Раздел А. История психологии

История психологии — отрасль психологической науки, изу­чаемая на психологических факультетах университетов и ака­демий. Но это не прикладная наука, а теоретическая, объяс­няющая современное состояние психологии на основе ее ретро­спективного анализа. История психологии реконструирует про­цесс развития науки в его динамике, начиная с взглядов древ­них на психику (душу) и кончая сегодняшними научными представлениями о ней.

При изучении истории психологии студентам важно усвоить логику развития науки во времени, т. е. какие общественные потребности ее породили и как она помогла удовлетворить их. История психологической науки прослеживает и объясняет ее ход со времен древности до наших дней, позволяет глубже по­нять современные теории и гипотезы, учит подходить к ним исторически.

Понимание логики и истории развития науки помогает сту­дентам проникнуться чувством оптимизма и уверенности в своих возможностях в овладении научными психологически­ми знаниями не только по литературным источникам, но и приходить к новым научным или практическим выводам в собственных исследованиях хотя бы в узких, прикладных об­ластях научной психологии или в конкретных сферах практи­ческой психологии.

Поэтому преподавание истории психологии ни в коей мере не должно создавать у студента впечатления о «копаниях в дале­ком прошлом», не имеющем якобы значения для современно­сти, а призвано помочь понять именно сегодняшние проблемы и теории, которые не могли бы быть решены без тех предшест­венников, которые вписаны в историю науки.

Таким образом, «трансформация научной мысли происходит закономерно. При всем многообразии отдельных гипотез, моде-

149

лей, фактов, обобщений, которые запечатлеваются различными психологическими направлениями и школами, в этой полифо­нии и многокрасочности представлена постоянно звучащая «ме­лодия». Она проходит через всю историю науки. Это есть логи­ка ее развития. Она охватывает устойчивые структуры этого развития, служит его осью» [62, 6]. Изучая современную психо­логическую науку, человеку необходимо пройти по этой осевой линии. И тогда он не собьется с пути и пройдет до конца — до ов­ладения научным психологическим мышлением.

Повышенного внимания и бережного отношения требует исто­рия развития отечественной психологии как в России до 1917 г., так и в современных условиях, которая мало известна рядовым психологам. Советский период получил некоторое освещение в научной исторической литературе¹. Он известен по делам круп­ных отечественных психологов, имена которых названы во всех учебниках. С дореволюционной психологией в советское время студентов не знакомили, имена ученых в большинстве своем за­малчивались. Более или менее подробно изучались психологиче­ские взгляды физиологов И. М. Сеченова и И. П. Павлова, упо­миналось имя психолога А. Ф. Лазуровского, врача по образова­нию, руководившего лабораторией психологии в Психоневроло­гическом институте, созданном В. М. Бехтеревым. Имя самого В. М. Бехтерева становилось известно обычно в связи с рефлексо­логией, но почти не упоминались идеи В. М. Бехтерева о всесто­роннем (комплексном) изучении человека, получившие свое раз­витие в последующих исследованиях отечественных психологов. Более или менее известна деятельность психологов, продолжав­ших работать в СССР в 20-30-е годы (Г. И. Челпанов, П. П. Блон-ский, К. Н. Корнилов). Но в официальной (подцензурной) лите­ратуре сколько-либо подробно дооктябрьский и ранний послеок­тябрьский периоды развития отечественной психологии до не­давнего времени не анализировались.

Другое дело сейчас, когда появилась возможность изучить всю историю отечественной психологии после октября 1917 г. без каких-либо изъятий. Настала пора включить ее в учебные программы, по крайней мере в лекционные курсы для психоло­гических факультетов вузов. Тем более что стали появляться публикации на эту тему.

Особенности истории психологии как науки теоретической, являющейся одновременно и исторической, и психологической, требуют от преподавателя и особого методического подхода к ее

¹См.: Петровский А.В. История советской психологии. — М., 1967. 150

преподаванию. Существенное значение имеет последователь­ность преподавания двух теоретических дисциплин — общей психологии и истории психологии. Иногда история преподает­ся раньше, иногда наоборот, а нередко они идут параллельно.

Если в лекциях по истории психологии излагаются взгляды, которые потом были преодолены как ошибочные, но современ­ных взглядов на эти проблемы студенты еще не знают, то тогда у них возникают серьезные трудности в адекватном понимании логики исторического процесса развития науки. Они, не владея категориальным аппаратом современной психологии, не зная открытых на сегодняшний момент законов функционирования психологических механизмов и многого другого, лишены воз­можности критически воспринимать историческую информа­цию о сменявших друг друга теориях и взглядах разных психо­логов и психологических школ и со знанием дела подходить к оценке их места в истории науки, их вклада в прогресс психоло­гической науки. Студентам бывает порой трудно понять, почему некая теория, казавшаяся когда-то прогрессивной, была впо­следствии забыта и в современной психологии не играет ника­кой роли. Они не видят, например, принципиального различия в понятии рефлекса у Декарта и у Сеченова: в чем же суть новиз­ны в рефлекторной теории И. М. Сеченова по сравнению с от­крытой в XVII в. Р. Декартом «рефлекторной дугой», произвед­шей, как зафиксировано в истории, настоящую революцию в психологии. Таких примеров можно приводить много. Они сви¹ детельствуют именно о трудности усвоения истории психологии без предварительного знакомства с современными психологиче­скими взглядами.

Если история изучается после общей психологии или хотя бы параллельно с ней, то данная трудность в значительной мере снимается. Для лучшего понимания исторической логики раз­вития психологической мысли студенту постоянно нужно обра­щаться к современным теориям общей психологии, понять при­чины несостоятельности тех или иных теорий, взглядов, кон­цепций, которых придерживались психологи прошлого.

Другая трудность в познании истории психологии связана с не­пониманием необходимости изучения давно забытых и порой аб­солютно наивных психологических представлений древности и средневековья, равно как и некоторых современных теорий и на­правлений научной психологической мысли, которые признаны ошибочными или тупиковыми. Непонимание и недооценка роли правдивой истории для лучшей ориентировки в современности и прогнозирования будущего, а главное, для творческого усвоения

151

объективных закономерностей общественно-исторического про­цесса развития психологии мешает формированию у студента действенной мотивации, не способствует появлению интереса к самостоятельной учебе, превращая ее в некое принудительное за­нятие, состоящее из «прохождения» учебной программы, выпол­нения контрольных работ и сдачи экзамена (зачета).

Чтобы помочь студенту направить свою мысль на анализ свя­зи истории психологии как с общей психологией, так и с ее кон­кретными отраслями, можно использовать такое методическое средство, как проблемные учебные задачи. Вопросы в задачах ставятся так, чтобы, изучая историю психологии, студент обра­щался к современной теории и, наоборот, изучая общую психо­логию или другую современную отрасль психологии, сопоставил ее положения с тем, как они зарождались и развивались в исто­рии науки.

Это поможет студенту понять смысл изучения не только со­временной, остро актуальной психологической теории, но и древней и ближней истории ее развития, понять объективную общественную востребованность каждой новой идеи, возникшей в истории науки и продвигавшей человечество вперед в объясне­нии психического.

