Организационные и естественные контексты образования.

1.1. Контекст культурный – совокупность объектов, отношений и связей, идей и представлений, благоприятствующих возникновению культурного факта, сопутствующих его существованию и придающих ему общепонятный в рамках соответствующей культуры смысл. Контекст и понимание. Непрерывность процесса расширения контекста. Парадокс наблюдателя. Контекст понятия «образование». Образование зависит от среды, в которой протекает развитие человека, оно в большой мере определяет индивидуальный контекст его мировосприятия. Образование – сложная система, являющаяся подсистемой индивидуальной культуры, поэтому для более полного его понимания необходимо привлекать различные модели. Образование – непрерывно протекающий процесс, в ходе которого огромное значение имеет личное творчество субъекта/объекта образования.

1.2. Система.Различают системы: материальные и абстрактные, простые и сложные, искусственные и естественные, органические и неорганические, статичные и динамичные, детерминированные (вполне определенные) и стохастические (вероятностные), закрытые и открытые, стационарные и нестационарные. Принцип целостности: свойства системы как целого невозможно свести к сумме свойств составляющих ее частей; ее свойства нельзя вывести из свойств отдельных частей; все элементы, процессы и отношения внутри системы зависят от структурного принципа организации целого. Система как целое является контекстом для своих элементов. Целостность и структура. Естественные системы. Системы в сфере образования. Самое непосредственное использование понятия «система» в сфере образования связано с деятельностью специального социального института – системы образования, которая разрабатывает и осуществляет на практике различные образовательные программы. Это ясли, детские сады, школы, институты, университеты, академии, исследовательские институты, органы управления образованием. Особенности системы образования и способ ее существования в обществе определяются государственным устройством и приоритетами страны. Некоторые (Голландия) тратят на образование больше трети национального бюджета, что позволяет им создать в высшей степени разнообразную и современную систему образования.

Кроме того, каждое образовательное учреждение руководствуется какой-то своей системой принципов деятельности, которая не обязательно выражена в виде определенного набора утверждений (хотя иногда бывает и так), но может просто опираться на традицию и не фиксироваться документально.

Руководствуясь теми или иными принципами, образовательное учреждение существует как живая социальная система, в состав которой входит ряд подсистем: все ее учащиеся; учителя, обслуживающий персонал и руководители; все возможные виды деятельности учащихся и педагогов; множество различного рода текстов, хранящих память о пути данного учреждения, и т.д. Образовательные процессы, протекающие в такой социальной системе, можно рассматривать как разнообразное и многосоставное взаимодействие естественных систем самого высокого уровня сложности: личность, группа, сообщество.

1.3. Модель. Модель — представитель, заместитель оригинала в познании или на практике. Модели – это материальные, образные и логические представления, которые в чем-то подобны изучаемым объектам и явлениям, и благодаря этому их использование позволяет достичь некоторого приблизительного понимания.  Моделирование в науке и философии. Ограниченность модельных представлений. Моделирование в образовании. «Образовательная модель», «концептуальная модель», «модель образования» – основа практической образовательной деятельности и действующей модели – конкретного образовательного учреждения. Под образовательной моделью можно понимать и реально (стихийно) сложившуюся практику, которая постепенно приобрела ярко выраженное качественное своеобразие. Опыт системы осмысливается теоретически и становится моделью. Кроме того, любая работа в образовании явно или неявно исходит из тех или иных моделей личности, развития, педагогической деятельности и пр.

1.4. Среда. Как только мы выделяем для рассмотрения некую реальную систему (не теоретическую, а обладающую физической протяженностью), все, что к ней не относится, становится ее внешней средой, а все, заключенное в пределах системы, составляет ее внутреннюю среду. Внутренняя среда организма. Регуляция характеристик внутренней среды как условие существования живого организма составляет содержание концепции гомеостазиса. Внешняя среда организма и личности. Средой для особи будет все то, что имеет для нее значение, т.е. те объекты и явления окружающего мира, которые оказывают существенное влияние на ее внутренний мир. По отношению к человеку следует говорить о его культурной нише. Некоторые объекты, удаленные от человека во времени и пространстве, могут образовывать окружающую его среду даже в большей мере, чем некоторые близкие к нему объекты. Игра системы со средой. Даже в условиях относительной стабильности внутренняя активность может подвигнуть систему на ничем не спровоцированный выход за пределы надежно освоенной к данному моменту зоны внешнего мира. Склонность к выходу из своей эко- или культурной ниши навстречу случаю основывается на потребности в совершенствовании внутренней системы моделей внешней среды. Эта потребность проявляется в форме своеобразного информационного голода, утоляемого в процессе игры. Экологический подход (экология культуры). Образовательная среда. Внутренняя среда образовательной системы (семьи, школы, иного образоват. учреждения) составляет внешнюю среду для любой развивающейся в ней личности. В экосистеме образовательной среды «обитают» два вида организмов: учителя (как правило, доминантный вид) и ученики (субординантный). Альтернативные образовательные системы стремятся поддерживать в образовательной среде сотрудничество «видов». Образовательная среда определяет культурную нишу участников процесса.

1.5. Культура. Культурная преемственность у животных – распространение информации о таких способах поведения, которые не передаются по наследству, отсутствуют во врожденных программах и приобретаются в процессе жизни, индивидуального развития. Запечатление (импринтинг) является основной формой освоения традиций в животном мире. Культурная традиция у людей. Роль подражания в развитии индивидуальной культуры. Подражание вовсе не является пассивным процессом и включает весьма сложные виды внутренней активности личности по схематизации, вычленению сущностных черт деятельности.

