Коллективная оценочная деятельность школьников.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА

1. Понятие «оценка».
2. Подходы к оцениванию.
3. Виды оценок.
4. Тенденции изменения системы оценки.
5. Формирование действий самоконтроля и самооценки у младших школьников.
6. Уровни сформированности действия оценки у учащихся.

Литература

1. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. – М.: Знание, 1980.
2. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова). – М.: Рассказов А.И., 2002.
3. Контроль за состоянием преподавания и качества знаний, умений учащихся 2-го класса: Метод. рекомендации для руководителей школ. – Череповец: ЧГПИ; Вологда: Волог. инст-т усов. учителей, 1989.
4. Логинова О.Б. Система оценивания учебных достижений школьников: Рекомендации Министерства образования РФ для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, 2001.
5. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Психология и педагогика ненасилия. – М.: Клуб «Реалисты», 1997. – С. 254-262 (720 каб.).

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. Глава 13. (720 каб).

Педагогика начального образования / Под ред. В.С. Кукушина. Глава 4 (с. 426-444). (720 каб).

8.Технологии развития универсальных учебных действий учащихся в урочной и внеурочной деятельности: Учебно-метод. пособие / Под общ ред. С.С. Татарченковой. – СПб.: КАРО, 2014.

1. Цейтлина Е.Ю., Шевлякова И.А., Ярославцева М.Ю. Система многоуровневой оценки учебной деятельности учащихся // Практика административной работы в школе. – 2004. - № 7. – С. 43-50.
2. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. – М.; Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999.
3. Цукерман Г.А. Как школьники учатся думать. – М., 2000.
4. Чечулинская И.В., Григорьева О.А., Быкова НН., Кудряшова О.П. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочного обучения. В 3 ч. – Череповец: МОУДО ЦПК, 2008.
5. Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. – 2000. - № 10. – С. 95-102.
6. Шакшина Ю.А. Содержательная отметка // Начальная школа: плюс – минус. – 2003. - № 1. – С. 9-16.
7. Яшина Н. Диагностика обученности как способ управления качеством образования // Народное образование. – 2004. - № 7. – С. 131-139.

Понятие «оценка»

Оценка – это определение и выражение в баллах (отметке), а также оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися ЗУН, установленных программой; это процесс деятельности (или действия) оценивания, осуществляемое человеком, отметка – это результат этого процесса, его условно-формальное отражение.

Линии оценивания:

- оценочная деятельность педагога,

- оценочная деятельность коллектива детей,

- оценочная деятельность родителей,

- оценочная деятельность отдельного ученика.

Подходы к оцениванию

Основные подходы к оцениванию

Задание: определите, где дана характеристика нормативно-ориентированного подхода, а где критериально-ориентированного.

Виды оценок

Задание: проанализируйте источник [4] из списка литературы и дополните таблицу.

Тенденции изменения системы оценки

Во всех странах мира значительное внимание уделяется проблеме оценивания качества обучения и технологиям оценивания качества знаний.

Направления изменения традиционного подхода к оцениванию

Дискретность – непрерывность: от традиционного понимания оценки как измерения конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к результату.

Фрагментарность – системность: от оценки предметных знаний и умений предлагается перейти к системным межпредметным знаниям и обобщенным умениям, которые необходимо применять в реальных жизненных ситуациях.

Единичность – множественность: от ограниченного инструментария традиционной системы оценивания к множественности процедур и методов оценки (вариативность инструментария и средств, многообразие свойств составления оценочных заданий, измерение различных форм интеллекта, включение, наряду с индивидуальными, групповых и командных результатов учебной деятельности и т.п.).

Количественность – качественность: традиционная количественная оценка не отражает творческие способности учащихся, их коммуникативность, умение работать в команде, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий к овладению предметом, индивидуальный стиль мыслительной деятельности; несущественное значение придается оценочной информации, полученной в процессе наблюдений, бесед, интервью с учащимися, анализа их учебно-познавательной деятельности. Качественная составляющая позволит значительно обогатить оценку, отразить «невидимые» моменты в учебно-познавательной деятельности.