По названным выше особенностям изучения истории психо­логии и трудностям ее усвоения студентами можно сделать од­нозначный вывод: управление учебной деятельностью студен­тов, начиная от слушания ими лекций и кончая самостоятель­ной работой, представляет для преподавателя специфическую методическую задачу. Удаленность во времени исторических фактов и в силу этого невозможность их непосредственного на­блюдения оставляет для познающего субъекта «только один шанс» — понять историю силой мышления. Отсюда для препо­давателя остается тоже «один выход» — управлять мыслитель­ной работой студентов, предоставляя им для самостоятельного выполнения соответствующие учебные задачи. Да и лекции должны читаться не в манере поверхностного описания фактов, простого пересказа книжных текстов, а в стиле проблемного из­ложения, в рассуждающей манере. А что касается самостоятель­ной работы и последующего семинарского занятия, то лучше всего управлять тем и другим с помощью метода программиро­ванного обучения: составить серию проблемных вопросов (учеб­ных задач), четко и однозначно ориентирующих студентов в со­держании и логике учебного материала, изложенного в лекциях и рекомендованной литературе. На семинаре может быть развер­нута дискуссия по обсуждению содержания тех же вопросов, ко-

152

торые легли в основу самостоятельной работы и над которыми студенты уже размышляли.

Отсюда основная забота преподавателя в области методики преподавания истории психологии может быть выражена при­мерно в такой формуле: от проблемного изложения лекции — че­рез программирование самостоятельной работы студентов — к творческой дискуссии на семинарском занятии.

Словом, лекции по истории психологии нужно стремиться превратить в разговор о современности на основе ретроспектив­ного анализа пройденного ею пути, приведшего к нынешнему ее состоянию.

Конечно, большинству студентов не будут доступны ориги­нальные произведения по истории психологии, и, возможно, единственным источником знаний по предмету могут оказаться лекции преподавателя, поэтому его ответственность за их каче­ство очень высока. Какие требования к лекции обязательно нужно соблюдать в расчете на крайне неблагоприятную для сту­дента обстановку — отсутствие литературы, отвечающей требо­ваниям учебной программы?

Во-первых, содержание лекции нужно стремиться скомпоно­вать так, чтобы в сжатой форме и строго логично были изложе­ны основные вехи и этапы в истории психологии. Важно, чтобы студент видел в этих вехах ступеньки, ведущие вверх, к прогрес­су науки.

Во-вторых, изложение исторической (хронологической) по­следовательности событий, связанных со значительными науч­ными открытиями, нужно построить так, чтобы были видны ло­гика их вызревания на базе предшествующих научных данных и объективная подоплека их появления именно в этот историче­ский момент. Важно, чтобы студент разглядел за хронологией событий не только и не столько связь времен, сколько движение научной мысли, подчиненной определенной логике и запросам общественной практики.

В-третьих, излагая историю психологии как определенную череду событий в развитии науки в логической и временной свя­зях, преподавателю нельзя не помнить об изменении Научного содержания основных понятий (или категорий, как предельно широких понятий данной науки), хотя термины могут сохра­няться прежние. Так, например, в разное время вкладывался разный смысл в толкование понятий рефлекс, образ, мотив, личность, инстинкт и т. д. Возможно, нужно будет посвятить од­ну из лекций специально понятийному анализу истории психо­логии, пользуясь последними публикациями в этой области.

153

В-четвертых, было бы очень хорошо, если бы преподавателю удавалось каждое значительное событие в науке, приведшее ко­гда-то к принципиально новому выводу, показать в связи с со­временными взглядами на данную проблему.

Ниже приводится перечень ориентирующих вопросов, кото­рые преподаватель может использовать выборочно или полно­стью. Во-первых, для лекции, чтобы они послужили методиче­ским материалом для проблемного изложения отдельных перио­дов в истории психологии. Во-вторых, для самостоятельной ра­боты студентов в качестве учебных задач с определенными пред­варительными комментариями преподавателя в порядке теоре­тической консультации. В-третьих, для дискуссий на семинар­ском занятии.

Задания и вопросы:

1. Люди еще в глубокой древности интересовались той сторо­
ной жизни, которая ныне известна как жизнь психическая, но
объясняли ее наивно. В частности, в первобытном обществе бы­
ло представление о наличии души не только у человека, но и у
животных, растений, предметов, причем эта душа представля­
лась существующей независимо от «тела» (анимизм, анимисти­
ческие взгляды на психику: душа и тело существуют параллель­
но и независимо друг от друга). Почему тогда были возможны
эти взгляды, на каких наблюдениях они основывались? Почему
они до сих лор живы в виде обязательных элементов некоторых
современных религиозных верований?

2. Представители натурфилософии VII-V вв. до н. э. (Фалес,
Анаксимен, Гераклит), преодолев анимизм, создали принципи­
ально новое учение — гилозоизм: душа есть у всей материи (т. е.
душа уже представлялась не независимым двойником материи,
а ее неотъемлемой частью — «одушевленная материя»).

3. Почему-то гилозоизм натурфилософов не устраивал сле­
дующих за ними атомистов (философов-материалистов V-! вв.
до н. э. Демокрита, Эпикура, Лукреция). Они, развивая дальше
идеи натурфилософов, дали толкование души как органа, «ожи­
вотворяющего тело». Орган этот руководит духом (или, иначе,
разумом). Дух и душа — органы тела и образуются из мелких
шаровидных, наиболее подвижных атомов. В чем заключается
шаг вперед в прогрессивном развитии психологических воззре­
ний в учении атомистов и почему вы так считаете?

4. В объяснении психического атомисты достигли первых
крупных успехов — показали зависимость психического от фи­
зического, подчиненность ее законам анатомо-физиологических

1

154

процессов (материализм). Противоречивость их учения — в не­возможности объяснить с этих позиций многое в психике (на­пример, абстрактное мышление, нравственные качества лично­сти, волевое регулирование поведения, выбор цели и т. д.). Объ­ясните, почему на смену взглядам атомистов пришел идеализм (Платон, 428-348 гг. до н. э.). Докажите, что приход идеализма был предопределен предыдущим этапом развития психологиче­ских представлений.

5. Что нового внес Аристотель в объяснение соотношения ду­
ши и тела? Можно ли сказать, что Аристотель преодолел дуа­
лизм Платона?

6. Как вы оцениваете начало дифференциации знаний «внут­
ри психического» (Гален, II в. до н. э.) с точки зрения перспек­
тив развития психологических взглядов в идеалистическом или
материалистическом направлениях?

7. Идеалистическая трактовка сознания (Плотин, Августин,
III-V вв. н. э.) и ее связь с рождением интроспекции как метода
психологии. Имеются ли в современной психологии проявления
интроспективного метода в изучении психических явлений? (Ес­
ли наблюдаются, то приведите пример, а если нет, то как и чем
подтвердите его полное отсутствие как метода необъективного?)

8. Открытие Р. Декартом (1596-1650) рефлекторной природы
психики. В чем заключается революционный характер этого от­
крытия? А в чем Декарт остался на прежних позициях, не сумев
распространить на всю психику свою рефлекторную схему?

