо трудности описать в психологических терминах все, что о ней известно. Однако опыт показывает, что ранее кажущееся знакомым оказывается не всегда понятным и объяснимым с точ­ки зрения требований научной психологии. Поэтому приходит­ся часто дополнительно изучать, практически исследовать пси­хологические особенности хорошо знакомого человека. Напри-

284

мер, чтобы охарактеризовать особенности протекания психиче­ских процессов (познавательных, эмоциональных и др.) или оп­ределить характер или темперамент человека, оценить его спо­собности, непременно нужно понять, в чем они конкретно прояв­ляются, и показать на примерах. Будет ошибкой, если студент просто констатирует, что, например, у данной личности хорошая память, а почему он так считает, не объясняет.

2. Если цель преподавателя научить студента (см. выше) изу­чать и понимать психологию человека, то цель студента при на­писании контрольной работы — показать свое умение мыслить психологически, т. е. творчески применять теоретические зна­ния из области психологии в анализе и оценке поведения (дейст­вий, поступков, отношений) реальных людей. Для достижения этой цели студенту придется постоянно проводить мысленную проекцию на избранную личность всех тех теоретических зна­ний, которые он получает на лекциях и из прочитанной литера­туры. Это значит, что личность изучается и характеризуется не только для написания контрольной работы, а для лучшего ус­воения самого содержания науки, которое невозможно только путем запоминания книжных истин, а возможно только при по­стоянном сопоставлении этих истин с реальными фактами, яв­лениями, процессами — объектами и предметами науки, чем в данном случае служит характеризуемая реальная личность. Контрольная работа не самоцель, а руководство к действию при изучении психологии как науки, некое творческое воплощение результатов этого изучения.

3. Основные требования к тексту контрольной работы:

— психологическая грамотность языка (правильное употреб­
ление научной терминологии, лаконичность и точность выраже­
ния мысли без «общих слов» и т. д.), но без буквального повто­
рения «книжных» истин;

— объем работы не должен превышать 10 страниц рукописи,
так как всякое увеличение количества страниц свидетельствует
об аморфности мысли, о ее поверхностности, являющейся след­
ствием спешки или нежелания (неумения) размышлять над про­
читанным материалом и наблюдаемыми явлениями в сопостав­
лении их друг с другом;

— в тексте работы обязательно должно быть описание особен­
ностей проявления у характеризуемой личности психических
процессов, состояний и свойств, а если таких атрибутов ее инди­
видуальности не наблюдается в явном виде, то это надо как-то
объяснить (почему этот человек ничем особенным не выделяет­
ся «из толпы»?);

285

\

— в начале работы как исходные данные или в конце текста
как часть вывода, подтверждающего истинность характеристи­
ки, должны быть приведены некоторые биографические сведения
о личности: возраст, профессия (и менялась ли она и почему), об­
разование, семейное положение, отношение к детям и родителям;

— работа должна завершаться общим выводом о том, как ре­
комендуется с этой личностью общаться, чтобы было эффектив­
ным взаимодействие, сотрудничество в процессе совместной
деятельности в качестве коллеги, подчиненного или руководите­
ля, а также в процессе обучения и воспитания.

Разработчик задания

(фамилия, должность, уч. звание)

(Дата)

Приложение 3

Контрольные работы по возрастной и педагогической психологии

А. Задание для студентов-заочников, работающих в общеобразовательной школе

Тема контрольной работы:

«Психологические условия обучающего и воспитывающего эф­
фекта изучения в школе______________________________ »

(назв. учебного предмета)

1. Работа выполняется на основе анализа преподавания (изу­
чения учащимися) любого учебного предмета, наиболее близко­
го студенту по роду его деятельности. Она должна стать опытом
применения теории педагогической психологии к практике
школьного обучения.

2. При написании контрольной работы необходимо исходить
не только из имеющихся представлений, сложившихся в про­
шлом опыте автора, но и из целенаправленного психологическо­
го анализа фактического положения дел с преподаванием и изу­
чением данного предмета в школе, с выявлением трудностей и
проблем, объяснением (психологическим) причин успехов и не­
удач общего или частного характера.

