Глава 4. ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ И МЕТОДИКА ИХ ПРОВЕДЕНИЯ

1. Лекционная форма обучения

Основные функции лекции. В вузовском обучении в условиях стационара лекция является основной формой учебных заня­тий. Чтение лекций поручается обычно самым опытным и тео­ретически подготовленным ученым — профессорам и доцентам, докторам и кандидатам наук.

Почему лекции в вузе придается такое значение? Потому что в условиях большего, чем в школе, демократизма вузовского обучения, когда студент приобретает знания главным образом в творческом поиске, выбирая стиль и форму самостоятельной ра­боты с научной литературой, лекция помогает ему выбрать пра­вильный, наиболее рациональный путь в своей самостоятельной учебе. Отсюда вытекают и ее функции.

Первая и, пожалуй, известная всем функция лекции — ин­формационная. Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскры­вает особенности каждой конкретной темы или знакомит с от­дельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас.

Лектор информирует своих слушателей не просто объективно и бесстрастно, не сухо и безучастно, как это делает любой нежи­вой носитель информации, как, например, книга или компью­тер, а эмоционально, заинтересованно, с чувством причастности к конкретизации, обогащению излагаемой теории, даже к ее происхождению, если лектор как ученый внес определенный вклад в ее разработку. Поэтому научную информацию, сообщае­мую в лекции, нельзя рассматривать как простое «доведение до сведения» аудитории каких-то данных. Лекция для студента — это источник адаптированной к ним научной информации, пре­подносимой ученым, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали ее так же, как он сам, чтобы

95

они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции.

Вторая функция лекции — ориентирующая. Лекция ориен­тирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: ко­гда и какими учеными они были разработаны и сформулирова­ны, какими объективными жизненными потребностями они бы­ли обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции.

Третья функция лекции — разъясняющая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным научным понятиям, состав­ляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя квинтэссенцию теории, необ­ходимо добиваться адекватного понимания студентами научно­го содержания понятий. Это не только раскрытие смысла терми­нов, перевод их на родной язык (хотя и это нужно), но, главное, формирование понятия в сознании студента.

Дело в том, что научное понятие — это объективно сущест­вующее вне сознания субъекта, ранее добытое другими людьми (учеными-первооткрывателями) знание, но обобщенное, абстра­гированное от конкретных предметов и их частных, несущест­венных для рассмотрения в данном научном аспекте свойств, признаков, черт. Такое обобщенное и абстрактное знание, каким является научное понятие, несводимо к каким-то непосредст­венно наблюдаемым предметам¹, а поэтому его трудно и часто невозможно показать наглядно, на отдельном примере, хотя для лучшего понимания можно проиллюстрировать его на некото­рой совокупности взаимосвязанных примеров, отражающих его отдельные стороны или проявления. Поэтому перед лектором стоит особая педагогическая задача — сформулировать понятие.

Известно, что основные научные понятия психологической науки содержатся в словарях и энциклопедиях, а многие — в учебниках. Но там даются их дефиниции (определения), в кото­рых обычно названы существенные и отличительные признаки предметов, обозначаемых данным понятием, и то, в какой бли­жайший род они входят, каково их видовое отличие от предста-

¹ Под «предметом» (здесь и везде в книге) понимается, как и принято в нау­ке, не только материальная вещь, а любой объект познания, в том числе и пси­хические явления, т. е. все, на что направлена мысль познающего субъекта.

96

вителей остальных видов, составляющих данный род. Напри­мер: «Действие — единица деятельности; произвольная предна­меренная опосредованная активность, направленная на дости­жение осознаваемой цели» — такова дефиниция «действия» как психологического понятия, данная в «Кратком психологиче­ском словаре» (М., 1985. — С. 77). Здесь видно, что есть дейст­вие («активность»), к, какому роду относится «действие» (к «деятельности») и каковы его видовые отличия («произволь­ность», «преднамеренность», «опосредованность», «направлен­ность на достижение цели»).

Однако никакая дефиниция не охватывает предмета всесто­ронне и с исчерпывающей полнотой, не показывает всего богат­ства определяемого предмета, не раскрывает всю полноту содер­жания понятия. Но в случаях, как, например, в лекции, когда надо кратко, сжато охарактеризовать сущность того или иного предмета, установить четкую границу между ним и другими, внешне похожими предметами, обычно прибегают к дефиниции. Обращаться в лекции к довольно громоздкой педагогической процедуре формирования понятия, как правило, нет времени, и эту работу в большинстве случаев бывает целесообразно относить к практическим занятиям (семинарам, собеседованиям и т. д.). Но в лекции в целях доходчивого объяснения теоретических по­ложений нельзя обойтись без разъяснения дефиниций, если не хватает времени на полноценное формирование понятия, что обычно требует активных действий самих студентов, а не только разъяснения преподавателя-лектора. Разъяснить дефиницию — это значит объяснить смысл каждого слова, входящего в нее.

Осуществление лекцией функции объяснения, разъяснения имеет место и тогда, когда лектор на известном всем примере по­казывает существенные стороны нового для них, только лишь впервые изучаемого предмета (явления) или на нем иллюстри­рует суть теоретического положения. Знакомые студентам фак­ты и события, а также наблюдаемые ими в повседневной жизни различные психические явления позволяют понять теорию, как бы проецируя ее на собственную жизненную практику,.

Четвертая функция лекции — убеждающая. Она осуществ­
ляется прежде всего через доказательность утверждений лекто­
ра. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчерки­
ванием их «нужности», «важности», даже «чрезвычайной важ­
ности» в лучшем случае запоминается или берется студентами
на веру из уст авторитетного для них человека — лектора, спе­
циалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но это
еще не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить, надо дока-
4 э-збо                                                                                                                         „У

зать, что дело обстоит именно так и быть иначе не может потому-то и потому-то.

Словом, убеждающая лекция— это доказательная лекция. Как показывают исследования, доказательность стоит на пер­вом месте среди всех других признаков хорошей лекции. А хо­рошие лекции, по мнению слушателей, — это те, которые инте­ресны, поучительны, содержат много нового для понимания ро­ли теории в практике. Рассуждения лектора убеждают и вызы­вают желание согласиться с ним без колебаний. И доказатель­ность здесь далеко опережает по значимости другие, тоже, каза­лось бы, важные, признаки хорошей лекции: логичность, ин­формативность, связь теории с жизнью и т. д. Иными словами, при наличии доказательности все остальные слагаемые лекции как бы обслуживают ее, дают ей материал и аргументы, но зато при отсутствии доказательности они повисают в воздухе, и тогда у слушателей появляется безмолвный вопрос: «Ну и что?!» Это и есть невысказанное недоумение по поводу изложенного в лек­ции (зачем, для чего, во имя чего?).