9. За что автор материалистического учения о рефлексе — Де­
карт подвергся критике со стороны материалистов Гоббса
(1588-1679) и Спинозы (1632-1677)? Что было идеалистическо­
го во взглядах Декарта?

10. Заслуги Гоббса и Спинозы в провозглашении и защите
принципа детерминизма в психологии. Как можно оценить рас­
пространение ими законов механики на объяснение душевных
явлений: как прогресс или как тормоз в развитии научных
взглядов на психику? (Обоснуйте свой ответ.)

11. Лейбниц (1646-1716) выдвинул понятие бессознательного
в психике (перцепция — неосознанное восприятие, апперцеп­
ция — осознанное) и, будучи идеалистом, считал, что вселенная
построена из множества душ. Тем не менее именно с идеалисти­
ческих позиций он внес много нового в научную психологию. Что
именно и почему это ему удалось лучше, чем материалистам?

12. В XVII-XVIII вв. господствовавший в науке и жизни ра­
ционализм постепенно отходит на второй план, а на первый вы­
двигаются сенсуализм и эмпиризм, что было связано с развер-

155

нувшейся в XVIII в. индустриальной революцией в передовых странах. Чем вы объясняете эту связь, если учесть, что она кос-^ нулась и психологии?

13. Почему Джона Локка (1632-1704) принято считать родо­
начальником эмпирической психологии? Что такое эмпириче­
ская психология и каковы основные идеи Локка, положившие
начало ее развитию? В чем проявлялся дуализм у Локка?

14. После Локка развитие психологических взглядов пошло
по двум направлениям — идеалистическому и материалистиче­
скому, причем представители обоих направлений опирались на
идеи Локка. Покажите на взглядах материалистов Гартли
(1705-1757), Дидро (1713-1784), Радищева (1749-1802) и идеа­
листов во главе с Дж. Беркли (1685-1753), что их идеи являют­
ся логическим продолжением идей Локка. Объясните, почему
произошло такое раздвоение учения Локка.

15. Локковское понятие о рефлексии и его противоречие с его
же взглядами на происхождение всех знаний из опыта. Чем объ­
ясняется это противоречие и как оно повлияло на послелокков-
ское развитие психологии?

16. Признание закона ассоциации главным законом психоло­
гии и появление ассоцианизма как господствующего психологи­
ческого направления. Материалистическое (Гартли и др.) и
идеалистическое (Беркли и др.) толкования закона ассоциации.
Современная психология о роли закона ассоциации в развитии
психической жизни.

17. В противоположность идеям ассоцианистов (Гартли, в пер­
вую очередь) о том, что исходным началом всей психической
жизни являются внешние воздействия, в это же время стало раз­
виваться учение о способностях: способности не выводимы из ас­
социаций и не сводимы к ним, они внутренне присущи психике,
т. е. составляют врожденное ее свойство, независимое от внеш­
них воздействий. Что в этих двух точках зрения вам представля­
ется более близким к современным взглядам на происхождение
психического (и способностей в частности)?

18. Развитие учения о психике как функции мозга (XVIII-
XIX вв.). Открытие в физиологии (Ч. Белл и Ф. Мажанди) раз­
личий между чувствительными и двигательными нервами, ко­
торое дополнило складывающиеся тогда представления о не­
сходстве психики (рефлекса) с механическим движением (Про-
хазка, Галлер).

Рефлекс из философского понятия превратился в эксперимен­тально подтвержденный материальный, биологический факт: раздражение чувствительного нерва — нервный импульс в нерв-

ный центр (спинной мозг) — от него по двигательному нерву к мышце — таков путь рефлекса, имеющий форму дуги (рефлек­торная дуга). Обоснуйте этими данными физиологии ставшие общепринятыми в 1-й половине XIX в. представления психоло­гов о свойственных организму двух разрядах движений — про­извольных (сознательных) и непроизвольных (бессознательных, рефлекторных).

19. Оставалось в психологических знаниях противоречие: с
одной стороны, все в психике объяснялось рефлексом (внешнее
воздействие и реакция на него), но с другой стороны, нельзя, не­
возможно было объяснить рефлексом активное, целенаправлен­
ное поведение не только человека, но и животных, способность
приспосабливать свое поведение к различным условиям среды.
Понятие ассоциации (механической связи нервов) тоже не объ­
ясняло сложное поведение, включающее ориентировку в новых
условиях, предвидение и т. д. И.М. Сеченов (1829-1905) в своем
труде «Рефлексы головного мозга» (1863) нашел выход из этого
противоречия, доказав, что «все акты сознательной и бессозна­
тельной жизни по способу происхождения суть рефлексы». См.
его «Избранные философские и психологические произведения»
(М., 1947. — С. 176).

Вопросы студентам:

Покажите, что конкретно внес нового И. М. Сеченов в психо­логию (ответы запишите в конспект):

а) в понятие рефлекса; б) в понимание соотношения между психикой и сознанием; в) в понятие психики как функции моз­га; г) в понимание роли психических процессов как регуляторов действия по обеспечению приспособительного эффекта; д) в по­нимание мозга как звена рефлекса, в соответствующих отделах которого (мозга) хранится и перерабатывается информация о внешнем мире.

20. И. П. Павлов (1849-1936) при опоре на теоретические вы­
воды Сеченова открыл закономерности регулирования мозгом
взаимодействия животного (и человека) с внешней средой, на­
званные учением о двух сигнальных системах.

Что такое условный рефлекс? Что такое 1-я и 2-я сигнальные системы? Как эти понятия соотносятся с прежними взглядами на психику, на рефлекс?

21. К XX в. развитие психологических знаний прошло путь от
анимистических представлений древних до понятия о психике
как субъективном образе объективного мира. Покажите, какие
факты, добытые наукой в разные периоды, привели в конечном

156

157

счете к выводу о психике как субъективном образе объективно­го мира (перечислите основные вехи на этом пути).

22. В начале XX в. наступает кризис в психологии. В чем его
суть и причины? Преодолен ли он к концу XX в.?

23. В 1-й половине XX в. развитие психологии вступило в пе­
риод создания научных основ разработки ее важнейших проб­
лем. В нашей стране и за рубежом возникало множество научных
школ и направлений, основные из которых перечислены ниже.

Вопросы студентам:

Дайте им краткие характеристики: 1) что нового внесла каж­дая школа в психологию; 2) чем были вызваны изыскания в дан­ном направлении; 3) какую роль в прогрессе научных знаний о психике сыграли исследования (гипотезы, выводы, открытия) школы; 4) каково современное значение этих выводов для пси­хологии; 5) как повлиял кризис в психологии на зарождение и развитие этих школ и направлений. (Ответы по пунктам 1,2,3, 4, 5 запишите в конспект: а) бихевиоризм; б) гештальтпсихоло-гия; в) фрейдизм (или психоанализ) и неофрейдизм; г) реактоло­гия и рефлексология в СССР; д) генетическая психология; е) когнитивная психология; ж) культурно-историческая теория Л. С. Выготского; з) теория деятельности Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева.)

24. Задание студентам:

1) Напишите коротко (на 1—2 страницах), что вы знаете о рос­
сийской психологии до 1917 г.

2) Какие объективные и субъективные трудности преодолела
российская психология в советский период развития? (Ответ на­
пишите в конспект, но не более одной страницы.)