3. Объем работы не должен превышать 10 страниц рукописно­
го текста. Такое ограничение объема требует от студента тща­
тельного продумывания проблемы, строгого отбора из получен­
ных наблюдений и выводов самого существенного с точки зре­
ния их психологического_чзначения.

4. По своему содержанию работа должна давать аргументиро­ванные ответы на следующие вопросы:

а) Что является для учащихся ведущей деятельностью при
изучении предмета?

б) Какую мотивацию нужно формировать у учащихся в этой
ведущей деятельности? Обоснуйте с точки зрения теории психи­
ческого развития личности в детском возрасте.

в) Какие виды мотивов реально наблюдаются у учащихся и
чем каждый из них объясняется?

г) Какие приемы и способы действий (мыслительных, рече­
вых, перцептивных, физических и др.) в этой деятельности учи­
тель должен стремиться формировать у учащихся в процессе
преподавания предмета? Обоснуйте с точки зрения теории раз­
вивающего обучения.

д) Какие из них, по вашим наблюдениям, формируются более ус­
пешно, а какие менее успешно или не формируются вовсе? Почему?

е) Какие методические приемы учителя служат активному
взаимодействию его с учениками, в котором происходит сотруд­
ничество учителя и учеников и в котором помимо учебно-позна­
вательных задач успешно решаются воспитательные? За счет
чего учитель добивается более эффективного формирования мо­
тивов (смыслообразующих мотивов — личностных смыслов)
учебной деятельности по данному предмету и от чего конкретно
зависит обучающий и воспитывающий эффект преподавания и
изучения данного предмета (понимая под воспитательным эф­
фектом формирование мотива учебной деятельности как осозна­
ния учащимся личностного смысла изучения предмета, а под
обучающим эффектом — формирование эффективных способов
учебных действий и операций, т. е. умения успешно учиться)?

Разработчик задания

(фамилия, должность, уч. звание)

(Дата)

Приложение 4

Б. Задание для студентов-заочников, работающих

в сферах профессионально-технического,

среднеспециалъного и высшего образования

Тема контрольной работы:

«Психологические условия эффективного профессионального

обучения».

286

287

1. Тема может быть построена на примере обучения какой-то
одной специальности, знакомой студенту, или на изучении ка­
кого-то одного учебного предмета по специальности, хорошо
изученного автором, но ни в коем случае не должна быть общи­
ми рассуждениями о пользе эффективного обучения професси­
ям. Можно использовать опыт самонаблюдения (проанализиро­
вать свою собственную профессиональную подготовку в ПТУ,
техникуме, институте или на курсах переподготовки и т. д.)- Те­
ма работы — это тема конкретного психологического исследова­
ния сугубо конкретной учебной деятельности.

2. Цель работы — научиться начальным умениям применять
теорию педагогической психологии к анализу практики профес­
сионального обучения работников, чтобы сделать психолого-пе­
дагогические и методические выводы о возможностях ее совер­
шенствования. В частности, студент должен применительно к
овладению какой-то профессией конкретизировать такие психо­
логические понятия и категории, как цель, мотивы, структура,
результат деятельности, ориентировочная и исполнительная
часть деятельности.

3. Объем работы — не более 10 страниц текста. Чтобы не пре­
вышать этот объем, надо предварительно тщательно продумать
содержание работы, изъять из нее все менее существенное, част­
ное, необязательное.

4. Содержание работы должен составлять анализ самого сту­
дента знакомой ему практики профессионального обучения и
получение аргументированных ответов на такие вопросы:

а) Что является для обучаемого ведущей деятельностью в мо­
мент (в ходе) обучения профессии — учебная деятельность или
предстоящая профессиональная?

б) Какую мотивацию нужно формировать в этой ведущей дея­
тельности? Обоснуйте с точки зрения психологии воспитания
профессионала.

в) Какие виды мотивов реально наблюдаются в современной
практике профессионального обучения? Чем объясняется сла­
бая мотивация к овладению профессией у ряда учащихся ПТУ?

