Интеллектуально-психологические и социально обусловленные процессы в образовании.

Общениекак восприятие и порождение всевозможных текстов, всех высказываний на всех языках, имеющихся в культуре. Практический смысл его – в согласовании ценностей, норм, идеалов, чувств, настроений. В процессе общения меняются свойства как субъектов взаимодействия, так и объектов согласования (ценностей, норм…) Проблема взаимопонимания. При рассмотрении любого взаимодействия необходимо различать контекст порождения текста и контекст его восприятия. Пространство взаимодействия. Феномен встречи (важность резонанса). Общение и образование. Общение фактически составляет основной механизм образовательных взаимодействий. Довольно часто оно бывает формально-ролевым, в таких случаях эффективность взаимодействия незначительна. Трудности взаимопонимания между педагогами и учащимися обусловлены возрастными различиями, принадлежностью к разным социальным слоям и группам, особенностями индивидуального жизненного и образовательного опыта и т.п., поэтому важнейшая профессиональная задача педагога – сделать образовательное общение по-настоящему личностным, добиться взаимопонимания между всеми его участниками. Нужна постоянная готовность учителя встать на место ученика и взглянуть на мир его глазами.

Поведение– часть функционирования организма, занятая взаимодействием с внешним миром и воздействием на него. Организация поведения. Первичные (проекционные) реакции; вторичные (ассоциативные), третичные (интегрирующие). Модель автоматических реакций (Декарт). Эволюция поведения. Роль научения в поведении. Павловские условные рефлексы надстраиваются над декартовскими безусловными. Поведение и моделирование среды (этология, импринтинг – запечатление). Врожденные программы организуют поведение лишь приближенно и схематично, и чем выше по эволюционной лестнице (в т.ч. в развитии культуры), тем больше роль научения и взаимодействия с сородичами. Супероптимальность: на резко преувеличенные значимые признаки организм реагирует гораздо сильнее, чем на естественный объект. Поведение и образование. Образование – это не то, что человек знает и помнит, а то, что реально влияет на его поведение и проявляется в нем. В традиционной системе образования образцы поведения обычно принадлежат к авторитарному типу. В некоторых альтернативных системах встречается иной тип образовательного взаимодействия: живой диалог, отсутствие жесткой закрепленности ролей, совместная деятельность учения. Проблема соотношения двух типов поведения в школе средней и высшей.

Познание.Гносеология (природа и источники познания) и эпистемология (отношение познания к реальности). Принцип относительности. Ксенофан: «Если бы даже случайно кто-нибудь и высказал подлинную истину, он сам бы не узнал об этом, ибо только докса – удел всех. Протагор: человек есть мера всех вещей. Горгий: ничто не существует, а если существует, то непознаваемо, а если познаваемо, то непередаваемо в знании. Проблема научности. Для естествознания нет языковых и культурных границ, в отличие от гуманитарных наук, по этой причине приблизительных и субъективных. Научная парадигма. Кризисы и революции познания. Истина и модель. Понятие истины постепенно уступает понятию модели. Но в любом случае дисциплина, представленная в культуре как ценность, отвечает неким существенным познавательным потребностям человека и вносит свой вклад в общий фонд представлений о мире (пусть и фантастических и «ненаучных»). Познание и образование. Ребенок с самого рождения активно и настойчиво познает мир. Естественная любознательность побуждает его накапливать знание об окружении, и постепенно он приобретает способность ориентироваться в микросреде – дома, во дворе, в ближайшей окрестности. В процессе самопроизвольного развития познание и образование даже трудно разделить: интересы и склонности ведут ребенка по пути познания, результаты которого претворяются в его образование.

Положение меняется, когда взрослые начинают прилагать специальные усилия для организации образования. Именно так обычно начинают расходиться процессы познания и образования. Расхождение углубляется при столкновении ребенка с системой образования, которая предлагает познавать вполне определенный материал в размеренном порядке рассчитанными порциями. Не все в образовании соответствует интересам, способностям и склонностям каждого ребенка – в этом проблема согласования спонтанного (естественного) образования с организованным.

Понимание. Знать – значит помнить, понимать – постигнуть (выработать) смысл и значение объекта. Виды понимания (идентификация через «значимых других», проекция как перенесение своих ощущений, мотивов, особенностей личности и мировосприятия на другие объекты, эмпатия как сопереживание другому, каузальная атрибуция – приписывание причин и мотивов событиям и поступкам). Условность понимания, его конвенциональность. Понимание как интерпретация, в т.ч. перевод смысла. Герменевтический круг: верить, чтобы понимать, и понимать, чтобы верить. Уайтхед: «Понимание никогда не представляет собой завершенного, статичного состояния ума. Оно всегда имеет характер процесса проникновения – неполного и частичного». Такое понимание обеспечивает информационный голод и предупреждает застой.