25. Основные направления исследований отечественных пси­
хологов и их вклад в развитие психологической науки. Проана­
лизируйте современное состояние психологии в РФ и укажите,
какие направления развивались названными ниже учеными:
Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лу-
рия, Б. М. Теплов, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. А. Смир­
нов, Б. Г. Ананьев, Д. Н. Узнадзе, А. В. Запорожец, Л. И. Божо-
виц, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, А. В. Петровский,
А. М. Матюшкин.

26. Задание студентам:

Назовите основные отрасли современной психологии, разви­ваемые в России в наше время. Укажите, что нового внесено ими в развитие научной психологии.

158

27. Задание студентам:

Попытайтесь сделать обобщающий вывод для себя по следую­щим вопросам:

27.1. Какую реальную пользу вы как будущий специалист-
психолог получили при изучении истории психологии?

27.2. Какие проблемы психологической науки прошлого по­
казались вам недостаточно проработанными в литературе и по­
тому малопонятными для студента: может быть, неясно, какую
роль в истории науки сыграло решение этих проблем в свое вре­
мя или какова эта роль сейчас? :

27.3. Можете ли вы назвать, кому (каким научным школам
или конкретным ученым) принадлежит заслуга в разработке

проблем:

— рефлекторной деятельности нервной системы как физио­
логической основы деятельности психической;

— бессознательного и его соотношения с сознательным;

— культурно-исторической концепции психического разви­
тия человека;

— теории деятельности?

28. На основе прослушанных лекций и прочитанной литера­туры покажите свое понимание трансформации теоретических взглядов в процессе исторического развития психологической науки на примере анализа постепенного изменения научного со­держания какого-либо (по выбору студента) из перечисленных ниже основных понятий (категорий): образ, мотив, рефлекс, личность, действие (деятельность), психика, сознание. Выпол­нение задания в письменной форме (текст размером не более 1-2 страниц) для представления преподавателю.

Предложенный перечень заданий (вопросов и задач) состав­лен с учетом того, что литературы по истории психологии всегда студентам не хватает, а учебники по этому предмету вовсе отсут­ствуют.

Думается, что эти вопросы-задачи помогут преподавателю вы­брать более короткий и эффективный путь изложения в лекциях и обсуждения на семинарах основных проблем истории психоло­гии. Взятые в совокупности, вопросы-задачи указывают на об­щую логику развития научных взглядов на человеческую психи­ку, лучше ориентируют в материале и студента, и преподавателя.

Раздел Б. Общая психология

Основной целью преподавания данного предмета является ус­воение студентами общих закономерностей функционирования психики. Знание общепсихологической теории должно лечь в

основу изучения ими конкретных прикладных отраслей психо­логии,' в частности возрастной, педагогической, социальной и др. Усвоение современных достижений психологической нау­ки позволяет студенту сознательно подходить ко всему тому, что предшествовало им, какие взгляды и теории возникали и поче­му, в какой мере они способствовали научному прогрессу.

Изучение общей психологии имеет методологическое значение для усвоения других учебных курсов психологического цикла, так как без знания общего невозможно разобраться в частном.

Отсюда следует, что при чтении лекций и организации само­стоятельной работы с литературой нужно каждое новое для сту­дента научное положение не только соотносить с наблюдаемыми в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в со­временной общей психологии.

Тематику лекций целесообразно компоновать несколькими большими блоками, чтобы все многообразие содержания дис­циплины могло быть изложено в этих блоках как совокуп­ность основных проблем психологии, как система взаимосвя­занных понятий. Тогда не нужно будет на лекциях подробно говорить о деталях, которые можно отнести на практические и семинарские занятия. Так, например, нет необходимости да­вать в лекции подробную характеристику каждого из психиче­ских познавательных процессов, но зато нужно показать их функции, обратив внимание студентов на взаимосвязь и взаи­модействие между ними в ходе их функционирования. На по­следующих практических, семинарских и лабораторных заня­тиях они могут быть более детально изучены не только теоре­тически, но и экспериментально. При этом нужно учитывать профессиональные особенности студенческой аудитории. На­пример, на математическом факультете педагогического вуза можно более подробно изучить теоретические основы матема­тических способностей школьников и вооружить будущих пре­подавателей методикой выявления и развития математиче­ских способностей детей.

Лекционный курс в зависимости от количества отводимых ча­сов (для психологических и других, непсихологических, фа­культетов — они различаются довольно существенно) может быть разделен на блоки в разных вариантах. Так, вся проблема­тика общей психологии может быть разделена на пять, шесть или семь лекционных блоков в зависимости от количества часов и замысла преподавателя.

Встречаются такие варианты:

160

1. Введение в психологию. Личность и деятельность. Познава­
тельные процессы личности. Эмоционально-волевая сфера лич­
ности. Психологические особенности личности (пять блоков);

2. Общая психология как наука, ее объект и предмет. Психо­
логия деятельности. Психические процессы, состояния и свой­
ства. Психология личности и ее познавательная, эмоциональ­
ная, волевая сферы. Характер и темперамент. Способности и на­
правленность личности (шесть блоков);

3. Психология как наука и ее основные отрасли. Психология
деятельности. Психология личности. Познавательные процессы
в деятельности личности. Эмоции и воля в деятельности. Психо­
логия развития, обучения и воспитания. Психология общения и
межличностные отношения (семь блоков) и т. д.

Преподаватель, читая лекции по намеченным блокам, может на каждый из них отводить разное количество часов, смотря по тому, на чем он хочет сделать акцент. Например, будущим орга­низаторам производства и руководителям коллективов, навер­но, надо лучше познать проблемы психологии деятельности и межличностных отношений, а будущим учителям — проблемы личности, психологии развития, обучения и воспитания и т. д. На семинарских, практических и лабораторных занятиях должны отрабатываться те вопросы, которые лектор запланиро­вал. Но при этом в отличие от лекций, носящих теоретический характер, они нацеливают на формирование у студентов умения использовать теоретические знания на практике для исследова­ния и преобразования психологических фактов и тем самым научить их психологически грамотно ориентироваться в прак­тических ситуациях.

И, конечно, как на лекциях, так и на других занятиях препо­даватель стремится применять активные методы обучения и ста­вит цель — научить студентов мыслить психологическими кате­гориями, анализируя научные и практические проблемы. Этой цели он может достигать с помощью проблемных вопросов и за­дач, которые он использует как в лекциях (для проблемного из­ложения), так и в качестве учебного задания студентам для са­мостоятельной работы и практических (семинарских, лабора­торных) занятий.

Эти вопросы-задачи должны составляться так, чтобы ориен­тировать студентов на размышления над основными проблема­ми науки. Во-первых, на познание общих закономерностей пси­хической деятельности; во-вторых, на понимание их примени­тельно к реальным проявлениям психики в жизненных ситуа­циях; в-третьих, на историческую логику процесса их познания

бэ-збо

в науке. Таким образом, студенту удастся отойти от книжного текста, приблизиться к жизненным реалиям и научиться объяс* нять их с точки зрения тех теоретических положений, которые он узнал из лекции или прочитал в книге.

