Глава 7. КОНТРОЛЬ И КОРРЕКЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Контроль как учебное действие студента

Употребление термина «контроль» применительно к учебно­му процессу неоднозначно в педагогике и педагогической психо­логии. В теории педагогики и педагогической практике под кон­тролем понимается «в широком смысле... проверка чего-ни­будь», а в «узком», в духе кибернетики, «принцип обратной свя­зи, характерной для управления саморегулирующейся систе­мой». Так трактуется понятие в учебном пособии «Педагогика». Исходя из этого, авторы продолжают: «Контроль за учебной дея­тельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося)»¹. Насчет «внешней обратной связи» понятно: это различные проверки усвоения учебного ма­териала учащимися (контрольные опросы, письменные работы, экзамены и т. д.), организуемые учителем. Ачто касается «вн^т-

¹ См.: Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. — С. 253.

258

ренней обратной связи», иначе — самоконтроля учащегося, то об этом сказано всего несколько общих слов, по которым невоз­можно понять, в чем состоит «внутренний» характер «обратной связи» при самоконтроле учащихся, который все равно органи­зуется извне учителем с применением «средств машинного и безмашинного программирования» (см. там же). Употребляя термин «самоконтроль», авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убежда­ются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они са­ми себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже «контроль извне».

В педагогической психологии понятие «контроль» употребля­ется в несколько ином смысле — как учебное действие, входя­щее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное дейст­вие осуществляется не как проверка качества усвоения по ко­нечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного про­слеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной осно­вой для правильного решения учебной задачи.

Рассуждая о механизме управления процессом усвоения зна­ний, Н. Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обяза­тельного составного элемента его регуляции (коррекции). Если управляемый процесс идет в соответствии с замыслом (или про­граммой — для программированного обучения), то никакие до­полнительные действия по его коррекции, естественно, не требу­ются. Но как только обнаруживается какое-то отклонение про­цесса от программы, педагог, используя поступающие по систе­ме обратной связи сведения о характере этого отклонения, не­медленно принимает меры по оказанию корректирующего влия­ния на процесс учебной деятельности, направляя его в требуемое русло. В этом регулирующем действии обратная связь выступа­ет как канал контроля, по которому педагог постоянно получа­ет сведения о ходе процесса и влияет на него сразу же, не дожи­даясь окончания процесса. Контроль и коррекция учебного дей­ствия по его ходу — вот что главное в таком понимании контро­ля, так как если учебное действие завершено, может оказаться, что вмешательство уже невозможно. Если результат учебного действия таков, что человек не усвоил или плохо усвоил про-

259

грамму и об этом становится известно только в конце процесса, тогда уже поздно его корректировать.

«Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение следующих двух проблем. Во-первых, ...выделение совокупности контролируемых характе­ристик на основании, с одной стороны, целей обучения и, с дру­гой — психологической теории обучения, которая принимается за основу при составлении обучающих программ (см. выше о ме­тодах программированного обучения. — Б. Б.). Общее правило состоит в том, что контролю подвергаются независимые харак­теристики процесса, совокупное изменение которых приводит к переходу из одного качественного состояния в другое.

Во-вторых, определение частоты обратной связи... Идеаль­ным считается так называемая следящая (непрерывная. — Б. Б.) обратная связь. Попытки механически перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом. Объясняется это тем, что в принципе контроль в учебном процессе выполняет не толь­ко функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося» [74; 51-52].

В. В. Давыдов, рассматривая контроль как особое учебное дей­ствие, подразумевает под ним «определение соответствия дру­гих учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав дей­ствий, выявлять их связь с теми или иными особенностями ус­ловий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения» [24; 157]... «Контроль, позволяя... устанавливать соответствие операцион­ного состава действия существенным условиям его выполнения, основывается на содержательной рефлексии»... «Содержатель­ная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий» [24; 199-200].

Таким образом, с психологической точки зрения кон­троль — это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной, деятельности, что на практике означает анализ учащимся условий учебной задачи и последо­вательное осуществление нужных для ее решения мыслитель­ных операций, каждая из которых сравнивается с требования­ми задачи.

В психологических исследованиях выявлено, что учебное дей­ствие индивидуального (рефлексивного) контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивны-

260

ми методами (см. гл. 3). Групповые учебные действия на заняти­ях (дискуссия, диалог) предполагают контроль индивида за дей­ствиями других, иначе коллективное учебное действие не может сложиться. И теперь уже имеются данные, подтверждающие од­но общее положение, высказанное Д. Б. Элькониным: «...фор­мирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями»¹. Это положе­ние вполне согласуется с основным законом развития высших психических функций, сформулированным Л. С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция... появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятель­ность индивидуальная, как внутренний способ мышления.., как функция интрапсихическая» [16; 387].