г) Какие приемы и способы действий и операций нужно фор­
мировать у обучаемых в данной профессиональной деятельно­
сти? Показать конкретные действия, входящие в деятельность,
и конкретные операции, составляющие действие, а также прие­
мы их выполнения.

д) Какие из них в практике обычного (общепринятого, тра­
диционного) профессионального обучения формируются более
успешно, а какие — менее успешно или вовсе не формируют-

288

, Благодаря каким изменениям в

деятельности в целом?

Разработчик задания -- --- -- —

(фамилия, должность, уч. звание)

(Дата)

Приложение 5

Контрольная работа по курсу «Общая психология»

Задание и некоторые методические советы

по его выполнению

(Вариант)

Работа выполняется по одной из нижеперечисленных тем (по выбору студента).

Тема1.

«Проявление психических познавательных процессов в профес­
сиональной деятельности_____________________________ »

(назв. профессии, спец-ти)

На примере каких-то конкретных действий (действия можно взять любые — физические (двигательные), перцептивные (зрительные, слуховые и т. п. действия по восприятию), рече­вые, мыслительные и т. д.) нужно дать анализ того, какие пси­хические процессы и каким образом проявляются в данных конкретных профессиональных действиях. Так как в одной и той же деятельности присутствуют и физические, и перцептив­ные, и мыслительные и пр. действия одновременно и во взаи­мосвязи, то придется студенту выбирать, анализу каких дейст-

вий отдать предпочтение. Критерием выбора должна стать осо­бенность взятой для анализа деятельности: какие действия (фи­зические или мыслительные, перцептивные или речевые, или и те, и другие в равной мере) составляют основное содержание данной деятельности, значит, их и нужно пронализировать. Например, если студент взялся анализировать познавательные процессы в деятельности водителя автомобиля, то интерес бу­дут представлять такие перцептивные действия, как воспри­ятие дорожной обстановки по пути движения своего автомоби­ля и одновременно слежение за показаниями приборов на щит­ке управления и т. д. Не менее интересно проанализировать мыслительные действия водителя по принятию решения (на об­гон, остановку, разворот и т. д.) как в спокойной, так и в экст­ремальной ситуации. В другой деятельности будут характерны какие-то другие действия (например, для деятельности учите­ля — мыслительные и речевые действия). Выбор конкретной деятельности — дело самого студента.

Тема 2,

«Проявление эмоций и переживание эмоциональных состояний

в процессе деятельности человека».

На фактах собственного опыта или на материале личных на­блюдений за людьми в процессе их деятельности студенту пред­стоит описать с точки зрения общей психологии различные эмо­ции, проанализировать их, используя свои теоретические зна­ния из общей психологии, и объяснить их причины: почему воз­никают положительные и почему отрицательные эмоции, каков психологический механизм их проявления. Показать на приме­рах взаимосвязь эмоций и чувств (моральных, интеллектуаль­ных, эстетических и т. д.) у личности и объяснить ее. Можно вы­полнить работу на описании и анализе одной-единственной си­туации, богатой эмоциональными переживаниями личности, когда одновременно бурлят в ней гнев и ненависть, жалость и со­чувствие, нравственное негодование и радость победы над злом и т. д. Можно написать работу на анализе проявления какого-то одного конкретного чувства в самых разных (реальных) ситуа­циях, которые описываются достаточно ярко, чтобы действи­тельно было видно, какие чувства при этом могли проявляться.

Разработчик задания

(фамилия, должность, уч. звание)

(Дата)

290

Приложение 6

Задание на очередное практическое занятие

по возрастной психологии студентам

вечернего отделения  курса

1. Описать и проанализировать поведение и действия мальчи­ка или девочки — подростка (вашего хорошего знакомого по ра­боте в школе или по семейным контактам с родственниками, со­седями, знакомыми и т. д.), который по сравнению с младшим школьным возрастом изменился:

— по отношению к учебе (в чем это проявляется, приведите

пример);

— по отношению к старшим (родителям, учителям и т. д. —

пример);

— по отношению к сверстникам (к мальчикам и девочкам —

примеры привести по отдельности);

— по отношению к другим делам, помимо школьных, учеб­
ных (к каким конкретно делам появился интерес или, наоборот,

пропал былой интерес);

— нет ли признаков того, что какое-то новое дело привлекает
его внимание больше, чем учеба и домашние (семейные) заботы?
Если да, то в чем это заключается.