Ниже приводятся примерные вопросы и задачи для учебных заданий, рассчитанные в основном на активизацию мыслитель­ных действий студентов. Они составлены в помощь преподавате­лю для решения педагогических задач: некоторые вопросы мо­гут быть даны студентам в составе учебных заданий для само­стоятельной работы с последующим обсуждением результатов этой работы на семинарском или практическом занятии. Часть вопросов, которые окажутся сложными для студентов, могут ис­пользоваться преподавателем в лекции, где студент и получит ответы на эти трудные для него вопросы. Более того, преподава­тель может изменить редакцию вопросов или составить свои, ис­ходя из конкретных учебных потребностей.

Итак, учебные задания (вопросы и задачи).

1. (Вопрос данного задания для студентов 1 курса окажется чрезмерно труден. Поэтому его лучше использовать для проб­лемного изложения лекции.) Что значит «предмет психологии» как науки? Чем объяснить, что в учебниках и словарях сущест­вуют разные точки зрения на этот счет:

1) предмет психологии — «конкретные факты психической
жизни» (Общая психология. — М,, 1976. — С. 6);

2) психология изучает «закономерности развития и функцио­
нирования психики как особой формы жизнедеятельности»
(Краткий психологический словарь. — М., 1985. — С. 274 и
Психологический словарь. — М., 1996. — С. 304);

3) психология изучает «процессы активного отражения чело­
веком и животными объективной реальности в форме ощуще­
ний, восприятий, понятий, чувств и др. явлений психики» (Пси­
хологический словарь. — М., 1983. — С. 291);

4) предметом изучения психологии является «психика чело­
века и животных, включающая в себя многие субъективные яв­
ления», а «психика — общее понятие, обозначающее совокуп­
ность всех психических явлений, изучаемых в психологии» (Не-
мов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психоло­
гии. — М., 1998. — С. 9, 564);

5) психология — наука о порождении, функционировании и
строении психического отражения реальности (Леонтьев А. Н.
Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975. — С. 12);

6) предметом психологии является «целостная деятельность»
(А. Н. Леонтьев и современная психология. — М., 1983. — С. 139);

Т62

7) В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, авторы учебного пособия
для вузов «Психология человека» (М., 1995), предметом психо­
логии считают «субъективную реальность человека, принципы
и законы ее существования, организации и развития» (с. 371);

8) авторы курса лекций «Общая психология» (Сост. Е. И. Ро­
гов. — М., 1995) пишут, что «психология — наука, изучающая
факты, закономерности и механизмы психики» (с. 12)?

Почему существует столько определений предмета психоло­гии? Разные ли они по существу или только по форме, по словес­ному оформлению? Может быть, они слишком общие и широкие по объему и в принципе все имеют один и тот же общий смысл — психику в целом? Если среди них нет «неправильных», то поче­му они разные?

Столь развернутая формулировка вопроса рассчитана, конеч­но, не на студента, а на преподавателя, чтобы он мог сам сконст­руировать из него несколько последовательно выдвигаемых во­просов, исходя из избранной им методики изложения лекции. Главное, что от него требуется, — это разрешить все поставленные в задаче вопросы, которые могут возникнуть у студентов при оз­накомлении с разными точками зрения на предмет психологии. Студенту необходимо четкое представление о предмете изу­чаемой науки. А что касается психологии, то ее предмет, как видно по разнообразию точек зрения на него, не является четко определенным и общепризнанным. В этом и сложность для пре­подавателя: с одной стороны, ему нужно сформировать у студей-тов ясное понимание предмета науки, а с другой — этого нет ив самой научной среде.

Как данная проблема обычно решается в практике преподава­ния? Есть два способа ответа на вопрос о предмете психологии, на которые указывает Ю. Б. Гиппенрейтер: «Первый способ предполагает рассмотрение различных точек зрения на предмет психологии так, как они появлялись в истории науки; анализ оснований, почему эти точки зрения сменяли друг друга; зна­комство с тем, что в конечном счете от них осталось и какое по­нимание сложилось на сегодняшний день». Данный способ рас­крытия предмета психологии она считает целесообразным ис­пользовать в течение всех последующих лекций и семинарских занятий, а на первой лекции предпочитает ограничиться вто­рым способом, т. е. кратким ответом¹. Этот краткий ответ ка­жется формальным, но тем не менее является вполне допусти-

¹ См.: «Смена представлений о предмете психологии» (план семинарского за­нятия) [22, 34].

163

мым. Суть ответа: психология — это «наука о душе», а «душа» и «психика» с лингвистической точки зрения одно и то же, т. е. обозначают одни и те же «душевные» явления соответственно на русском и греческом языках; однако с развитием культуры и науки значения этих понятий разошлись, хотя в языке много со­хранилось слов от корня «душа» (душевность, душевный), а психология стала наукой не о душе, а о психике.

Такая методика разъяснения предмета психологии, в которой оба способа являются выражением исторического подхода, мо­жет быть вполне приемлемой, так как показывает нынешнее со­стояние понятия «предмет психологии».

В связи с этим желательно рассмотреть, в чем же расходятся точки зрения современных отечественных авторов на предмет пси­хологии. Если внимательно их проанализировать, то оказывается, что в общем и целом они идентичны, так как повторяют общее фи­лософское определение предмета: «Психология — наука о законо­мерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных» (Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 549). Таким образом, все авторы считают, что психоло­гия — это наука о психике или, говоря иначе, вся психика явля­ется предметом изучения научной психологии. При этом сама пси­хика рассматривается как отражение объективной реальности.

Однако есть другая точка зрения. Она принадлежит П. Я. Галь­перину, который считает предметом науки психологии не всю пси­хику, потому что ее изучают, кроме психологии, и другие науки.

Психику как психическое отражение объективного мира и со­отношение сознания с бытием изучает философия. Психику в па­тологии изучает медицина, биологические основы психики — фи­зиология высшей нервной деятельности. Отдельные психические процессы изучают с разных сторон одновременно несколько наук. Так, например, мышление изучает как психология, так и целый ряд других наук: теория познания, логика, кибернетика, история науки, педагогика, этика и эстетика, а также методика препода­вания (эвристика). Речь, помимо психологии, изучают педагоги­ка, филология, лингвистика, физиология высшей нервной дея­тельности и т. д. И каждая наука, конечно, интересуется какой-то определенной стороной психических фактов. Какой же аспект психики изучает психология, если не всю психику?

П. Я. Гальперин высказал идею, что предметом психологии является ориентировочная деятельность субъекта. Она стала методологической основой разработанной им теории поэтапно­го формирования умственных действий, получившей широкое признание.

Т64

Вот как аргументирует П. Я. Гальперин свой тезис. Во-первых, функция психики — ориентировка субъекта в различных жизненных ситуациях, начиная с элементарного ин­тереса — ознакомления животного с ситуацией или отдельным объектом в поисках пищи (по И. П. Павлову, рефлекс «что та­кое»?) и заканчивая теоретической исследовательской деятель­ностью человека.

Во-вторых, ориентировка в окружающем мире даже во всем диапазоне познавательных функций, от восприятия до мышле­ния, не ограничивается только интеллектуальными задачами — узнать и оценить, чтобы действовать адекватно ситуации. Нуж­даются в ориентировке и потребности, чувства, воля. А сами они представляют собой не что иное, как разные формы ориентиро­вочной деятельности субъекта.