Доказательность речи лектора может быть обеспечена как ре­альными фактами, так и силой логики. Казалось бы, проще все­го доказать фактами (недаром существует выражение: «Фак­ты — упрямая вещь»), но надо иметь в виду, что если брать фак­ты разрозненно, безотносительно друг к другу и, главное, без ви­димой связи с доказываемым тезисом, то это будет неубедитель­но, так как всегда можно подобрать столько же других фактов, которые могут подтвердить нечто прямо противоположное.

Тем не менее для обеспечения убедительности лекции можно и нужно пользоваться фактами в качестве средства доказатель­ства научной истины.

Доказательство фактами имеет громадное значение в препо­давании психологии, в которой теоретические выводы делают­ся на основе обобщения экспериментальных фактов. Естествен­но, что для доказательства теоретических положений психоло­гии то и дело приходится прибегать к аргументированию факта­ми, полученными в эксперименте. И это особенно убедительно, если через методику эксперимента удается доказать надежность способа получения приводимых фактов.

Доказательство логическое — такое рассуждение, в процессе которого одна мысль обосновывается с помощью других, если их истинность для слушателей или очевидна, или известна им как ранее доказанная. Всякое логическое доказательство состоит из трех частей: тезиса, который нужно доказать, доводов, с помо­щью которых этот тезис обосновывается, и демонстрации, т. е.

98

показа последовательной связи мыслей, вытекающих с неиз­бежностью друг из друга и приводящих в конечном счете к вы­воду, в истинности которого убеждается слушатель. При выбо­ре аргументов и способа доказательства лектор должен, естест­венно, учитывать уровень знаний слушателей в той области нау­ки, по которой читается лекция.

Существуют различные виды логического доказательства. Прямое доказательство — это обоснование суждений на ка­ком-нибудь несомненном начале, из которого непосредственно выводится истинность тезиса. Например: «Способности развива­ются в деятельности, потому что, как известно, деятельность яв­ляется движущей силой развития всей пеихики человека».

Косвенное доказательство применяется тогда, когда удобно доказать истинность тезиса не впрямую, а посредством опровер­жения противоположного тезиса. Иначе говоря, лектор может вместо доказательства истинности выдвигаемого им положения доказать ложность его отрицания. Здесь при доказательстве ис­пользуется один из четырех основных законов формальной ло­гики — закон исключенного третьего. Этот закон формулирует­ся так: из двух противоречащих высказываний в одно и то же время и в одном и том же отношении одно непременно истинно. Таким образом, если одно положение опровергается, то другое тем самым доказывается как истинное, т. е. третьего не дано.

Например, если деятельность — это «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое суще­ство выступает как субъект, целенаправленно действующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности», то как можно согласиться с утверждением, что деятельность — это «специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительно­сти и самого себя». Если истинно первое утверждение, то невер­но второе, а если правильно второе, то ложно первое. Для доказа­тельства одного из этих тезисов можно и воспользоваться прие­мами косвенного доказательства, основываясь на законе исклю­ченного третьего: или деятельность — это активность любого жи­вого существа, или специфическая человеческая активность, т. е. исключительная привилегия человека. Однако возможность доказать истинность первого или второго тезиса зависит не толь­ко от соблюдения закона формальной логики, но, главное, от то­го, что именно понимается в обоих утверждениях под доказывае­мым тезисом — деятельностью. В приводимых рассуждениях речь идет о психологическом понятии деятельности, которое в отечественной психологии положено в основу методологическо-

99

го принципа изучения и объяснения психики (принципа дея-тельностного подхода), а сама деятельность признана источни­ком и движущей силой развития психики не только человека, но и любого живого существа, имеющего психику. Если исходить из такого понимания деятельности, то второе утверждение ложно, а значит, первое истинно. А если говорить о психологии только человека, то истинно и второе.

Убедительность лекции серьезно страдает от недостаточной четкости в формулировке мысли лектора, от небрежности в рас­становке смысловых акцентов в изложении теоретических во­просов, особенно при попытке подать их в популярной форме. Из-за буквального совпадения некоторых психологических тер-. минов с житейскими представлениями может произойти иска­женное или упрощенное толкование научных положений. Так, например, в учебной лекции по психологии нежелательно упо­требление выражений типа: «Человек постоянно ощущает дру­жеское отношение членов коллектива, так как сам относится I коллективу как к единой семье» или «Работая в творческой среде конструкторов самолетов, Иванов сразу ощутил тепло со­участия коллег и в то же время тяжелую ответственность, ле­жащую на нем».

Под ощущением в науке понимается «отражение свойств объ­ективного мира, возникающее при их непосредственном воздей­ствии на органы чувств», т. е. на органы зрения, осязания, обо­няния, слуха и т. д. Примерно такое определение ощущения как познавательного процесса студенты наверняка уже слышали, поэтому неуместность употребления этого термина в данном контексте для них будет очевидна.

Другая разновидность небрежности в формулировке мысли на­блюдается при раскрытии основных теоретических понятий нау­ки. И опять же это происходит из-за стремления преподнести сложные вопросы теории проще или лаконичнее. Часто это про­является в форме тавтологии, когда научное понятие определя­ется через самое же себя. Возьмем в качестве примера два взаи­мосвязанных определения, звучащие иногда не только из уст не­которых лекторов, но и в ответах студентов на экзаменах: «Пси­хика — общее понятие, обозначающее совокупность всех психи­ческих явлений» и «Предметом психологии является прежде всего психика, включающая в себя многие субъективные явле­ния» . А на вопрос «Что же такое психические или субъективные явления?» студенты, как правило, затрудняются ответить. Сло­вом, получается, что психика — это психические явления, а пси­хические явления — это психика. Явная тавтология. Оказалось,

100

что студенты взяли эти определения (списали не задумываясь и выучили) из учебника (Немое Р. С. Психология. Кн. 1. — М.,

1998. — С. 9, 673).

Раз такое некритическое заучивание текста книг не редкость, тем более преподавателю-лектору надо быть внимательным при определении основных понятий науки. Если в разных книгах встречаются разные определения одного и того же понятия и все они по существу являются верными, но сформулированы не дос­таточно понятно для студента, то необходимо раскрыть их смысл. Если же кем-то из авторов допущена тавтология в опре­делении или одно незнакомое студентам понятие определяется через другое, столь же им незнакомое (пусть тут и нет тавтоло­гии), то лектору необходимо разъяснить, как на самом деле сле­дует это понимать. Если в книге допущена неточность или недо­говоренность, то лектор, конечно, не может пройти мимо этого факта, не прокомментировав его. Нет ничего предосудительно­го в том, что преподаватель укажет на ошибки в книге. Это как раз воспитывает в студентах дух творчества и критического от­ношения к текстам, ограждает от вредной привычки фетишизи­ровать любую книгу, догматически воспринимать все, что в ней написано. И естественно, что такой подход лектора к книге зна­чительно усиливает убедительность лекции, поднимает автори­тет преподавателя как знающего и творческого человека.