Жесткость – гибкость: традиционная система жестко детерминирована директивными нормативами (стандартами, средствами оценки, временным фактором и т.д.), что помогает сделать ее более объективной, но формирует иждивенческий менталитет «что оценивается, то и надо учить». При новом подходе поощряется выход за пределы установленной программы и стандартов. Фактор времени уступает фактору эффективности образования.

Искусственность – естественность: процедура большинства традиционных форм оценивания искусственна и носит стрессовый характер для обучаемых, жестко регламентирована местом, временем и проводится под усиленным контролем учителя или комиссии. Истинное оценивание возможно только в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение (например, в совместной работе над заданием или проектом в группе).

Оценка – самооценка: при традиционном оценивании все нити контроля находятся в руках учителя (он указывает на ошибки, недочеты), при выполнении самостоятельных работ взаимодействие с учителем исключается. При новом подходе поощряется взаимооценивание учащихся, признается право на самооценку, учитель из судьи и контролера становится консультантом и помощником.

Формирование действий самоконтроля и самооценки

У младших школьников

Этапы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников:

1. Самооценка ученика предшествует учительской.
2. Дифференциация самооценки ученика. Первые два этапа приходятся на 1-2-й классы, результат – оценка учащимися самих себя по заданным критериям.
3. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ производства формализованной оценки (3-4-й классы).
4. Приведение всех оценок к единой шкале (5-й класс).

Самооценка – оценивание человеком своих собственных психологических качеств и поведения, достижений и неудач, достоинств и недостатков (Немов Р.С.).

Правила безопасности в обращении с детской самооценкой:

1) детская самооценка развивается благополучно на крепком фундаменте положительной общей самооценки;

2) развивая конкретную самооценку ребенка, стремясь сделать ее более адекватной, дифференцированной, осознанной, устойчивой взрослые должны удерживать себя от чрезмерного «развивательного» энтузиазма.

Виды самооценки

1. Уровни сформированности действия оценки у учащихся

Задание кследующемупрактическому занятию (3)«Технология оценивания в развивающих системах»:изучите все пункты плана по рекомендованной литературе и приложениям, дополните материал лекции.

Приложение 1

Ш. А. Амонашвили

(Обучение. Оценка. Отметка. — М., 1980. № 10. С. 42-64. Текст дан в сокращении)

Формирование умения содержательной оценкиу младших школь­ников в процессе экспериментального обучения мы рассмотрим через три основные формы деятельности. Первая — оценочная деятельность самого педагога. Она направлена на то, чтобы стимулировать учебно-познавательную деятельность школьника, корректировать ее; при этом учащиеся воспринимают и определенные эталоны, усваивают некото­рые способы оценочной активности. Вторая — коллективная учебно-познавательная деятельность учащихся, в процессе которой формируются общественное мнение, общественные эталоны и способы оценивания. Третья форма — самостоятельная учебно-познавательная дея­тельность школьника, в Аяиссе которой вырабатывается внутренняя оценка, самооценка, основанная на уже усвоенных эталонах. Процесс и способы выработки умения содержательной оценки во всех этих фор­мах деятельности имеют свои особенности. В определенной степени их можно считать восходящими ступенями формирования оценочной ак­тивности у школьников.

Оценочная деятельность педагога.Шести-семилетним детям в на­чале обучения не всегда удается действовать по образцу, следовать словесным инструкциям педагога, контролировать и тем более оцени­вать результаты своих усилий. Однако потребность в том, чтобы ре­зультат его стараний был оценен кем-то, особенно педагогом, у младше­го школьника Астаточно сильна. Поэтому, приходя в школу, ребенок сразу оказывается в тесной зависимости от педагога, который одно­временно и учит, и оценивает результаты его учения.