В-третьих, если все формы психической жизни представляют собой разные виды ориентировочной деятельности, то значит, что психология во всех так называемых психических процессах или функциях изучает именно эту их ориентировочную сторону. Неправильно, что психология изучает мышление, чувства, вооб­ражение, волю и т. д., прежде всего потому неправильно, что она изучает вовсе не все стороны мышления, чувства, воли и других психических функций. Претензии психологии на изучение всей психики, считает П. Я. Гальперин, неоправданны, так как дру­гие науки имеют на это не меньше прав. Они «оправданны лишь в том смысле, что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психи­ческой жизни в целом; что именно эта функция оправдывает все другие ее стороны, которые поэтому практически подчинены этой функции. Потому что самое важное в жизни — правильно ориентироваться в ситуации, требующей действия, и правильно ориентировать его исполнение. «Только ориентировочная дея­тельность и составляет предмет психологии» [19; 191]. «...Те представления о предмете психологии, которые предлагались и принимались до сих пор, оказались ошибочными»¹ [19; 94].

Таким образом, идея П. Я. Гальперина о предмете психологии принципиально отличается от всех приведенных выше. В после­дующем он, его ученики и последователи придерживались этой точки зрения во всех своих исследованиях. Данное теоретиче­ское представление о предмете психологии является методоло­гическим принципом, позволяющим искать и находить кон­кретные механизмы психологических явлений, объяснить, что

¹Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976. — С. 93.

165

они собой представляют. Наиболее известны высокие результа­ты применения в педагогической практике гальперинской тео­рии поэтапного формирования умственных действий, основан­ной на данном представлении о предмете психологии.

Несмотря на резкое расхождение с известными взглядами психологов на предмет психологии, точка зрения П. Я. Гальпе­рина не подвергалась сомнению или тем более критике, за ис­ключением нескольких заметок А- Н. Леонтьева, сохранив­шихся в его научном архиве и опубликованных посмертно. Он заметил три «слабых пункта» в определении П. Я. Гальпери­ным предмета психологии: а) категоричность (недооценка исто­рии движения мысли к уяснению предмета); б) идея конечно­сти усилий найти определение («не было определения — най­дено определение»); в) представление о том, что определение должно быть одно¹. Однако эти три замечания нельзя считать критикой². Они, скорее, подтверждают, что оригинальная точ­ка зрения П. Я. Гальперина засвидетельствовала своим появле­нием, что это и есть момент движения мысли ко все большему уяснению предмета психологии, что определение действитель­но найдено на данный момент и что пока оно одно, но наряду с существующими. А то, что это окончательное определение предмета психологии — этого, конечно, никто, в том числе и сам П. Я. Гальперин, утверждать не могли и не могут. Сейчас можно считать вполне справедливыми и правомерными по крайней мере два утверждения. Первое — о том, что данное тео­ретическое представление о предмете психологии «работает», т. е. в теоретических и эмпирических исследованиях позволя­ет искать и находить сущность психических явлений в рамках самой психологии, а не вне ее (логике, физиологии и т. д.), как было прежде. Второе — о том, что рассмотрение психологии как науки об ориентировочной деятельности имеет практиче­ское значение, так как нацеливает психологов на поиск путей правильной ориентировки человека в деятельности, что превра­щает обучение в практически безошибочный процесс формиро­вания знаний, умений и навыков.

Можно сказать, что определение предмета психологии как

¹См.: Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия / Под ред. А.Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. — М., 1994. — С. 259.

² Точка зрения самого А. Н. Леонтьева представлена в сборнике статей па­мяти ученого «А. Н. Леонтьев и современная психология» (1983) в двух мес­тах: психология — наука «о порождении, функционировании и строении пси­хического отражения реальности» (с. 40) и «предметом психологии является целостная деятельность субъекта...» (с. 139).

166

ориентировочной деятельности вполне логично и его трудно оп­ровергнуть или даже просто критиковать, так как оно не только не противоречит существующим в отечественной психологии определениям, а конкретизирует их и в этом смысле. И думает­ся, что преподавателю при чтении лекции и раскрытии истории становления представлений о предмете научной психологии придется сказать о том, что в настоящее время уточненным по­нятием «предмета психологии» является ориентировочная дея­тельность по П. Я. Гальперину.

Предмет психологии — не просто рядовой учебный вопрос, а действительно существующая и для самой науки, и для методи­ки ее преподавания серьезная проблема.

Как было сказано выше, есть два способа ответа на вопрос о предмете психологии: первый — более правильный, но сложный, и второй — относительно формальный, но зато короткий. При первом способе нужно на первых же лекциях подробно раскры­вать историю движения мысли к сегодняшнему пониманию предмета психологии, а при втором — очень кратко обрисовав, какой круг вопросов изучает психология, перенести более под­робное рассмотрение вопроса на последующие занятия. Этот вто­рой способ, несмотря на краткость, вовсе не простой для методи­ки. Если постоянно помнить о том, что в связи с изучением любой темы нужно каким-то образом коснуться истории движения мысли о предмете психологии, то реально осуществить этот за­мысел не удастся. Это возможно только при изучении истории психологии как самостоятельного учебного предмета, и то при­менительно к понятию о предмете общей психологии. А если изу­чается возрастная или педагогическая, медицинская или юриди­ческая психология, то тоже потребуется раскрыть предмет дан­ной конкретной науки. И там возможны те же два способа и встретится та же методическая трудность.

Поэтому методически более оправдан способ первый, чтобы сразу ознакомить студентов со всеми основными взглядами на предмет психологии, которые были в разные периоды на протя­жении столетий. А какие взгляды были доминирующими в тот или иной исторический момент, скажет преподаватель в лек­ции. Это могут быть следующие представления о предмете пси­хологии: 1) душа (Демокрит и др.); 2) явления сознания (Локк); 3) поведение (бихевиористы); 4) бессознательное и его отноше­ние к сознанию (Фрейд); 5) рефлексы (рефлексология Н. М. Бех­терева); 6) реакции (реактология К. Н. Корнилова); 7) законо­мерности механизма и факты психической жизни человека и животных (сторонники материалистической, марксистской

психологии); 8) целостная деятельность (А. Н. Леонтьев); 9) ори­ентировочная деятельность (П. Я. Гальперин).

Итак, мы разобрали методику постановки и рассмотрения в лекции одного учебного вопроса или одной учебной задачи, ре­шаемой проблемным методом. Поскольку вопрос о предмете психологии — это вопрос принципиальной важности и к тому же в его решении еще не поставлена окончательная точка, по­стольку методика его преподавания заслуживает особого внима­ния. Поэтому и все сказанное выше не нужно принимать за ис­тину последней инстанции, а считать его приглашением к тому, чтобы изложение в лекции этого важного вопроса было творче­ским.

Ниже приводятся другие учебные задания (проблемные во­просы и задачи) по общей психологии, которые преподаватель может избирательно использовать по-своему (в лекциях, в зада­ниях на самостоятельную работу студентов, на семинарах и практических занятиях и т. д.).