Убеждающая функция является важнейшей для учебной лек­ции, потому что студент может усвоить научные положения, сделать их своим достоянием, собственным убеждением только тогда, когда лектор убедит его в их истинности, важности, нуж­ности и пробудит у него желание поглубже и повнимательнее изучить их при самостоятельной работе с литературой.

Следующая, пятая функция лекции могла бы быть названа ув­лекающей или воодушевляющей, ибо лекция, помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы во­одушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой. Словом, речь идет о том, что лекция должна быть интересной и увлекательной. Это отнюдь не означает, что она обязательно бу­дет развлекательной, хотя не исключаются занимательность, юмор, шутка. Самое ценное, чем может увлечь и заинтересовать лекция, — это глубина мысли, раскрывающей сокровенные тай­ны научных идей, которые до сего времени были слушателям не­известны, но, как выяснилось, они им очень нужны.

Между тем среди преподавателей бытует мнение, что научная лекция необязательно должна быть интересной и увлекатель-

101

ной. Главное ее достоинство — объективное содержание, доне­сенное до слушателей пусть даже скучным языком. Более того, многие считают, что есть такие темы и проблемы, которые не­возможно изложить интересно.

Это недоразумение, проистекающее из неверного толкования функции учебной лекции только как процесса передачи знаний от преподавателя студентам. При таком понимании роли лек­ции, конечно, не остается места для выражения эмоций, интере­са к идеям, раскрываемым в лекции, увлеченности ими.

Нет неинтересных лекционных тем, а есть просто их скучное изложение. Дело не в темах, а в людях, которые их излагают, т. е. в лекторах. Стало быть, положение с неинтересными лек­циями вполне поправимо, так как лекторское мастерство может постоянно совершенствоваться.

Чтобы быть интересной, лекция должна отвечать нескольким психологическим условиям. Каковы же они?

Первое условие — осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки. Этот момент на­ступает тогда, когда он понял полезность преподносимых лекто­ром знаний лично для себя. Если нужно и полезно человеку, то уже интересно, ибо интерес — это определенное проявление по­требности. Если, к примеру, студент начал слушать лекцию в значительной мере по обязанности учиться, то с этого момента, т. е. осознав ее полезность, он будет слушать ее уже из интереса к проблеме.

Второе психологическое условие возникновения интереса к лекции — осознание аудиторией новизны излагаемого материа­ла, однако такой, которая сразу связывается в сознании слуша­телей с имеющимися знаниями, существенно их дополняя и проясняя. Как правило, такая новизна относится к случаям, ко­гда вновь приобретаемые знания служат объяснением ранее из­вестного факта, явления. В лекциях по психологии очень часто студент впервые узнает, что запоминание является не средством усвоения знаний, а его результатом, итогом, что с помощью па­мяти он запоминает прочно только то, что понял, в чем как сле­дует разобрался. Ему интересно узнать, что произвольное (наро­читое) запоминание знаний путем заучивания (зубрежки) не приводит к действительному их усвоению, и такие знания при­менить на практике невозможно, а можно лишь воспроизво­дить, если вспомнятся. Ему также бывает интересно узнать, что русское слово «усвоение» образовано от корня «свое». Поэтому усвоенное знание — это такое знание, которое становится для

102

него по-настоящему своими он сможет пользоваться им как соб­ственным инструментом, как орудием и средством для дальней­ших познавательных или сугубо практических действий. Сло­вом, на лекции он встречается с новым для себя знанием, объяс­няющим в общем известные ему случаи, в частности, почему ему бывает трудно сохранять в памяти многочисленные факты и цифры, имена и даты, череду событий и их хронологию, кото­рые, казалось бы, хорошо выучил и запомнил. Ему интересно узнать, что объяснением многих трудностей подготовки к экза­менам является именно стремление не столько понять и усво­ить, сколько стремление запомнить пусть даже не до конца по­нятое. Новизна полученного на лекции знания, объясняющего подлинную роль и место памяти в учебной деятельности студен­та или школьника, и есть психологическое условие интереса к

данной лекции.

Третье психологическое условие, вызывающее интерес к лек­ции, — это побуждение и стимулирование работы мышления слушателей-студентов. Прежде чем узнать из уст лектора, «что и как», у них должен возникнуть вопрос, «почему и откуда». Поэтому лектор не сразу приступает к изложению учебного ма­териала, например, о памяти, а сначала задает, допустим, такой вопрос: «Почему, чем больше научной информации, тем труднее учиться? » Тем самым он ставит студента в положение мысляще­го, ищущего, желающего найти в собственной голове ответ на поставленный вопрос.

Если ответ в его памяти отсутствует, то он мгновенно «вклю­чает» мышление, которое может привести к какому-то вариан­ту ответа, но может и вовсе ничего не дать. И в том, и в другом случае студенту нужно получить ответ от преподавателя. Поэто­му он настраивается на внимательное слушание лекции и с не­поддельным интересом ждет ответа, чтобы или сравнить с ним свой вариант, или обогатиться новым знанием.

Поскольку на лекции для размышления над такими вопроса­ми у студента времени мало, то преподаватель не может слиш­ком часто пользоваться данным приемом активизации мышле­ния и через него добиваться интереса к своей лекции. Однако, приступая к изложению какой-нибудь новой проблемы, содер­жащей принципиальное положение, ему лучше начать именно с вопроса на размышление. Такие вопросы, конечно, лучше за­ранее предусмотреть, хотя не исключена и импровизация.

Таким образом, чтобы вызвать интерес к теме лекции, надо, во-первых, быть уверенным, что она полезна для студента, а по­лезны, по-видимому, все темы курса, если они предусмотрены

103

учебной программой. Если это доказать студентам, то им будет интересна каждая лекция, так как они осознают личностный смысл овладения знаниями.

Во-вторых, нужна такая новизна материала, которая способ­ствовала бы более углубленному пониманию в общем и целом из­вестных ранее явлений, фактов, теоретических положений. Аб­солютная же новизна, вовсе не связанная со старыми знаниями, может «повиснуть в воздухе», не найдя опоры в памяти студен­тов, и потому останется невоспринятой и непонятой.

В-третьих, интересна та информация в лекции, которая не просто сообщается для запоминания, а вызывает активное мыш­ление, мобилизует творческий потенциал личности и тем самым доставляет моральное удовлетворение.

Из рассмотренных выше функций лекции ясно, для чего нуж­на каждая. Информационная функция служит делу общей ори­ентировки в научных проблемах и настраивает студента на са­мостоятельное изучение литературы. Ориентирующая функ­ция — это более детальная ориентировка в самой конкретной проблеме и в касающейся ее научной литературе, а также озна­комление с авторами теорий, учеными-психологами. Разъяс­няющая, объясняющая функция лекции делает сложные для студента научные положения понятными и доходчивыми. Убеж­дающая функция превращает знания в собственные убеждения студента. А что касается увлекающей, воодушевляющей функ­ции, то она призвана делать любую лекцию интересной и увле­кательной, чтобы вызванный интерес к психологии воодушевил студента на дальнейшее ее изучение.