Важной особенностью младших школьников является и следую­щее: для ребенка, недавно пришедшего в школу, не существует действи­тельного объекта оценки. Таким объектом для него является не внут­реннее совершенствование, не качество знаний, умений и навыков, ко­торыми он овладел, а усилия, потраченные на разрешение учебно-познавательной задачи, полученный формальный результат. Учитель должен помочь школьнику понять действительный смысл задачи, принять его в качестве мотива своей учебно-познавательной деятельности; он должен повернуть школьника от внешнего объекта к внутреннему,раскрыть перед ним, что учебно-познавательная деятель­ность является процессом активного участия школьника в преобразовании самого себя, собственных сил, возможностей…

В начале каждого урока педагог сообщает школьникам группу учеб­но-познавательных задач, которые должны быть разрешены. Их можно записать на доске, где-то в углу, а затем в течение урока отмечать вы­полнение каждой из них. Обычно на уроке в экспериментальных классах учащимся предлагаются две-три основные задачи, вроде: овладеть новым знанием об уравнениях; развить в себе умение контроля при быстром ре­шении примеров; упрочить знания о геометрических фигурах; научиться выражать и обосновывать собственное мнение о литературных произве­дениях; упрочить навыки выразительного чтения стихотворений; развить в себе умение кратко передавать содержание прочитанного и др.

Ясно сознавая цель своей деятельности, школьник учится объективи­ровать ее действительный результат как предмет оценивания. Ребенок ста­новится более открытым для педагогических воздействий и оценку педа­гогом результатов своего учебного труда принимает как опору для усо­вершенствования своих знаний, умений, навыков, овладения новыми спо­собами деятельности.

В оценочной деятельности педагога большое значение имеет обоюд­ность применяемых эталонов, т.е. эталоны должны формироваться и у учащихся. Педагог направляет учебно-познавательную деятельность школьника, постепенно передавая ему соответствующие эталоны и спосо­бы оперирования ими. На этой стадии, так сказать, «безэталонной» учеб­но-познавательной деятельности решающее значение имеет доверие школьника к педагогу. В дальнейшем, по мере того как школьник овладе­вает теми или иными группами эталонов, педагог все больше опирается на них, вынося оценочные суждения, и одновременно помогает ребенку самому корректировать свою учебно-познавательную деятельность. За­вершающей стадией может быть такая готовность школьника, когда он владеет и эталонами, и способами оперирования ими и может в полной мере включать это умение в учебно-познавательную деятельность, пре­вращая ее тем самым в самостоятельную.

В процессе обучения эти стадии следуют друг за другом. При этом в одних областях знаний, умений и навыков эталоны могут приобрести полную обоюдность, а в других — еще находиться в стадии формирова­ния. Соответственно меняются содержание оценочной деятельности учителя и степень самостоятельности учебно-познавательной деятельности учащегося

На стадии «безэталонной» учебно-познавательной деятельности школьника в оценочной деятельности педагога должны преобладать спосо­бы стимулирующей корректировки: проявляя в разных формах (в том числе в мимике, жестах) свое положительное отношение, педагог оцени­вает качества формируемых знаний, умений и навыков и указывает пути их совершенствования, показывает, как делать, какому образцу следо­вать. Пока педагог является носителем эталона как мерки своих оценоч­ных суждений, он по мере возможности передает его школьнику и поощ­ряет пользоваться им: «Я рад за твои успехи!»; «Попробуй сделать вот так!»; «Мне нравится твоя работа!»; «Смотри, как я буду это делать… А теперь повтори!»; «Попробуй еще раз!» и т.д.

На стадии включения эталонов в учебно-познавательную деятель­ность школьников оценочные суждения педагога становятся развернуты­ми. В них, во-первых, отражается стимулирующее отношение педагога к учебному труду школьника; во-вторых, эталонам придается обоюдность путем их полного, всестороннего описания (самим педагогом или учащи­мися с помощью педагога); в-третьих, описываются и корректируются способы соотнесения результата деятельности с эталоном; в-четвертых, выявляются недочеты в формируемых знаниях, умениях и навыках; в-пятых, намечаются ближайшие задачи и строится план для самосовершенствова­ния. Все эти требования на этой стадии выступают как целостное содер­жание оценочной деятельности педагога, хотя в его оценочных суждениях превалируют то одни, то другие требования.