2. Почему важно (и важно ли) четко представлять предмет изучаемой науки, чтобы овладеть ею на профессиональном уров­не? Предлагаемые ниже варианты ответов получены при анкет­ном опросе студентов-психологов 1-го курса, и они требуют ана­лиза в лекции или на семинаре. Какие из них ошибочны и поче­му, а какие верны и в какой мере?

а) Зная четко предмет науки, можно лучше отвечать на экза­
мене или проанализировать в контрольной работе любой част­
ный вопрос по психологии;

б) знание предмета науки не имеет особого значения для зна­
ния конкретных вопросов и вообще для усвоения курса;

в) зная предмет науки, человек не будет путаться в наблюдае­
мых фактах, затрудняясь отличить педагогические или социо­
логические ситуации от психологических;

г) знание предмета науки имеет методологическое значение
для развития самой психологии как науки, т. е. важно не для
студентов, впервые изучающих науку, а для ученых;

д) если сами психологи (ученые и практики) до сих пор не на­
шли определения предмета своей науки, то нужно придержи­
ваться той или иной известной точки зрения;

е) любая из названных в книгах точек зрения не является убе­
дительной, поэтому, не зная даже ни одной из них, можно усво­
ить конкретные вопросы психологии и стать профессиональным
психологом;

ж) разобраться в предмете психологии студенту надо с самого
начала ее изучения (принять одну из приведенных точек зрения

168

или выдвинуть и обосновать свою собственную), иначе будет дог­матизм в учебе и лишенная творчества будущая практика. 3. Задание студентам:

В учебниках и словарях по психологии' по-разному изложен . вопрос о познавательных процессах. Сравните, например, учеб­ник «Общая психология» (под ред. А. В. Петровского. — М., 1976) и учебник Р. С. Немова (Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — М., 1998), а также «Краткий психологи­ческий словарь» (М., 1998) и «Психологический словарь» (М., 1983). В одних учебниках и словарях названы эти процессы, в других — нет. Однако можно считать общепринятым включение в их число следующих психических явлений: ощущение, воспри­ятие, память, представление, мышление, воображение и речь. Задача: Расположите психические познавательные процессы схематично таким образом, чтобы стало понятно, какова после­довательность и взаимозависимость их функционирования в по­знавательной деятельности. Форму наглядного схематического расположения можно выбрать любую (например, форму графа, как схема метрополитена или схема последовательного и парал­лельного (одновременного) ведения работ в технологическом процессе строительства здания и т. д., или форму простого пе­речня списка со стрелками-указателями взаимосвязей, или еще какую-либо другую наглядную форму), главное — это нагляд­ность и понятность. Схему-ответ занесите в тетрадь.

4. В психологической литературе можно встретить несколько разных определений и толкований понятия «внимание»: а) один из психических процессов; б) не какой-то особый, самостоятель­ный процесс, а сторона или момент любого другого психического процесса (восприятия, мышления и т. д.); в) такое свойство пси­хики, которое обеспечивает сосредоточенность, направленность деятельности на объект; г) внутренний контроль за соответстви­ем умственных действий программам их осуществления, т. е. один из моментов ориентировочно-исследовательской деятельно­сти; д) по теории установки Д. Н. Узнадзе, внимание связано с ус­тановкой, которая и есть «внутреннее состояние внимания чело­века» (т. е. внимание толкуется как нечто внешнее, внутренним состоянием которого является установка); е) по мнению Т. Рибо («моторная теория внимания»), внимание производно от движе­ний и регулирует движение, вызывается эмоциями и сопровож­дается ими (т. е. спокойное размышление над чем-нибудь кон­кретным или наблюдение за чем-нибудь, например, за плавным течением реки и плавающей в ней щепкой, нельзя отнести ни к движению, ни к эмоциям, а значит, нет здесь и внимания).

169

Задание студентам: проанализируйте эти взгляды и опреде­
лите свое отношение — какая из точек зрения вам импонирует
и почему.                                                                ' ^!

5. Мозг как главный орган психики и мозг как центральный отдел нервной системы. Сигналы от внешних предметов (свет, звук, запах и т. д.) вызывают раздражение нервных окончаний (рецепторов), поступают по нервным волокнам в мозг (головной или спинной), вызывают его возбуждение, которое становится ответной реакцией организма на раздражение извне и в виде нервного импульса передается скелетным мышцам, в результа­те чего совершается движение (импульсивное, рефлекторное, непроизвольное или сознательно регулируемое, произвольное). Такова огрублённая схема взаимосвязи психического и физио­логического (нервного), схема связи в деятельности мозга и пси­хики. Теперь прочтите рекомендуемую литературу по физиоло­гическим основам психологии, психофизиологии, нейропсихо­логии и др. Почему И. М. Сеченов считал величайшим заблуж­дением мнение о том, что психические процессы начинаются и кончаются в сознании? Как на самом деле происходит: где начи­наются и кончаются психические процессы? Как думали об этом до Сеченова?

6. В изучении психики ученые разных школ и направлений,
работавшие (и работающие) в разное историческое время и в раз­
ных странах, придерживались (-ются) разных подходов, с пози­
ций которых ими объясняется психическая жизнь. Так, в исто­
рии науки известны: функциональный подход к психике, лич­
ностный подход и деятельностный подход. В чем сущность каж­
дого из них, можно раскрыть в лекции, показав, какая разница
между личностным и деятельностным подходами, которых при­
держивается большинство отечественных психологов; какая
разница между функциональным и личностным подходами. А
затем можно дать студентам задание подобрать примеры из
учебника, показывающие и тот, и другой, и третий подходы.

7. Восприятие, представление, память, воображение, мышле­
ние — вот пять психических познавательных процессов. Подбе­
рите пример практической деятельности (одной-единственной),
в которой все они присутствуют как неотъемлемые ее компонен­
ты, и опишите кратко эту деятельность с точки зрения функцио­
нирования в ней этих процессов.

Этот вопрос более целесообразно поставить перед студентами в конце лекции как задание на самостоятельную работу, а их от­веты обсудить на практическом занятии.

8. Мышление репродуктивное и продуктивное (творческое) —

170

в чем их различие? Представьте себе, что перед вами поставле­но несколько задач (или вопросов), на какие-то из них вы може­те ответить сразу (потому что знаете, помните ответ), на дру­гие — по некоторому размышлению (что-то вспомнив, что-то с чем-то сопоставив, сравнив, что-то подсчитав или вычислив и т. д.), а на третьи у вас нет ни готового ответа в памяти, как бы­ло в первом случае, ни способа его поиска, как во втором случае. Что вы будете делать в третьем случае? Во всех ли трех вариан­тах функционирует мышление или не во всех? Где проявляется мышление творческое, а где репродуктивное?

Данный вопрос обычно вызывает активное обсуждение на се­минаре, если предварительно (например, на лекции) задать его, предложив студентам подобрать конкретные примеры из жиз­ни, написать на листках бумаги и сдать преподавателю.

Такое задание, во-первых, повышает чувство ответственности студентов, а во-вторых, позволяет преподавателю использовать некоторые из примеров для обсуждения на семинаре, что резко активизирует мышление студентов. Какие из примеров требуют обсуждения или интересны всем, легко определить при беглом

знакомстве с записками.