Таким образом, какую бы функцию лекции мы ни взяли, ни одна из них задачу обучения до конца не решает, но зато все они • нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция слу­жит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студента и направляющим ее в нужное русло. Можно назвать ее и источником его познавательной активности. Словом, с лекции только начинается знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение еще впереди и может быть дос­тигнуто только благодаря самостоятельной работе с научной ли­тературой и занятию психологическим практикумом.

Исходя из такого понимания роли и места лекции в учебном процессе, можно ответить на вопрос о содержании лекции — о чем в лекции нужно сказать обязательно, а о чем — нет.

Невозможность вложить в лекцию все и вся в общем достаточ­но очевидна. И, признав ее, преподаватель не стремится к рас-

104

крытию в лекции всех вопросов темы. Но почему нежелательно

само такое стремление?

Дело в том, что как неопытный, начинающий преподаватель, так и умудренный богатым исследовательским опытом научный работник, впервые вставший на преподавательскую стезю, до­пускают одну методическую ошибку: чем больше у них знаний, тем настойчивее они хотят вложить их в лекцию. Происходит ее перегрузка теоретическими и фактическими сведениями, лек­тор спешит и волнуется, прибегая почти к скороговорке и боясь не успеть изложить весь подготовленный материал. Все это, ес­тественно, сильно снижает эффективность лекции. Таким обра­зом, стремление насытить лекцию наибольшим количеством на­учных положений, пусть даже очень нужных студенту, дает от­рицательный результат, а потому и нежелательно.

Из сказанного становится очевидной необходимость тщатель­ного отбора того материала, который обязательно надо изло­жить в лекции, а всем остальным можно пренебречь, отсылая студента к работе с литературой или к практическим занятиям. Основным принципом отбора материала для лекции является целеполагание, когда отбираемый материал отвечает поставлен­ной преподавателем цели лекции и позволяет достичь ее, т. е. це­лесообразен. Отбираемый материал должен служить решению конкретных задач, позволяющих достичь общей цели лекции. Второй важный принцип отбора необходимого содержания для изложения в лекции — это учет уровня подготовки студен­тов. Если студенты впервые изучают психологию (это, как пра­вило, первокурсники вузов), то нужно предусмотреть фактиче­ские данные (жизненные примеры, знакомые студентам, какие-то цифры, иллюстрирующие количественную сторону психиче­ских явлений и т. д.), которые помогут доходчиво объяснить психическую деятельность. Кроме того, обязательно нужно за­ранее продумать, какие научные понятия ввести в учебный обо­рот и как их разъяснить.

Последнее особенно важно по той причине, что в дефинициях понятий встречаются слова, значение которых может быть или воспринято на житейском уровне, или вовсе оказаться непонят­ными. К примеру, мышлению дается такое определение в «Кратком психологическом словаре» (1985): «Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризую­щийся обобщенным и опосредствованным отражением действи­тельности» . Приводя это определение, потребуется разъяснить, что означают слова «обобщенное» и «опосредствованное». И то же самое потребуется сделать, если есть опасение в толковании

105

в житейском смысле таких понятий, как «установка», «вообра­жение», «деятельность» и т. д., так как встречается иногда по­нимание студентами «установки» как чего-то такого, что ассо­циируется с «руководящими указаниями» сверху («Официаль-, ная установка правительства...» и т. п.), «воображение» толку­ется как ошибочное представление («Вообразил себя великим поэтом»), а «деятельность» — как работа. Такое смешение науч­ных понятий и житейских представлений объясняется просто: люди в быту широко пользуются такими словами, которые ис­пользуются в психологии в качестве научных понятий, т. е. в бо­лее строгом и четко определенном смысле.

Никогда не мешает в рамках допустимого времени приводить какие-нибудь данные, позволяющие представить студентам масштабы явления, их соотношения, размеры. Так, например, аудитория всегда с интересом воспринимает количественные ха­рактеристики, касающиеся скорости зрительной или двигатель­ной реакции на внешний стимул или числа нейронов в коре го­ловного мозга человека и т. д. Например, с чем можно сравнить 10 000 000 000 (десять миллиардов) нейронов в коре головного мозга, с каким из современных сложнейших электронных уст­ройств? О таких фактах лектору надо подумать заранее, потому что экспромт во время изложения лекции не всегда может ока­заться удачен: или займет слишком много времени на описание аналогии, или из-за краткости описания излагаемый материал не станет более наглядным или более понятным.

В качестве третьего принципа, которым руководствуется лек­тор при отборе материала для лекции, можно назвать ориента­цию на последующие практические занятия и самостоятель­ную работу студентов с литературой. Если, например, психиче­ские познавательные процессы намечено отработать на практи­ческих занятиях в форме тестовых испытаний, решения психо­логических задач в сочетании с объяснениями преподавателя, то нет нужды подробно излагать их в лекции, а можно ограни­читься общей характеристикой каждого из процессов с точки зрения их функций в деятельности личности, а также показом их социально-исторической природы со ссылкой на соответст­вующие труды ученых. Словом, более общее и принципиальное нужно отобрать для лекции, а все частное и конкретное, являю- -щееся составными элементами этого общего, может быть отнесе­но на самостоятельную работу и на практические занятия.

Отобрав наиболее общее и принципиальное для раскрытия в лекции, преподаватель отвечает и за усвоение частностей, кон­кретизирующих это общее. Тем самым лекция выполнит одну

106

0з своих важнейших функций, ориентирующую студента в на­учной литературе. Иначе говоря, именно лекция создает дейст­венную мотивацию и для самостоятельной работы студентов, и для практических занятий: студенты под воздействием лекции проникаются интересом к теме и настраиваются на активную последующую познавательную деятельность.

Четвертый принцип отбора материала для лекции состоит в учете того, какой литературой будут пользоваться студенты при самостоятельной работе, вернее, какими реальными воз­можностями они располагают при существующем ныне явном дефиците научной психологической литературы, когда даже хрестоматии издаются на всю страну тиражом лишь в 15-20 тыс. экземпляров, новые исследования в психологии имеют тираж менее 1 тыс., а оригинальные теоретические труды — в пределах 5-10 тыс. экземпляров.

Данное обстоятельство вынуждает преподавателя отбирать для изложения в лекции больше того теоретического материала, который студенты не найдут в учебниках, а первоисточники окажутся малодоступными. Тогда материал учебников может в лекции получить лишь краткое комментирование, чтобы сту­денты имели только теоретическое и экспериментальное обосно­вание лаконично сформулированных психологических положе­ний учебника или учебного пособия.