Как строит педагог свои оценочные суждения?

В одних случаях он может предварительно наделить эталон обоюд­ностью, т. Е. заранее разъяснить школьникам предмет и способ деятельно­сти, подлежащий усвоению, а затем свести полученный результат к этало­ну и определить недочеты в знаниях и умениях каждого школьника. В других случаях, когда эталон уже известен и требуется включить его в систему учебно-познавательной деятельности, педагог, основываясь на обоюдности эталона, соотносит с ним результат учебного труда школьника. Это соотнесение, выраженное словесно (устно или письменно), будет оце­ночным суждением педагога.

Вот пример таких развернутых оценочных суждений: «Я внимательно ознакомился с твоим сочинением, прочел его не­сколько раз. Оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небреж­ностью: ты уродуешь некоторые буквы! Еще немного усилий, и ты смо­Ая овладеть нормальной каллиграфией. Тогда твое сочинение будет чи­таться легко, и читатель не упустит ни одну твою мысль, так как не будет задерживаться, и раздражаться из-за твоего искаженного почерка.. Может, ты хочешь переписать его?»…

На стадии эталонной учебно-познавательной деятельности, т.е. когда школьник уже способен оперировать эталонами и вести самоконтроль и самооценку, оценочная деятельность педагога принимает свернутый вид.

Обоюдность системы эталонов дает учителю возможность в своих оценочных суждениях ограничиваться указаниями для уточнения, усо­вершенствования того или иного действия, эталона, выражением отноше­ния с помощью кратких стимулирующих или предостерегающих реплик. На этой стадии особое внимание уделяется уровню самостоятельности учебно-познавательной деятельности школьника. Оценочные суждения педагога могут выражаться в следующем: «Ты допускаешь ошибку… мо­Ая исправить?»; «По-моему, тут у тебя что-то не получается, как ты ду­маешь?»; «Вот где у тебя ошибка… Можешь объяснить, чем она вызвана?»; «Если так будешь продолжать, то ты, конечно, овладеешь этим Аяиием!»; «Может быть, ты прав, но я бы тут использовал другое слово!»; «Поздрав­ляю тебя с успехом!». Все это произносится с доброжелательной интона­цией и сопровождается мимикой и жестикуляцией, тоже выражающими положительное отношение к результатам учебно-познавательной деятель­ности школьника.

Содержание оценочной деятельности учителя не исчерпывается ска­занным. В него включается управление формированием содержательных оценок у школьников с помощью разнообразных приемов в условиях кол­лективной и индивидуальной учебно-познавательной деятельности. Эти во­просы ввиду их специфики мы рассмотрим отдельно.

Коллективная оценочная деятельность школьников.

Выше мы говорили об обоюдности эталона, имея в виду однозначное понимание его педагогом и школьником. Учитель стремится формировать у учащихся эталоны, идентичные со своими, и тем самым установить взаимопони­мание с учениками в оценочных суждениях. Достижение полной идентич­ности эталонов и, таким образом, полного взаимопонимания при оценке результатов деятельности связано с рядом сложностей. Эти сложности вытекают как из свойств самих эталонов, так и из отсутствия у школьни­ков соответствующего опыта. Однако движение педагога к этой цели, по­строенное на доверительном, доброжелательном, оптимистическом отно­шении к детям, является важной основой успешного обучения. Без этого, как метко выразился Д.Б. Эльконин, диалог учителя с учеником будет по­хож на разговор двух глухих.

Наиболее полные и идентичные эталоны и в зависимости от этого адекватные содержательные оценки могут формироваться главным об­разом в процессе коллективной учебно-познавательной деятельности школьников. Именно здесь создаются общественные эталоны — нормы, взгляды, точки зрения, выражающие как личностные, так и коллективные позиции школьников…

Формирование эталонов и содержательных оценок в коллективной учебно-познавательной деятельности имеет разностороннее значение: эталон создается, уточняется, углубляется всеми и принимается тоже всеми как общественная норма; способы соотнесения того или иного ре­зультата с эталоном устанавливаются также всеми; одновременно выраба­тываются определенные нормы оценочных суждений (тоже имеющие зна­чение эталонов); формируются и положительно-критические отношения при оценке школьниками результатов учебного труда; вырабатываются личностные позиции, точки зрения, оценки; накапливается личностный опыт контроля и оценки, самоконтроля и самооценки; образуется лич­ностная установка внимательного отношения к критике, замечаниям то­варищей; формируется готовность оценивать успехи и неудачи товарища с чувством сопереживания, без соперничества и зависти.