2. Сделать вывод:

а) Что произошло с подростком (с ним или с ней) в психологи­ческом смысле:

— произошла ли смена ведущей деятельности? Если да, то ка­
кая была и какая она стала;

— какие мотивы являются сейчас для него реально действую­
щими;

— является ли учебная деятельность сколько-нибудь привле­
кательной сейчас для данного подростка и какие мотивы в ней
преобладают и почему именно эти, а не другие?

б) Является ли типичным поведение (и действия) данного под­
ростка на фоне всех остальных подростков?

в) Нужно ли предпринимать какие-то новые педагогические
меры, чтобы они более подходили к изменившемуся поведению
подростка? Если да, то какие?

Приложение 7

Задание для практического занятия по возрастной и педагогической психологии (для студентов .... курса)

1. К теоретической дискуссии на семинаре по проблеме «раз­
витие — обучение — воспитание» подготовить практическую
работу «Ведущая деятельность в старшем подростковом возрас­
те и профессионально ориентированная мотивация учебной дея­
тельности старшеклассников школы».

2. Практическая работа должна носить исследовательский ха­
рактер и представлять собой применение теории возрастной и
педагогической психологии к психологическому анализу реаль­
ных жизненных фактов на конкретном живом примере подрост­
ка-старшеклассника.

3. При написании работы (размер ее не более двух страниц) на­
до ответить на следующие вопросы:

— какими современными профессиями готов овладеть дан­
ный старшеклассник (имя, в каком классе учится или учился в
момент наблюдения);

— как он (она) выражает свое стремление к данной профессии (в
каких словах, каких актах поведения это выражено — примеры);

— отразилась ли как-нибудь такая профессиональная ориен­
тация на мотивы учения в школе: появились ли любимые пред­
меты (какие) и к каким предметам, наоборот, пропал интерес,
или вовсе не стало интереса к учебе (все мысли заняты будущей
взрослой жизнью);

— может быть, у вашего знакомого нет никакого ярко выра­
женного интереса ни к учебе, ни к будущей профессии (и на ка­
ком примере это видно)?

4. Какие профессии, на ваш взгляд, сейчас наиболее попу­лярны в среде современной школьной молодежи (старшекласс­ников) по наблюдениям последних двух лет: учитель (какого предмета или предметов), переводчик, инженер, предпринима­тель в области малого бизнеса, ученый, врач, офицер, работник милиции, таможни и других правоохранительных органов, коммерсант, менеджер в сфере производства, дипломат, секре­тарь-референт у бизнесмена, помощник-референт у менеджера (или у руководителя госучреждения), юрист, психолог, эконо­мист, программист (и вообще специалист по ЭВМ)?

(Ответ напишите в порядке перечисления 3-5 профессий в по­рядке убывания их популярности: самая популярная — 1-я, да­лее идут менее популярные из наиболее популярных.)

292

5. Насколько прочно связаны учеба и будущая послешколь-ная практика, на которую ориентирована молодежь?

Разработчик задания

(Дата)

Факультет

КАЕ ПОДГОТОВИТЬ И ОФОРМИТЬ КУРСОВУЮ

И ДИПЛОМНУЮ РАБОТЫ (Методические советы студентам факультета)

1. Курсовая и дипломная работы являются определенными этапами в овладении студентами научными знаниями и навы­ками исследовательской работы с использованием приобретен­ных знаний. Курсовая работа (как начальный этап в исследова­тельской практике студента) должна послужить основой для будущей дипломной работы. Таким образом, студент продолжа­ет исследование темы курсовой работы дальше, углубляя и рас­ширяя ее содержание, поднимая ее научный уровень до уровня

дипломной работы.