При изложении в лекции материала, который в учебниках не рассмотрен или уже устарел, от лектора требуется творческая самостоятельность и смелость суждений, а также максимальная корректность, которая особенно нужна в тех случаях, когда при­ходится ставить под сомнение устаревшие положения. При этом лектор не должен выглядеть ниспровергателем научных автори-. тетов. Всякое новое положение, не согласующееся в полной ме­ре с содержанием учебника, ему необходимо подавать как объ­ективный результат естественного процесса развития науки.

Руководствуясь данным принципом отбора материала, препо­даватель по сути дела распределяет его между лекцией и само­стоятельной работой студентов, беря на долю лекции наиболее сложное и труднодоступное и отсылая студентов к литературе общедоступной.

2. Методика чтения лекции

Для любого лектора, даже самого знающего и опытного, мето­дика чтения каждой лекции выступает как своеобразная творче­ская задача, так как это не просто хороший пересказ известной

107

ему теории, а умелая ее адаптация к запросам и возможностям конкретной аудитории. Употребив слово «адаптация», хочется подчеркнуть то важнейшее обстоятельство, которое приходится учитывать в преподавании: научная теория и учебный предмет не одно и то же. В преподавании учебного предмета, имеющего своим содержанием ту или иную теорию, ставится задача сде­лать последнюю доступной пониманию неподготовленной ауди­тории, адаптировать ее к уровню научной компетенции данных слушателей. Эту задачу преподаватель решает уже при отборе материала лекции. Однако встают вопросы, какими приемами и методами, способами и средствами добиться того, чтобы содер­жание лекции по психологии человека было доходчиво и инте­ресно для студента, близко к его повседневной жизни, помогало лучше в ней ориентироваться и, главное, побуждало к размыш­лению над проблемами реального бытия. Методика чтения лек­ции и решает эту непростую задачу.

Один из первых вопросов, который необходимо решить в про­цессе чтения лекции, — это доведение до сознания аудитории на­учного содержания основных понятий темы. И не только основ­ных понятий науки, но и вообще любых незнакомых терминов. Если что-то непонятно в приводимой лектором дефиниции како­го-нибудь важного для темы понятия, то не будет студентом ус­воено не только содержание данного понятия, но и, возможно, вся тема. К примеру, возьмем дефиницию понятия «педагогиче­ская психология» из «Психологического словаря»: «...отрасль психологической науки, изучающая закономерности процесса усвоения индивидом социального опыта в условиях учебно-вос­питательной деятельности». В этом определении студенту-перво­курснику могут быть непонятны слова «социальный опыт» (что под ним подразумевается?) и «в условиях учебно-воспитательной деятельности» (где же еще, в каких других условиях может быть усвоен этот опыт и не будет относиться к педагогической психо­логии?). Таким образом, содержание данной дефиниции должно быть разъяснено преподавателем. Требует соответствующего толкования и другой вариант определения этого же понятия, со­держащийся в «Кратком психологическом словаре»: «...отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания». Несмотря на всю кажущуюся простоту данной де­финиции, многое в ней может быть понято учащимися преврат­но, упрощенно, неточно или остаться и вовсе непонятым. Прак­тика преподавания психологии показывает, что студенты не все­гда различают понятия «учение», обозначающее как организо­ванную, так и неорганизованную учебу, и «учебную деятель-

108

ность» как организованную учебу (учение в условиях «учебно-воспитательной деятельности», как сказано в приведенной выше дефиниции из «Психологического словаря»). Поэтому на лекции ни в коем случае нельзя оставлять неразъясненными и непоня­тыми студентами не только содержание понятий, но и отдельные слова, входящие в их определение. В данном случае речь идет лишь о разъяснении не совсем понятного содержания дефини­ций, смысла входящих в них слов и терминов, но еще не о форми­ровании понятий в сознании студента.

Формирование понятий представляет особую педагогическую задачу, выходящую за пределы простого объяснения смысла слов. Для этого имеется специальная процедура, достаточно гро­моздкая и потому не всегда осуществимая в ограниченных рам­ках лекционного времени, но обязательно организуемая на се­минарских и других групповых занятиях для усвоения студен­тами основных понятий и категорий психологической науки¹. Но разъяснение содержания дефиниций в лекции должно при­сутствовать обязательно, без чего все дальнейшее изложение те­мы может оказаться неэффективным.

Другой важный методический вопрос лекционного препода­вания — это доказательность изложения. Специальные иссле­дования показывают, что среди основных показателей качества лекционного выступления доказательность, по мнению самых разных слушателей, далеко опережает по значимости все другие известные (как, например, эмоциональность, популярность,' связь теории с жизнью, культура речи и т. д.). Доказательность в речи лектора служит росту убежденности студента в своих зна­ниях, формированию у него чувства уверенности в них. Конеч­но, и недоказанное теоретическое положение может быть приня­то студентом за истину, но не на уровне убеждения, а на уровне веры в авторитетное мнение преподавателя. А это не одно и то же. Вера в истинность недоказанного суждения может быть лег­ко поколеблена другим суждением, противоречащим ему или прямо противоположным. Поэтому и нужна доказательность, которая представляет собой логическую принудительность рас­суждения, обоснованность его аргументами. Никакого шаблон­ного, универсального для гёсех случаев метода, способа доказа­тельства даже в логике (науке о способах доказательств и опро­вержений) не существует. Каждое доказательство имеет свою специфику, которая определяется характером тезиса и имею­щихся доводов. Так, например, историческую необходимость

нельзя доказать так же быстро, как равенство двух треугольни­ков. Тем не менее логика находит нечто общее, что характерно для любого доказательства, — это его структура: тезис (положе­ние, которое требуется доказать), аргумент (аксиома или ранее доказанный тезис) и вывод (результат доказательства). Логиче­ское рассуждение, обосновывающее соответствие тезиса аргу­менту и приводящее к неопровержимому выводу, представляет собой процедуру доказательства. Если надо доказать какой-ни­будь новый вывод, а в психологии нет ранее доказанного поло­жения, то этот вновь сделанный научный вывод может быть до­казан экспериментальными фактами, на основе которых он был получен. В психологической науке есть много случаев, когда в опровержение ранее существовавшего взгляда формулируется новый вывод, основанный на другой методологической базе или на новых экспериментальных данных. Так, например, на осно­ве методологии деятельностного подхода Д.Б. Элькониным был сделан новый теоретический вывод о психологическом принци­пе периодизации психологического развития в детском возрас­те вместо существовавшего до этого принципа «педагогической периодизации »^г.

Или другой пример: в отечественной психологии эксперимен­тально доказано, что вывод Ж. Пиаже о независимости психиче­ского развития от обучения неправомерен.