Культура и образование. Образование отдельного человека складывается и растет в ходе взаимодействия личности с культурой сообщества. Чем разнообразнее и шире контакты личности с мировой культурой, тем богаче перспективы индивидуального образования. В развитом обществе культура обладает достаточно высокой степенью разнообразия, чтобы личность, примеряясь к различным образцам, нашла себе ту или иную социально-культурную нишу, уместилась бы в ней. Приходится одновременно их принимать и не принимать, принадлежать к традиции, но не быть ею связанным, находиться внутри данной культуры (или субкультуры, или индивидуальной культуры) и смотреть на нее со стороны. Роль образовательных учреждений и состоит в том, чтобы вывести учащихся за узкие рамки культуры своей ниши.

Ныне ситуация разительно изменилась. Развитие транспорта, средств связи, компьютерных технологий неизмеримо расширили образовательные возможности каждого человека. Традиционная же система образования все еще во многом придерживается установок постфигуративной культуры. В ней как будто по-прежнему неявно предполагается, что все люди одинаковы и должны освоить одни и те же совокупности знаний, умений и навыков. Выход видится в увеличении количества и разнообразия альтернативных образовательных систем с упором на развитие личности как на основную ценность.

1.6. Личность. Лик, личина, персона, маска. Личностное как культурное, личность как носительница воли, свободного выбора и ответственности. «Личность» и в естественном, и в философском языке отображает то, как видят человека другие люди, какая «личина» предстает перед ними. Такая личность не существует вне общества, вне культуры: человек представлен миру как носитель тех социальных ролей, которые он играет и готов играть.  Целостность личности. Личность начинает выступать как реальный регулятор поведения, представитель чего-то высшего в человеке. Достичь уровня личности означает максимально развернуть целостность индивидуальной сущности. Личность — высшая реализация врожденного своеобразия у отдельного живого существа. «Личность — результат наивысшей жизненной стойкости, абсолютного приятия индивидуально сущего и максимально успешного приспособления к общезначимому при величайшей свободе выбора...» (Юнг). Личность — сложнейшая естественная система, совмещающая в себе биологические и социальные, сознательные и бессознательные, разумные (логические) и образные подсистемы, но не сводящаяся ни к одной из них. Фрейд: «Я», «оно», «сверх-Я». Самость как целостность человека, относится к сознательному «Я» как целое к части. Персона и самость по Юнгу. Отдельная личность и другие люди. Человек продвигается к зрелости, взаимодействуя с другими людьми, проигрывая внутри себя роль «другого». Особое значение для развития личности имеют «значимые другие». Джордж Герберт Мид так представлял последовательность стадий развития «Я»: принятие роли конкретного другого, различных других, «обобщенного другого».  Самореализация личности.

Личность и образование. Все образовательные взаимодействия суть взаимодействия личностей, постоянно оказывающих влияния друг на друга. Формируя свои идеалы и поведение, дети ориентируются и выбирают себе значимых других среди всего множества взаимодействующих с ними людей: старших и младших, родителей, товарищей и педагогов. В данной образовательной системе личности учащихся и педагогов могут каждодневно расти или, напротив, деградировать в зависимости от принятых в ней стиля взаимодействия и способа управления. Создание психологического климата, способствующего личностному росту всех участников образовательных взаимодействий, – важнейшая задача организаторов и руководителей любого образовательного учреждения.

1.7. Психика. К психической жизни относятся чувства, мысли, переживания, представления — все, что составляет субъективное пространство существования. Она включает весь приобретенный опыт, воплотившийся в систему моделей мира и себя в этом мире, пронизанную эмоционально-ценностными отношениями в единстве сознательного и бессознательного.  Бессознательное и сознание. Простейший пример работы бессознательного – опознавание образа и выполнение автоматических операций. Функциональная асимметрия полушарий (левое – логика, понятия, правое – время-пространство, эмоции). Становление сознания. Ребенок смешивает субъективное и объективное; переносит свои внутренние побуждения на реальные связи вещей; придает в своем воображении словам, жестам, предметам способность воздействовать каким-то образом на мир; наделяет неодушевленные предметы сознанием и волей. При неразвитом сознании человек не имеет еще сформированного личностного ядра, в зависимости от ситуации он проявляет в поведении, казалось бы, совершенно несовместимые друг с другом черты. Становящемуся сознанию приходится преодолевать эгоцентризм. Защитные механизмы психики (сублимация, отрицание, рационализация, проекция, изоляция, регрессия).

Сознание и бессознательное в образовании. «Поведение и его осознание часто противоположны друг другу: чем эффективнее выполняются действия, тем меньше мы их осознаем» (Карл Прибрам). Даже крайне сложная интеллектуальная деятельность может выполняться практически рефлекторно, если она надежно отработана (движение от знаний и умений к навыкам все более высокого уровня). Наше знание о мире по большей части неявно, оно не выражено в определенных понятиях и текстах; «мы никогда не можем высказать все, что знаем, точно так же, как никогда не можем знать всего того, что молчаливо подразумевается нашими высказываниями». Наше образование руководит нашими действиями, оставаясь при этом невидимым, непроявленным. Только благодаря образованию – как просвещению – мы понимаем, т.е. интерпретируем этот мир, хотя самого образования, как правило, не ощущаем.

Неявное, неосознаваемое играет первостепенную роль во всей нашей жизнедеятельности, но педагоги и родители слишком часто по отношению к ребенку (да и вообще люди по отношению друг к другу) ведут себя так, как будто всю нашу психическую жизнь определяет сознание и достаточно вбить в сознания ребенка определенный набор максим.