Рекомендуется использовать выбранную тему еще до написа­ния курсовой работы в качестве научной работы в кружке на­учного студенческого общества (НСО). В этом случае студент может пройти (на условиях полной добровольности) еще один этап научно-исследовательской практики, получить помощь коллег по научному кружку, консультации научного руководи­теля. После этого научная работа студента может быть оформ­лена как курсовая. Как показывает опыт, такой путь прохож­дения студенческой работы, как правило, гарантирует высокую оценку при ее защите в качестве курсовой, а в дальнейшем и

дипломной работы.

2. Какие требования предъявляются к курсовой и дипломной

работам?

Во-первых, студент должен продемонстрировать не просто знание теории, изученной по книгам и лекциям преподавате­лей, а умение творчески использовать эти знания для исследо­вания реальных проблем, с которыми сталкиваются в своей

293

практике учителя школ, практические психологи и социальные педагоги, т. е. проявить исследовательский подход к изучению и объяснению знакомых жизненных ситуаций, представляю­щих проблему, трудно разрешимую привычными средствами.

Во-вторых, студент обязан проявить достаточную самостоя­тельность в раскрытии темы (исключаются переписывания и компиляции из готовых работ различных авторов). Если студент и берет в качестве источника научные труды (без этого, конечно, не делается никакая научная работа), то он перерабатывает их содержание применительно к теме своей работы. Он может взять какое-то теоретическое положение или исследовательскую мето­дику, использовать в своей работе с обязательной ссылкой на ис­точник.

В-третьих, в работе должна соблюдаться строгая логика ис­следования: а) выбор проблемы в реальной жизни и ее формули­ровка в качестве темы исследования в курсовой или дипломной работе; б) описание сути проблемы: в чем она состоит, какие кон­кретные трудности в ее решении встречают практики — учите­ля, школьные психологи, родители; в) анализ проблемы с точки зрения научной психологии (здесь как раз используются усвоен­ные студентом теоретические знания по различным отраслям психологической науки и исследовательские методы, которыми он овладел в процессе обучения); г) выводы из анализа жизнен­ных проблем, объяснение причин возникновения и существова­ния данной проблемы (почему она возникла и почему ее трудно разрешить?) и рекомендации автора курсовой (или дипломной) работы о том, как можно было бы, по его мнению, попытаться разрешить ее (тут надо избегать чрезмерной категоричности, а изложить свое мнение как возможный вариант решения пробле­мы или как предположение или гипотезу, требующую дополни­тельного исследования и т. д.).

3. Как целесообразно собирать фактический и теоретический материал для курсовой (дипломной) работы и как его компоно­вать? Какова технология написания работы, т. е. текстуального оформления работы на основе собранного материала?

3.1. Последовательность работы: а) выбор темы, б) формули­
ровка темы в виде названия курсовой (дипломной) работы, в) со­
ставление подробного (по содержанию) и логически стройного
плана работы совместно с научным руководителем, г) сбор мате­
риала (теоретического и фактического, жизненного) по каждо­
му пункту составленного плана и д) написание текста работы.

3.2. Технология написания работы/Психологически оправ­
даннее и легче начинать писать с любого места (с любого пунк-

294

та своего плана), где вопрос кажется наиболее проясненным для автора, так что он готов по нему тут же высказаться доста­точно определенно. В процессе написания этого первого фраг­мента работы будет происходить дальнейшее проникновение в существо проблемы и будет становиться все яснее содержание и логика всей работы.