Экспериментальные данные, приводимые в лекции, помимо доказательности лекторской речи, являются свидетельством связи теории с жизнью, с практикой — еще одного важного тре­бования к методике лекционного преподавания. Теоретические постулаты для науки сами по себе хотя и хороши, но впервые изучающему науку студенту ни о чем не говорят. Что для сту­дента означает, например, известное психологам положение о несостоятельности интроспекции как основного метода изуче­ния психики? Невозможность познания психического путем не­посредственного восприятия явлений собственного сознания бы­вает не столь очевидна начинающему изучать психологию, так как интроспекция кажется ему вполне приемлемым методом изучения психики, если рассуждать по принципу: «Кто же обо мне знает лучше, чем я сам». Для подтверждения нежизненно­сти такого понимания интроспекции и потребуются экспери­ментальные факты. В данном случае опровержение кажущейся целесообразности интроспекции с помощью эксперименталь­ных данных и есть вариант связи теории с жизнью, подтвержде-

¹См.: Вопросы психологии. — 1971. — №4. 110

няе того, что теория о несостоятельности метода интроспекции верна, так как тесно связана с жизненными реалиями. Метод интроспекции надо отличать от самонаблюдения, который мо-зкет применяться в системе с другими, объективными методами. Для методики лекции имеет важное значение информатив­ность содержания, отсутствие в нем банальных утверждений, избитых выражений, примитивных примеров, общих рассужде­ний, не требующих размышления, повторения известных истин на одном и том же познавательном уровне.

При изучении психологии часто случается, что некоторое пре­подаватели избегают сложных теоретических построений и чрезмерно упрощают изложение. Так, например, проблемы тем­перамента, характера или способностей сводят к череде приме­ров по принципу «какие они бывают» (темпераменты, характе­ры и способности) у людей. Этими примерами заслоняется вся­кая научная новизна, все кажется настолько очевидным и ба­нальным, что теряется понимание важности и необходимости изучения науки.

И, наконец, нельзя не остановиться на таком методическом вопросе, как проблемностъ изложения. О проблемных методах обучения как разновидности активных методов сказано доста­точно подробно в главе 3. Однако в лекционном преподавании эти методы реализуются своеобразно. Если в самостоятельном изучении литературы или на практических и семинарских заня­тиях они главным образом используются для активизации мыс¹ лительных действий студентов в самостоятельном поиске отве­тов на проблемно-сформулированные задания, то в лекции отве­ты приходится давать, как правило, самому преподавателю. Но методический эффект постановки проблемных вопросов в лек­ции заключается в активизации мышления студентов. Иногда им не удается найти ответа, а если он и есть, то порой его невоз­можно озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее актив­ность мышления при этом явно повышается, интерес к ожидае­мому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лек­ции становится несравненно выше, чем при обычном ровном по­вествовании.

Изложение лекции в порядке ответа на поставленную пробле­му отличается от обычного повествования тем, что лектор стро­ит свою речь в стиле рассуждения или, другими словами, в фор­ме озвученного мышления. Рассуждая, лектор публично демон­стрирует процесс решения мыслительной задачи, проводит мыс­ленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах самой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного

111

показа акта научного мышления ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий.

Но самым поучительным для них обычно является само рассу­ждение, его ход и результат. Они воочию убеждаются, как из не­понятного силой мышления выводится понятное, как из вопро­са возникает ответ, каким путем решается проблема, казавшая­ся только что неразрешимой. Студентам интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, «технология» рас­суждения. И, конечно, сам ответ, который как раз и составляет искомое неизвестное, т. е. какое-то подлежащее усвоению теоре­тическое положение психологии. Ответ этот студентам легко ус­воить как плод совместных с преподавателем размышлений.

Какие темы и какие вопросы в них предпочтительно излагать проблемным методом — решать, естественно, самому препода­вателю. Но не легко и просто выбрать тему для проблемного из­ложения. Какой здесь возможен методический совет? Во всяком случае преподаватель не ошибется, если будет излагать в проб­лемном ключе основной вопрос или основные понятия любой те­мы. В качестве примеров можно предложить несколько вопро­сов в проблемной формулировке.

Лектор предлагает подумать и совместно рассмотреть, что значит «предмет психологии» как науки, если в разных учебни­ках и словарях этому понятию даются разные определения (и проводит со ссылкой на источники эти определения).

Например: а) предмет психологии — «конкретные факты пси­хической жизни»; б) психология изучает «закономерности раз­вития и.функционирования психики как особой формы жизне­деятельности»; в) психология изучает «процессы активного от­ражения человеком и животным объективной реальности в фор­ме ощущений, восприятий, понятий, чувств и др. явлений пси­хики»; г) «психология — наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятель­ности» ; д) «психология — наука, изучающая факты, закономер­ности и механизмы психики»; е) предметом изучения психоло­гии является «психика человека и животных, включающая в се­бя многие субъективные явления», а «психика — общее поня­тие, обозначающее совокупность всех психических явлений, изучаемых в психологии»; ж) предмет психологии — ориенти­ровочная деятельность; з) «предметом психологии является це­лостная деятельность».

Далее лектор ставит учебную проблему: в чем причина того, что существуют такие разные точки зрения на предмет, который должна изучать психологическая наука? Какая из названных

112

точек зрения представляется наиболее убедительной и почему? (Эти разные точки зрения для удобства анализа целесообразно заранее отпечатать и размножить на ксеррксе, чтобы на столах у студентов были тексты и они могли следить за ходом их анали­за лектором.)

Поставив перед аудиторией проблему, лектор приступает к из­ложению, в котором более или менее подробно разбирает приве­денные определения, заявив, что каждое из них является попыт­кой внести ясность в предмет психологии, который до настояще­го времени однозначно не определен и продолжает быть дискус­сионным. Такое положение говорит о продолжающемся процес­се развития психологической науки даже в таком важном мето­дологическом вопросе, как предмет ее исследований. «Поэто­му, — предупреждает преподаватель, — не будем искать, кто из авторов прав и кто не прав. Наша задача состоит в том, чтобы оп­ределиться нам самим: что именно мы будем изучать в учебной дисциплине, названной «Психология человека» (или «Общая психология»). Очень непросто в этом разобраться. И с проблемой предмета науки мы тоже только начинаем знакомиться. На сле­дующих занятиях, особенно на групповых (семинарских и прак­тических), мы будем подробнее обсуждать эту проблему»¹.

И действительно, тема, посвященная предмету науки, очень важна, но в то же время достаточно сложна для первого курса, и, к сожалению, в практике преподавания часто недооценивает­ся данное обстоятельство. Многие преподаватели просто обходят эту проблему (ограничиваются диктовкой какой-то из сущест­вующих дефиниций предмета психологии) и причину такого подхода к проблеме объясняют именно ее сложностью для пони­мания студента («сразу все равно не поймут, а потом, по мере изучения курса постепенно поймут», — рассуждают они). Как раз сложность и трудность проблемы для студента и в то же вре­мя важность ее глубокого понимания требует от преподавателя тщательного ее рассмотрения в самом начале изучения курса, привлекая к обсуждению самих студентов с помощью активных методов, в частности проблемного и интерактивного обучения.

Ниже приведем несколько примеров учебных заданий (вопро­сов-задач) для проблемного изложения лекции.