Контролю как специфическому учебному действию студенту необходимо учиться. А учить будет, естественно, преподаватель, хотя, может быть, и не специально, а через правильную органи­зацию учебной деятельности в виде решения студентами специ­ально составленных учебных задач, рассчитанных на активиза­цию мышления и на овладение новыми для них общими спосо­бами их решения. Учебные действия по их решению как раз и потребуют включения действия контроля².

Таким образом, с психологической точки зрения контроль за учебной деятельностью студента — это подлинный самокон­троль в форме специфического учебного действия по обеспече­нию правильности хода своих (других) учебных действий. А что касается педагогического понимания самоконтроля, то это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по пе­риодической самопроверке не хода, а результатов усвоения.

А сейчас нам нужно рассмотреть вопрос о методике обучения самоконтролю как учебному действию самого студента. Перво­курсник-студент должен учиться (и как можно быстрее нау­читься) правильно организовать собственную учебную работу так, чтобы учебный материал усваивался немедленно по ходу его изучения. Значит, ему надо самому позаботиться о том, что­бы ничего не откладывать на потом, не копить неотработанные лекции, непрочитанные тексты научной и учебной литературы,

¹Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. — С. 251.

² Так, например, при решении студентом психологической задачи для усвое­ния теории деятельности (см.: Климов Е. А. Основы психологии. — С. 197-198) ему нужно опираться на признаки понятия «деятельность» и по этим при­знакам контролировать свои действия по анализу условий задачи.

261

не дожидаться, когда наступит экзаменационная сессия, чтобы за несколько дней подготовиться и сразу, одним махом, отчи­таться по пройденной программе. Между тем многие студенты-первокурсники так и делают. Результат такого стиля работы студента известен давно: знания неглубоки, отрывочны, мало связаны с жизнью, с практикой, нелогичны и недоказательны, потому что многое забыто, да и запомнилось вне логической свя­зи одного с другим, без осмысления обусловленности теории жизненными потребностями, ее востребованности жизнью, — словом, без понимания целостности научных знаний по предме­ту как системы взаимосвязанных положений.

Чтобы с самого первого дня настроить учебную деятельность студента по изучению психологии на ритм, позволяющий повсе­дневно, не откладывая в долгий ящик, отрабатывать новую на­учную информацию, нужно научить его учебному действию контроля, что на языке педагогики и методики может быть на­звано самоконтролем, каковым на деле и является.

Как уже отмечалось выше, обучение контроля необязатель­но предполагает специальные учебные занятия по данной проб­леме, а должно диктоваться условиями самой учебной деятель­ности. Учебные действия организуются так, что студент так или иначе вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой тео­рией, ибо только при этом условии он получит желаемый ре­зультат.

Поскольку специальных, отдельно организуемых занятий по обучению учебному действию контроля, как правило, не прово­дится, постольку сам процесс обучения данному действию осу­ществляется как бы попутно, одновременно и заодно с выполне­нием других учебных действий по обдумыванию условий зада­чи, анализу и оценке ее требований, планированию и принятию решения. Стало быть, эти другие учебные действия должны быть организованы преподавателем так, чтобы их осуществле­ние полностью зависело от того, как учащийся будет руковод­ствоваться нормами, правилами, законами и прочими требова­ниями изучаемой теории. Более того, задачи должны состав­ляться так, чтобы успешность их решения непременно зависела от внимательного соблюдения этих требований.

При изучении психологической теории, как, впрочем, и вся­кой теории, такими требованиями могут быть существенные (наиболее общие и наиболее характерные, отличительные) при­знаки какого-либо научного понятия психологии, чтобы студен-

262

ты руководствовались ими при решении задач на распознавание и исследование психологических фактов.

Так, например, обратимся к учебным задачам, предъявляе­мым студентам для усвоения психологического понятия «дея­тельность». Чтобы правильно решить приводимые ниже зада­чи, студент должен постоянно сопоставлять свои мыслитель­ные операции с признаками понятия «деятельность». А при­знаки эти даются студентам под запись: сначала дефиниция понятия, а затем структура деятельности (мотив, обусловлен­ный какой-то потребностью, — цель — средства — результат). Вот и смотрит студент при решении задачи на ее условия, ана­лизируя, содержатся ли в них означенные признаки психоло­гического понятия деятельности. Если да, то это относится к понятию «деятельность», а если нет, то это деятельностью в психологическом смысле не является. Смотрит, анализирует, принимает решение — вот те учебные мыслительные опера­ции, которые он совершает, решая учебную задачу, а то, что он проделывает их, постоянно сверяясь с теорией (признаками понятия «деятельность»), и есть действие контроля. Примеров по данному понятию много (некоторые из них содержатся в ра­боте Е. А. Климова [см. 37].