Вводную часть лучше написать в последнюю очередь (пусть это не покажется парадоксальным — писать начало в послед­нюю очередь). Дело в том, что содержание первых строк всегда дается трудно, так как автор тут должен раскрыть свой замысел, как бы обещать изложить нечто такое оригинальное, в чем он еще сам не вполне успел разобраться, а разберется лишь в про­цессе проникновения в тему в ходе написания работы. Здесь бу­дет очень кстати мысль К. Маркса: «Исследование должно де­тально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить внутреннюю связь. Лишь после того... может быть надлежащим образом изображено действи­тельное движение» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — Т. 23. — С. 21). 3.3. Оформление работы (некоторые детали). Объем работы должен быть таким, чтобы теоретическое содержание и весь фак­тический материал, подвергаемый анализу, вошли в содержание работы с нужной достаточностью, чтобы читающему было понят­но (это обеспечивается краткостью и логичностью изложения) и убедительно для него все сказанное, т. е. научно доказательно, что достигается за счет последовательного, аргументированного научного анализа материала и логического его подведения под теоретический вывод, соответствующий известному положению психологической науки. Объем работы должен позволять вме­стить все нужное (теоретические предпосылки, фактический ма­териал, его анализ и четкий логический вывод из него, с после­дующими практическими рекомендациями) и не включать ниче­го лишнего. Девиз: «Лаконично и содержательно!»

В конце работы должен быть список использованной литера­туры (монографий, брошюр, статей по теме, учебников и учеб­ных пособий, с указанием соответствующих глав или парагра­фов, откуда студент позаимствовал те или иные теоретические положения или методы исследования).

4. Оценка курсовой или дипломной работы при их защите сту­дентом-автором будет включать в себя: а) оценку научного со­держания (качества); б) степени проявленной студентом-авто­ром творческой самостоятельности; в) степени раскрытия темы: соответствия содержания работы названию темы, а глав и пара­графов — названию пунктов плана.

295

Итак, если кратко резюмировать, то:

— курсовая или дипломная работа пишется с использованием
материалов исследования реальных жизненных проблем на ос­
нове изученной психологической теории;

— целью работы является показ студентом своего умения про­
явить исследовательский подход к явлениям действительности
на примере решения какой-то локальной проблемы в рамках из­
бранной темы;

— написание курсовой и дипломной работы является и про­
должением учебы, так как здесь студент овладевает новыми зна­
ниями, умениями и навыками — путем исследования познает
новое в изучаемой науке, овладевает начальными умениями и
навыками научно-исследовательской работы, что является од­
ной из целей обучения в университете.

Примечание. С примерной тематикой курсовых и дипломных работ можно ознакомиться на кафедрах и у научных руководи­телей.

Методические рекомендации обсуждены на заседании кафедры
___________ , протокол №__ от «__ »__________ 199__ г.

ЛИТЕРАТУРА

1. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных си­
туаций. — Казань, 1987. — 262 с.

2. Активные методы обучения педагогов и руководителей уч­
реждений образования. Тезисы докладов. — Пермь, 1993.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания.
Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 1996. — 384 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1998. —

376с.

5. Асмолов А.Г. Анализ установок личности в ситуации де­
ловой игры // Культурно-историческая психология и конструи­
рование миров. — М.; Воронеж, 1996. — С. 535-549.

6. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. —
М., 1997.— 256с.

7. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обуче­
ния.—М., 1998. — 272с.

8. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогиче­
ский аспект. — М., 1990. — 183 с.

9. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.,
1979. — 423 с.

10. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983. — 271с.

11. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.
Избр. психологические труды. — М.; Воронеж, 1995. — 352 с.

12. Введение в психологию: Учебник для высш. школы / Под
общ. ред. А.В. Петровского. — М., 1996. — 493 с.

13. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие
для институтов / Под ред. М. В. Гамезо и др. — М., 1984. —

256с.

14. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под
ред. А. В. Петровского. — М., 1979. — 288 с.

297

34. Ильясов И.И. Структура процесса учения. — М., 1986.

35. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой
деятельности, --п М., 1983. -^ 16,7 р*-; • •.

36. Климов Е.А. Психология: Учебник для школы. — М.,

1997. — 287 с.

37. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. —
М., 1997.— 295с.

38. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко;
под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-н/Д,

1998. — 512 с.

39. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ре­
бенка от рождения до 17 лет. — М., 1997. — 176 с.

40. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре ре­
шений. — М., 1970. — 232 с.

41. Леонтьев А. А. Психологические особенности деятель­
ности лектора. — М., 1981. — 80 с.

42. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. —
М., 1975. — 304 с.

43. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. —
М., 1997.— 256с.

44. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. — М., 1981. —
144с.

45. Л яуд ис В. Я. Методика преподавания психологии. — М.,
1989. — 77 с.

46. Ляудис В.Я. (ред.). Формирование учебной деятельно­
сти студентов. — М., 1989. — 240 с.

47. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы
формирования письменной речи у младших школьников. — М.,
1994. — 150 с.

48. Маркова А.К. Усвоение школьниками коммуникатив­
ной функции языка // Вопросы психологии. — 1971. — № 4. —
С.21-32.

49. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и
обучении. — М., 1972. — 208 с.

50. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1997. —
432 с.

51. Мюнстерберг Г. Основы психотехники. — М., 1996. —
352с.

52. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. — М., 1997. —
320с.

53. Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. Книга 1. Об­
щие основы психологии. — М., 1998. — 688 с.

299

54. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образова­
ния. — М., 1998. — 608 с.

55. Немов Р.С. Психология. Книга 3. Психодиагностика.—
М., 1998.— 632с.

56. Немов Р.С. Психология. Пособие для учащихся 10-11
классов. — М., 1995. — 239 с

57. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подго­
товки специалистов в вузе. — М., 1985. — 112с.

58. Обухова Л.Ф. Возрастная детская психология. — М.,
1996. — 374 с.

59. Омельченко Н.А., Ляудис В.Я. Формирование кон­
трольно-корректировочных действий у студентов при обучении
с помощью ЭВМ. — Воронеж, 1982. — 119 с.

60. Панибратцева З.М. Методика преподавания психоло­
гии.—М., 1971.— 152с.

61. Петровская Л.А. Теоретические и методические проб­
лемы социально-психологического тренинга. — М., 1982. —
168с.

62. Петровский А.В., Ярошевский М. Г. История и тео­
рия психологии. — Ростов-н/Д, 1996. — Т. 1. -

63. Петровский А.В., Ярошевский М.Г

рия психологии. — Ростов-н/Д, 1996. — Т. 2. — 416 с.

64. Практикум по общей психологии / Под ред. А. И. Щерба­
кова. — М., 1990. — 228 с.

65. Практикум по возрастной и педагогической психологии /
Под ред. А. И. Щербакова. — М., 1987. — 255 с.

66. Практикум по экспериментальной и прикладной психоло­
гии / Под ред. А. А. Крылова. — Л., 1990. — 272 с.

67. Психологический анализ учебной деятельности: Сб. научн.
трудов / Под ред. В. Д. Шадрикова и др. — М., 1991. — 263 с.

68. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко,
Б. Г. Мещерякова. — М., 1996. — 440 с.

69. Психологический словарь / Под ред. В. В. Давыдова и др. —
М., 1996.— 438с.

70. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекци-
онные группы: теория и практика. — М., 1993. — 368 с.

71. Ситников А.П. Методические комплексы акмеологиче-
ского тренинга // Акмеологический тренинг. Теория, методика,
психотехнология. — М., 1996. — С. 165-183.

72. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии. —
М., 1997. — 653 с.

73. Съедин С.И. Психологический практикум. — М.,
1996.— 80с.

300

74. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения зна­
ний. — М., 1984. — 344 с.

75. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программиро­
ванного обучения. — М., 1969. — 134 с.                      _••

76. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебн. по­
собие. — М., 1998. — 288 с.

77. Хозиев Б.И., Хозиев В.Б. Сборник задач по курсу
«Психология». Психологическая феноменология и экспери­
мент. — М., 1993. — 80 с.

78. Хрестоматия по возрастной и педагогической психоло­
гии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М., 1980 (1 том);

М., 1981 (2 том).

79.Хруцкий Е. А. Организация и проведение деловых игр. -

М., 1991. —320с.

80. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. — Архангельск,

1990. — 383 с.

81. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрас­
тах. — М.; Воронеж, 1995. — 416 с.

82. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной дея­
тельности студентов. — М., 1982. — 223 с.