По возрастной и педагогической психологии:

В теории традиционного обучения как в психологии, так и в педагогике принято считать, что ошибки при обучении неизбеж-

¹ Пример одного учебного задания по данной проблеме см. § 3 настоящей главы.

113

ны и даже в некотором роде (при правильном к ним отношении) полезны, так как «на ошибках учатся». Теория поэтапного фор­мирования умственных действий (П. Я; Гальперин и его после­дователи) утверждает ^ что обучение может быть безошибочным, и правильность этого утверждения неоднократно эксперимен­тально доказана. Подводя итоги проведенных экспериментов по обучению нескольких сотен слабо успевавших до этого школь­ников, Н. Ф. Талызина пишет: «Можно с полной уверенностью утверждать, что представление усвоения как постепенного осво­бождения от ошибок не соответствует истинной природе процес­са усвоения. Путь от незнания к знанию... в принципе может быть безошибочным» [74; 160].

Как это возможно? Как психологически объясняется принци­пиальная возможность безошибочного обучения?

По социальной психологии:

Общение — что это такое? Приведем примеры нескольких разных определений этого понятия.

«Общение — обмен информацией между людьми, их взаимо­действие», — считает Немов Р. С. [53; 669].

«Общение — взаимодействие двух или более людей, состоя­щее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера». (Психологический словарь Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. — М., 1983. — С. 228).

«Общение — сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребно­стями совместной деятельности и включающий в себя обмен ин­формацией, выработку единой стратегии взаимодействия, вос­приятие и понимание другого человека» (Краткий психологи­ческий словарь. — М., 1985. — С. 213).

Более расширенное, уточненное и конкретизированное опре­деление дано во 2-м издании этого же словаря (1998): «Обще­ние — сложный многоплановый процесс установления и разви­тия контактов между людьми (межличностное общение) и груп­пами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями со­вместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), ин­теракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (вос­приятие и понимание партнера)» [38; 229].

Эти же три стороны — коммуникативную, интерактивную и перцептивную — в структуре общения более подробно рассмат­ривает Г. М. Андреева, но определения понятия не дает, так как, по мнению автора, «сам термин «общение» не имеет точного

114

аналога в традиционной социальной психологии,., не вполне эк­вивалентен обычно употребляемому английскому термину «коммуникация»,., и потому «содержание его может быть рас­смотрено лишь в понятийном словаре особой психологической теории, а именно теории деятельности» [4; 76].

Например, в книге «Социальная психология» (1998) извест­ного американского психолога Т. Шибутани понятие «общение» вообще отсутствует, и все формы межличностных и межгруппо­вых отношений рассматриваются через понятие «коммуника­ция», чему посвящено около тридцати страниц текста.

«Общение — специфическая форма взаимодействия и взаи­мовлияния субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности» (Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Краткий пси­хологический словарь. — Минск, 1998. —С. 157). Эти авторы приводят еще девять точек зрения на понятие «общение», вы­сказанные известными отечественными психологами разных поколений — от Л. С. Выготского до наших дней. Было бы по­лезно ознакомить с ними студентов, ведь такое множество мнений об одном и том же феномене говорит или о его слож­ности, или малой изученности, или недостаточной востребо­ванности самой теории социальной психологии в нашем обще­стве. И знать об этом студенту как будущему практическому психологу необходимо.

Однако приведем еще несколько различных определений это­го важного социально-психологического понятия.

«Общение, процесс взаимосвязи и взаимодействия обществен­ных субъектов (классов, групп, личностей), и котором происхо­дит обмен деятельностью, информацией, опытом, способностя­ми, умениями и навыками, а также результатами деятельности; одно из необходимых и всеобщих условий формирования и раз­вития общества и личности» (Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 447).

«Общение — взаимодействия между людьми, главным обра­зом, непосредственные» (Современный философский словарь. — М., 1996. — С. 337).

«Общение — взаимодействие людей, в котором происходит обмен эмоционально-чувственной и рациональной информаци­ей и деятельностью» (Шепель В. М. Настольная книга бизнесме­на и менеджера. — М., 1992. — С. 229).

«Понятие «общение» в широком смысле» включает в себя «всю совокупность социальных отношений, поскольку социаль­ное отношение — экономическое, политическое или идеологиче­ское — имеет свою социально-психологическую сторону и про-

115

является в непосредственном или опосредованном контакте между людьми» (Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука. — Л.: ЛГУ, 1965. — С. 136).

Вопросы в лекции: а) Какое из определений с наибольшей пол­нотой и точностью отражает сущность социально-психологиче­ского явления, составляющего научное содержание данного по­нятия? б) Возможно ли еще какое-либо определение?

Это вопросы для размышления студентов.

А что означает слово «общение» в русском языке? В Толко­вом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Швецовой (1995. — С. 431) сказано, что «Общение — взаимные сношения, деловая или дружеская связь».

Надо ли говорить, что это общеупотребительное русское сло­во и научное социально-психологическое понятие «общение» ни в коем случае нельзя смешивать, и это обстоятельство было бы совсем нелишне подчеркнуть студентам в лекции и даже обсу­дить на семинаре, так как для усвоения научной психологии по­стоянно нужно отделять научные термины от одинаково звуча­щих житейских, чтобы обыденные представления не заслоняли собой науку и не мешали ее усвоению.

Преподаватель, имея в своем распоряжении несколько различ­ных точек зрения на любой теоретический вопрос (на научное по­нятие, как в данном случае, на закон или тенденцию и т. д.), из­ложение лекции может построить проблемным методом, сопос­тавляя эти точки зрения, как бы устраивая научную дискуссию между ними, показывая, в каком отношении более приемлем тот или иной подход к рассмотрению такой проблемы, как общение. Некоторые преподаватели высказывают иногда опасение, что столкновение «неокрепших умов» студентов-первокурсников с таким обилием точек зрения, причем не только психологов, но и социологов и философов, может запутать их. Да, может, если да­вать их на заучивание или просто приводить, перечисляя без комментариев. А если преподаватель использует наличие множе­ства точек зрения на тот или иной психологический феномен для аргументированного показа процесса развития науки, генезиса научных понятий, раскрывая этот процесс как живой, непрекра­щающийся процесс поиска и решения проблем, постоянного уточнения научных положений, то, наоборот, студентам будет гораздо интересней слушать такую лекцию.