Итак, являются ли деятельностью следующие факты?

1) Усталый путник сел на пенек, чтобы дать ногам отдохнуть.

2) Менделееву приснилась таблица химических элементов,
которая ныне известна как «Периодическая система элементов
Д.И. Менделеева», разработанная автором на основе открытого
им же в 1869 г. закона («Периодический закон Менделеева»).
Является ли деятельностью то, что таблица приснилась во сне?

3) Студент быстро записывает лекцию, не вникая в суть и не
вполне понимая ее содержание. Он занят деятельностью?

4) Школьник вслух заучивает стихотворение, а второй давно
его выучил и теперь молча слушает своего приятеля. Кто из них
занят деятельностью? Или оба?

5) Включили рубильник, заработали жернова мельницы, и
мешки быстро стали наполняться мукой. Здесь три глагола. Ка­
кой из них обозначает деятельность?

6) Маяковскому приснился солдат, у которого ампутирована
нога, и поэт ночью, спросонья, обугленным концом спички на­
царапал «обрубленная нога», а утром с трудом вспомнил, с чем
это связано: с мучившей его рифмой о человеке, которому доро­
га любовь. Этот образ поэт включил в свою поэму в виде строки
о том, что берегут любовь так же, как «солдат с обрубленной но­
гой бережет свою единственную ногу». Тот факт, что образ при-

263

шел во сне, и то, что поэт включил его в поэму, — являются ли они деятельностью? И то, и другое?

7) Дежурный инженер в торжественной обстановке включил
«главный рубильник» на новой гидростанции, и с тех пор вот
уже 40 лет ГЭС работает, направляя электроэнергию в ЕЭС сна­
чала СССР, а сейчас России. Глаголы «включил» и «работает»:
какой из них обозначает здесь деятельность? Или оба?

8) Бег спортсмена на тренировке и бег убежавшего из-под
стражи преступника — где тут деятельность?

9) Человек вскрикивает от испуга, увидев у изголовья морду
медведя (будучи в турпоходе, человек спал в лесу). Деятель­
ность?

10) Болельщик на стадионе вскрикивает от неожиданного го­
ла в ворота любимой команды. Деятельность?

11) Командир кричит: «Стой! Ложись!», увидев, что один из
солдат побежал назад, испугавшись приближающихся танков
противника. Командир занят деятельностью?

12) Дети играют в прием гостей: накрывают столы (скатерть
из газеты, тарелки с «пищей», ложки, ножи игрушечные,
«хлеб», салфетки из газетной бумаги и т. д.), сажают «гостей»
(куклы), но как только доходит до процедуры «угощения» гос­
тей, сразу все разрушают (не угощая) и заново готовят обед, на­
крывают стол, сажают гостей и т. д. Занимаются ли они деятель­
ностью?

13) Писатель вот уже полчаса сидит за столом, собираясь что-
то писать, но не пишет. Есть ли тут деятельность?

14) ЭВМ выдает информацию: «Ошибочно Ваше действие».
Что это? Деятельность?

15) «Вы ошибочно набрали номер», — отвечает по телефону
кто-то на том конце провода. Деятельность ли это со стороны от­
вечающего?

Как видим, эти примеры очень просты в обычном, житейском смысле, и подготовить такие задачи для преподавателя не соста­вит особого труда. Однако студент не сможет ответить ни на один из этих вопросов правильно, если не будет иметь перед собой ориентировочную основу — научное содержание психологиче­ского понятия «деятельность» в виде выписанных признаков этого понятия. И вот, учебные действия по анализу и оценке ус­ловий предъявленных задач, продумывание хода решения и его принятие осуществляются студентом при постоянной сверке, сличении их правильности с выписанными им признаками изу­чаемого понятия. Это и есть учебное действие контроля, и имен­но оно обеспечивает усвоение научного психологического поня-

264

тия «деятельность» без какого-либо предварительного заучива­ния его формального определения, а в процессе практической отработки действий по распознаванию психологических фактов, как относящихся или не относящихся к данному понятию. Ус­воение научного содержания понятия происходит в результате практической отработки, так как наступает его понимание при­менительно к жизни и одновременно происходит непроизволь­ное запоминание уже понятого.

При данном подходе к организации учебной деятельности до­стигается столь желанное усвоение учебного материала сразу по ходу его изучения без откладывания «в долгий ящик» до экзаме­национной сессии. Таково психологическое понимание контро­ля учебной деятельности.