Мы выделяем четыре группы приемов формирования коллективной оценочной деятельности учащихся.

Первая из них — коллективный выбор эталона. Педагог предлагает учащимся выбрать наилучший из нескольких однородных образцов и сле­довать ему при выполнении задания.

Так, когда учащиеся знакомятся с написанием новой буквы, группа детей под руководством учителя пишет на доске эту букву несколько раз, сопровождая письмо проговариванием способа ее написания — на какой линии писать, как закруглять и т. Д. На доске появляется 20-30 образ­цов одной и той же буквы. Педагог обращается к детям: «А теперь давай­те выберем из этих образцов наилучший!». Последовательно указы­Ая на один, на другой образец, педагог получает ответы учащихся: «оставить» или «стереть». В результате остается два-три образца, и учащиеся объясняют, почему они их оставили.

В другом случае учащимся предлагается прослушать три образца выразительного чтения одного и того же стихотворения, выбрать наилуч­ший образец и обосновать свой выбор. Образцы даются в магнитофонной записи. При выборе образца учащиеся высказывают свои соображения. Затем они сами читают стихотворение, ориентируясь на выбранный образец…

Вторая группа приемов — коллективное определение, формирование эталонов.

Так, учащимся предлагается сперва коллективно составить схему ин­тонационного рисунка стихотворения, т. Е. определить его главную идею и эмоциональное содержание, которое должно быть выражено при чтении, выделить опорные слова и фразы, осмыслить интонационный подтекст, составить графическую схему выразительного чтения. После всего этого организуется выразительное чтение стихотворения в соответствии с наме­ченным эталоном; оцениваются отдельные образцы чтения, и совершен­ствуется сама схема…

Третья группа приемов служит созданию общественного мнения в классе.

Идеалы, точки зрения, морально-этические и эстетические ценно­сти и критерии создают особую группу эталонов и определяют общую по­зицию человека в деятельности. Процесс формирования таких этало­нов у младших школьников представляет собой процесс формирования личности растущего человека. Вместе с товарищами по классу принимая участие в создании общественного мнения и общественных эталонов младший школьник тем самым преобразует и самого себя, определяют свою личностную позицию.

Четвертая группа приемов направлена на организацию коллективной оценочной активности школьников. Эта работа производится на основе выработанных в классе эталонов. Смысл управления коллективной оцен­кой заключается в том, чтобы учащиеся определили свое оптимистическое отношение к товарищу и на этой основе давали ему замечания, выска­зывали пожелания. Коллектив детей должен видеть индивидуальный ус­пех каждого, возможности каждого и в зависимости от этого повышать свои требования.

Коллективная оценка результатов учебного труда организуется по-разному. Выслушав устный ответ товарища или ознакомившись с его письменной работой, учащиеся под руководством учителя высказывают свои соображения и замечания. Обычно сперва отмечается положитель­ное — что понравилось в ответе и почему, какого ответа ожидали; затем даются критические замечания, советы. Вежливость, беспристрастность сопереживание, радость за успехи товарища и огорчение за его неудачи готовность прийти на помощь — все это необходимо при оценке коллек­тивом учебного труда каждого школьника. При таком настроении в класса учащиеся положительно воспринимают критические замечания коллек­тива, у них развивается самокритичность.

Атмосфера доброжелательности, доверия, оптимистической критик? Поощряет каждого школьника быть опрошенным. Результаты опроса и содержательной оценки никем не используются для порицания и санкций в отношении ученика. Поэтому работа по коллективной оценке модулирует школьников к самосовершенствованию и самообразованию.