Использование активных методов проблемного обучения по­зволяет лекции лучше, эффективнее выполнять свою убеждаю­щую и ориентирующую функцию, так как поставленная в лек­ции проблема при ее решении преподавателем посредством ак-

116

тивного размышления (рассуждения) не только убеждает сту­дента, но и ставит новые проблемы, активизируя тем самым его мышление, вызывает раздумья над конкретными вопросами теории, желание еще более подробно и глубоко разобраться в проблеме и ориентирует на самостоятельную поисковую работу. На очередном семинарском занятии после проблемного изложе­ния лекции более активно проходит обсуждение основных тео­ретических вопросов тем:ьь

3. Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах

Все названные формы учебных занятий по существу являют­ся практическими и могут быть объединены под общим названи­ем «групповые занятия», потому что на них моделируются и об­суждаются практические ситуации, встречающиеся в деятель­ности любого профессионала. Если это даже теоретическая дея­тельность научного исследователя (ученого, аспиранта или сту­дента), то и она время от времени может иметь перед собой зада­чу сугубо практическую и решать ее можно обычными средства­ми (всем известными инструментами, орудиями или просто ру­ками). В научном исследовании такую практическую задачу со­ставляют лабораторные экспериментальные работы, эмпириче­ские психолого-педагогические исследования (наблюдения, оп­росы, беседы и т. д.), которые приходится выполнять исследова­телю до получения теоретического результата. Если лекция представляет собой форму учебы и в ней решаются учебные за­дачи посредством теоретических рассуждений преподавателя, то все практические занятия (в том числе семинары-дискуссии по теоретическим вопросам) призваны этот теоретический вы­вод «приложить к практике».

Все формы практических занятий (семинары-практикумы, лабораторные и собственно практические занятия) служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (по­ведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Для студентов педагогических вузов — это главным образом педагогические ситуации: особенности взаимодействия учителя и учеников, совместные или индивидуальные действия коллег, поведение учащихся в учебной и внеучебной обстановке, взаи­моотношения детей и родителей и многое другое.

Студенты других гуманитарных вузов, изучающие психоло­гию, будут работать вне образовательной системы — в учрежде-

117

ниях и на предприятиях в качестве практических психологов или руководителей коллективов и будут сталкиваться на прак­тике с разнообразными ситуациями. Это могут быть правовые ситуации для юристов; психическое состояние и поведение ин­валидов и престарелых — для социальных работников; психо­логические проявления различных заболеваний — для меди­цинских работников; проблемы и задачи оптимального управ­ления государственными и частными (рыночными) структура­ми — для государственных чиновников, губернаторов, префек­тов, директоров, начальников и других управленцев, менедже­ров и т. д.

Все формы практических занятий по психологии имеют целью научить студентов применению теоретических знаний на прак­тике. С этой целью на занятиях моделируются фрагменты их бу­дущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при ре­шении которых студенты отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний.

Функции практических занятий могут быть разными в зави­симости от формы занятия.

К основным формам практических занятий могут быть отне­сены следующие.

Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных за­дач, выдвигая в качестве аргументов психологические положе­ния. Оценка правильности решения вырабатывается коллектив­но под руководством преподавателя.

Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению раз­личных методик психологического исследования применитель­но к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.

Собственно практические занятия проводятся в стенах само­го учебного заведения или в местах практики студентов и имеют целью обучить их решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению пси­хологического конфликта в ученическом коллективе класса — для школьного психолога; задачи по распознаванию нервно-психических расстройств по представленным симптомам и по­становке примерного диагноза — для медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов — для юриди­ческого психолога и т. д.

118

Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологи­ческих механизмов взаимоотношений людей в группе и т. п. Ос­новное предназначение лабораторных занятий — обучение сту­дентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучшее ус­ваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом офор­миться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частно­стей стройную теорию.

Кроме этого, при опробовании тестов студенты могут занять­ся самопознанием. Поскольку тестирование как метод исследо­вания студентам приходится применять на самих себе, то они познают этот метод, проверяя его друг на друге.

Таковы основные формы групповых занятий, каждая из кото­рых несет свои специфические функции, формируя у студентов умение приложить к практике знание теории психологии.

Участие студента в практических занятиях всегда представ­ляет собой выполнение учебных заданий в форме тех или иных задач как специально сформулированных на самом занятии, так и заранее им известных (вошедших в план семинарского за­нятия).

Учебная деятельность студента — это, по существу, решение учебных задач, требующих от него мыслительных действий различной сложности, поэтому преподавателю необходимо под­готовить их не только для лекций, но и в особенности для семи­нарских, практических и лабораторных занятий. Подбор таких ситуаций кажется на первый взгляд делом несложным. Одна­ко преподаватели сразу же сталкиваются с одной и той же труд­ностью — невозможностью определить однозначно, какие же ситуации, наблюдаемые в жизни или встречающиеся в литера­туре, необходимо отбирать и под какие теоретические положе­ния они подходят. Ниже (гл. 5) при рассмотрении особенностей методики преподавания некоторых психологических дисцип­лин показано, какие ситуации могут послужить в качестве ма­териала для таких учебных мыслительных задач. Эти примеры могут помочь на начальном этапе освоения методики составле­ния таких задач, но в дальнейшем придется учиться методике подбора ситуаций и составления задач по мере накопления опы­та преподавания.

119

Если материалом для мыслительных задач служат главным образом проблемы самой науки, противоречия в развитии и ста­новлении тех или иных теоретических концепций, то для прак­тических занятий таким материалом будут преимущественно жизненные факты, противоречия повседневной деятельности и коллизии людских взаимоотношений. Поэтому теоретически подготовленному преподавателю всегда значительно легче со­ставлять учебные (проблемные, мыслительные) задачи на мате­риале лекции, чем подбирать их из жизни.

Но преподаватель в этом плане вовсе не безоружен, так как су­ществуют учебные пособия по психологическому практикуму или специальные сборники задач по психологии (см. список ли­тературы). Из них можно позаимствовать учебные задачи или по их образцу составлять свои. Наборы таких задач приводятся и в данном пособии (см. главу 5, § 2-5).

Однако это только частные примеры, а преподавателю нужно знание общих принципов их составления.

В качестве методического руководства начинающему препо­давателю можно указать на два общих принципа подхода к раз­работке учебных задач для практических занятий.

Первый из них — это принцип «от теории — к практике», ко­гда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических про­блем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, об­щественно-политической, спортивной и другой деятельности). Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а правиль­но ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.

Второй принцип: «от жизни — к теории». В этом случае в за­дачах предлагаются различные практические ситуации, кото­рые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.

Руководствуясь этими двумя принципами, можно конструи­ровать большую часть учебных задач по различным психологи­ческим дисциплинам.

Вот несколько примеров учебных задач, разработанных на ос­нове указанных принципов.

Итак, принцип «от теории — к практике».

По общей психологии. Известно, что важнейшим элементом психологической структуры деятельности является мотив, при­чем одна и та же деятельность может иметь несколько мотивов, т. е. быть полимотивированной. Приведите пример такой поли­мотивированной деятельности и покажите, какие потребности лежат в основе каждого из мотивов.

120

По возрастной и педагогической психологии. Объясните, как вы понимаете применительно к практике обучения и воспита­ния следующие высказывания известных психологов:

Л. С. Выготский: «Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого. ...Психологическая точка зрения требует признать, что в воспитательном процессе личный опыт ученика представляет из себя все. Воспитание должно быть ор­ганизовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспи­тывался сам» [16; 82].