9. Восприятие предмета (вещи, материального объекта) и вос­
приятие слова, его обозначающего. Видите ли разницу? Если да,
то в чем эта разница? Можете ли вы привести пример важности
учета этой разницы в словесном, речевом общении (в управлен­
ческой или преподавательской деятельности, в общении челове­
ка с человеком и т. п.)?

10. Представление и воображение. Придумайте (найдите в
жизни, подберите из литературы) пример на тему «представле­
ние воображения». Представление и память. Приведите пример

их взаимосвязи.

11. Речь — внешнее выражение мысли. Может ли быть (быва­
ет ли), что речь учителя при изложении нового материала не яв­
ляется выражением его мышления?

12. Может ли речь студента (выступление на семинаре) не
быть выражением его мышления?

13. Все психические познавательные процессы в течение жиз­
ни человека получают развитие, но по-разному: у кого-то лучше
и быстрее развиваются ощущения (например, зрительные или
слуховые), у кого-то — речь, у некоторых — мышление или па­
мять и т. д. Чем объясняется различие в степени развития пси­
хических процессов у разных людей?

Эти пять вопросов (№ 9-13) могут быть использованы в зада­ниях на самостоятельную работу при подготовке к семинарско-

171

му (практическому) занятию, посвященному познавательным процессам.

14. Психология личности и понятие личности в психологии. В лекции можно сравнить следующие определения личности:

а) «Личность — понятие, обозначающее совокупность устой­
чивых психологических качеств человека, составляющих его
индивидуальность» [53, 557].

б) «Личностью, т. е. социальным существом, включенным в
общественные отношения и являющимся деятелем обществен­
ного развития», мы можем назвать «взрослого, нормального че­
ловека (но не новорожденного и не умалишенного)» — так ска­
зано в учебнике «Общая психология» под ред. А. В. Петровско­
го (М., 1976.— С. 97).

в) «Личность — термин, обозначающий: 1) человеческого ин­
дивида как субъекта отношений и социальной деятельности или
2) устойчивую систему социально значимых черт, характери­
зующих индивида как человека того или иного общества или
общности. Личность появляется только с возникновением созна­
ния и самосознания» (Психологический словарь. —М., 1983. —
С. 178).

г) «Личность — системное качество, приобретаемое индиви­
дом в предметной деятельности и общении, характеризующее
его со стороны включенностью в общественные отношения»
(Краткий психологический словарь. — М., 1985. — С. 165).

д) «Личность — 1) человек как субъект социальных отноше­
ний и сознательной деятельности; 2) системное качество индиви­
да, определяемое включенностью в социальные связи и форми­
рующееся в совместной деятельности и общении» [38, 187].

В конце лекции можно дать студентам задание: «Прочтите и другую литературу, где даются определения по­нятию личности. Сравнив их с приведенными в лекции и про­анализировав заложенное в них научное содержание, ответьте на следующие вопросы:

— Можно ли подвести под определения личности в вариантах
«а» и «г» любого индивида?

— Какие из определений вам представляются наиболее соот­
ветствующими тому пониманию личности, которое принято в
отечественной психологии?

— Попытайтесь сформулировать свое определение (исходя из
имеющихся в литературе) более лаконично и более точно».

15. Чем отличается понятие «личность» от понятий «человек» и «индивидуальность»? Или, по-вашему, они тождественны? (Этот вопрос может быть поставлен перед учебной группой непо-

172

средственно на семинарском занятии, где преподаватель будет добиваться четкости аргументации ответов, доказательности и убедительности высказываний студентов.)

16. В разделе «Психология личности» разные авторы рассмат­ривают «набор» черт или свойств (качеств) личности: например, р. С. Немов насчитывает их шесть (способности, темперамент, ха­рактер, воля, эмоции, мотивация), тогда как учебник «Общая психология» под редакцией А. В. Петровского — только три (тем­перамент, характер, способности), хотя мотивация при этом тоже отнесена к характеристике личности, но только в связи с ее дея­тельностью, а воля и эмоции (чувства) отнесены к характеристи­ке деятельности. С каким из этих двух вариантов вы бы согласи­лись и почему? Или у вас есть мнение о возможности создания на их основе какой-то новой конструкции (третьего варианта)?

Этот вопрос обычно возникает у студентов, внимательно чи­тающих источники, но большинство не замечает этих разли­чий. Поэтому, может быть, будет целесообразным обратить внимание студентов на этот вопрос в ходе лекции и попросить

их найти ответ.

17. Что такое способности? Являются ли они врожденными особенностями личности или полностью приобретаются при жизни? Или врожденными являются некие возможности (задат­ки), которые проявляются и развиваются в деятельности? Могут ли быть задатки, которые так и не станут способностями, или, если не проявляются способности к чему-либо, то не было и за­датков? Иначе говоря, могут ли развиваться способности у чело­века, например, к математике или к музыке, к технике или к управленческой деятельности, если вначале никаких задатков

замечено не было?

18. Видите ли вы разницу между понятиями «способности» и
«склонности», а также между качественными характеристика­
ми, которыми наделяют люди того или иного человека: «одарен­
ный», «мудрый», «умный», «эрудированный», «начитанный»,
«образованный», «способный»?

19. Что такое характер? Сравните черты характера, назван­
ные в разных психологических трудах, с нравственными (мо­
ральными) качествами человека (см.: Словарь по этике. — М.,
1983. — С. 443) и сделайте вывод: почему одни и те же понятия
(например, требовательность, трудолюбие, тщеславие, самолю­
бие, гордость, скромность и т. д.) употребляются для обозначе­
ния свойств (черт) характера и моральных качеств личности? С
характером (тем или иным) рождаются люди или характер вос­
питывается при жизни?

173

Эти три вопроса (№ 17-19) лучше всего обсудить на семинаре, предварительно включив их в состав учебного задания на само­стоятельную работу. Активность дискуссии на семинаре будет гарантирована, потому что обнаружится различное толкование студентами многих известных житейских понятий, а также с их стороны будут попытки объяснить их содержание с научных по­зиций психологии.

20. Что такое темперамент? Какие типы темпераментов рас­сматриваются .в современной психологии и как они связаны с типами нервной системы человека?

Этот вопрос можно адресовать студентам, чтобы они на семи­наре (практическом занятии) ответили на него, пользуясь при­водимой ниже схемой взаимосвязей типов темпераментов с ха­рактеристиками типов нервной системы: по силе (слабости), по уравновешенности (неуравновешенности), по подвижности (инертности).

ТИПЫ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ

I СЛАБЫЙ I (тип темперамента?)

УРАВНОВЕШЕННЫЙ

I ИНЕРТНЫЙ | (тип темперамента?)

21. Как взаимосвязаны способности, характер и темперамент
в личности и деятельности одного и того же человека? Или они
независимы друг от друга? Или как-то влияют друг на друга?

Данный вопрос, по-видимому, потребует раскрытия в лекции, так как опыт преподавания показывает, что студенты изучают и усваивают эти свойства личности только «по отдельности», вне связи их друг с другом, потому что в большинстве учебников они рассматриваются изолированно друг от друга.