Понимание в образовании. Понимание в образовании многолико: психологическое понимание ученика учителем, понимание процесса учения, понимание учеником того, что стремятся сделать частью его образования. Понимать – разместить объект в его контексте. Нельзя понять то, что никак не связано с предыдущим опытом, с ныне существующей системой моделей мира. Процесс понимания соединяет одно с другим звенья цепи познания. Творческое усилие совершенствует контекст восприятия мира и тем самым подготавливает новое, более глубокое понимание, а бездумное заучивание текстов обременяет память, ничего не меняя в способности понимать.

Развитие.«Потенция» и «акт» (возможность и действительность). Развитие как развертывание, раскрытие изначально данных свойств, превращение генотипа в фенотип.  Развитие и эволюция. Прогрессивная эволюция. Регресс, деградация. Сложные системы развиваются неравномерно, а прогресс и регресс – вопрос оценки. Становление и развитие. В сложных системах их трудно отделить. Когда ребенок становится личностью? И в какой мере взрослый? Личность формируется в течение всей жизни (отсюда необходимость непрерывного образования). Эволюция естественных систем. С появлением эволюционной теории все вопросы, касающиеся естественных систем, приобретают процессуальное измерение, а идея адаптации проявляется в двух планах – фило- и онтогенетическом. Эмерджентная эволюция. Результанты и эмердженты. Эмерджентность означает несводимость системных качеств целого к свойствам элементов и невыводимость свойств целого из свойств элементов. Синергетика – построение моделей процессов возникновения более высоких уровней организации из более низких, изучение закономерностей самоорганизации и возникновения порядка из хаоса (Пригожин). Живые и социальные системы стремятся к сохранению культуры как системы моделей, доказавшей свою адекватность внешнему миру, и как совокупного результанта. Эмердженты, даже незначительные, могут оказать сильное и продуктивное воздействие на систему при наличии резонанса (соответствие структуре – 95 тезисов Лютера, «искра» и «пламя»). процесс развития сложных естественных систем необратим, в отличие от простых и детерминированных.

Развитие и образование. Образование естественное и организованное, формальное («бессознательное, жизненное» и «школьное, сознательное»). Центральная проблема образования (Дьюи) – достижение равновесия между неформальной и формальной, случайной и преднамеренной составляющими образования.

Накопление и использование опыта. Весь опыт личности – внутренний, принадлежит субъективной реальности. Сепир: опыт – достояние индивидуальной психики и потому принципиально непередаваем. Чувство и разум в опыте. Восприятие и опыт (эмпиризм и рационализм, апперцепция как зависимость восприятия от прошлого опыта). Теория информации: каждое воспринятое сообщение изменяет способность системы к восприятию новых сообщений. Опыт как эксперимент, позитивизм в науке и прагматизм в философии и жизни. Эксперимент и жизнь. Познание мира может быть достигнуто лишь в процессе активного взаимодействия с ним. Личностные смыслы, мышление, психическая жизнь возникают вследствие взаимодействия людей друг с другом. Дьюи: иметь «Я» – не просто иметь определенное поведение, но и осознавать его как часть социального процесса приспособления. Опыт и образование. В экперименталистской трактовке образование – дорога к свободе. Мы свободны, когда наша деятельность направляется результатами осмысления собственного опыта. Для этого человек должен уметь извлекать из наличного опыта все, что можно и нужно в данное время. «Если же подготовка сама по себе превращается в руководящую цель, потенциальные возможности настоящего приносятся в жертву предположительному будущему. Когда это случается, реальная подготовка к будущему как раз и не происходит. Идеал использования настоящего как подготовки к будущему сам себе противоречит. Он упускает именно те условия, в которых человек может подготовиться к своему будущему» (Джон Дьюи).

Творчество. Этапы творчества: подготовка, созревание, озарение, проверка. «Озарение» в творчестве. Сознание и бессознательное в творчестве. Творческий процесс имеет две стороны: генерирование идей (в большей степени бессознательное) и выбор ценных, плодотворных вариантов (рациональное). Эвристика. Творчество в повседневной жизни.

Творчество в образовании. Жизнь в образовании тоже может быть как тусклой и автоматической (конечно, в этом случае настоящего образования не происходит), так и творчески яркой. Процесс подлинного, а не формального учения – образования, познания – с необходимостью является творческим, приобретение новых знаний и понимания возможно только в результате творческого усилия. Гибельная для образования, но, к сожалению, повсеместно существующая рутина может постепенно преодолеваться с помощью такой организации образовательной среды, которая стимулировала бы деятельность учения – не заучивания, а постановки собственных вопросов и поиска ответов. Проектирование среды, способствующей пробуждению творческой деятельности, и поиск адекватных способов управления в ней – задачи, адресованные творческой активности работников образования. К сожалению, ни психология, ни педагогика не могут предложить строгие критерии смелости и плодотворности сцепления идей, а оригинальное, нестандартное мышление часто низко оценивается стандартными тестами способностей и интеллекта.