Особливості розвитку дітей з аномаліями

Дефект розвитку та його структура

Поняття дефекту та питання про його структуру розглядається у працях Л.С. Виготського, погляди якого залишаються ак­туальними і для сьогодення.

Дефект розвитку – це психічна чи фізична вада, що викли­кає суттєві порушення нормального розвитку. Основними ви­дами дефекту розвитку є вади зору, слуху, розуму, мовлення, емоційно-вольової сфери, поведінки, опорно-рухового апарату.

За Л.С. Виготським, дефект розвитку становлять ядерні порушення та їхні симптоми – ускладнення первинного, вторинного та подальших порядків. З погляду анатомофізіологічних передумов до первинних належать органічні ураження мозку й аналізаторних систем або їх недорозвинення. Можливе також їх поєднання: якщо ушкоджуються підкоркові утворення, виникає недорозвинення з боку кори головного мозку. Виявляється первинний дефект у порушеннях розумової працездатності, мозкових дисфункціях, порушеннях слуху, зору, опорно-рухової системи тощо. Виявлення первинного дефекту і відповідної роботи щодо зменшення його впливу є прерогативою патопсихолога, психіатра, невропатолога

Вторинний дефект виникає в процесі розвитку дитини з порушеннями психофізичного або розумового розвитку у тому разі, якщо не забезпечується можливість компенсації первинних порушень. Л. С. Виготський виникнення вторинних дефектів виокремлював як загальну закономірність аномального розвитку. Також він вказував на величезні труднощі у взаємодії із соціальним середовищем і в порушеннях зв'язків із навколишнім світом усіх дітей з вадами розвитку. Ж. І. Шиф зазначала, що «... загальним для усіх випадків аномального розвитку є те, що сукупність спровокованих дефектом наслідків виявляється у змінах у розвитку особистості аномальної дитини в цілому». Також увагу звертали на те, що у дітей з недоліками розвитку всіх категорій спостерігаються порушення мовленнєвого спілкування, хоча виявляються вони по-різному.

Механізм виникнення вторинного дефекту:

1) вторинному недорозвиненню підлягають функції, безпосередньо пов'язані з ушкодженою (з цього типу виникають мовленнєві порушення у глухих дітей, порушення конструктивного праксису у дітей з ДЦП тощо).

2) вторинне недорозвинення характерне і для тих функцій, що на момент пошкодження перебували у сенситивному періоді розвитку.

3) важливим фактором виникнення вторинних відхилень є соціальна деривація. Дефект, що перешкоджає нормальному спілкуванню дитини з однолітками і дорослими, у свою чергу гальмує засвоєння нею системи знань і умінь.

Саме вторинний дефект, на думку Л.С. Виготського, є основним об'єктом психологічного вивчення і корекції аномального розвитку.

Відсутність звичної опори для становлення функції, необхідність використання інших збережених функцій створює своєрідну картину розвитку. При різних дизонтогеніях, зважа­ючи на відмінність ядерних порушень, спостерігається різна структура дефекту розвитку.

У людей з порушеннями слуху первинним ускладненням у структурі дефекту є вади слухового сприймання; вторинним – порушення чи відсутність мовлення; третинним – розлади словесно-логічного мислення та пам'яті, особливості характеру.

У людей з порушеннями зору первинне ускладнення – це порушення зорового сприймання; вторинне та подальші – не­доліки просторового орієнтування, обмеженість конкретних предметних уявлень, зміни у моториці та ході, невиразна мі­міка, характерологічні особливості, вербалізм та формалізм знань.

У людей з порушеннями розумового розвитку первинне ускладнення – це порушення елементарних інтелектуальних функцій; вторинне та подальші – недорозвиток вищих, довіль­них форм сприймання, пам'яті, словесно-логічного мислення, характеру та особистості загалом (наприклад, завищений рі­вень самооцінки, негативізм, недорозвиток волі, невротичні реакції тощо).

Усі складові дефекту взаємопов'язані: не лише первинні ускладнення впливають на виникнення подальших, а й спостерігається зворотний зв'язок. Наприклад, дитина з частково збереженим слухом не буде ним користуватися, якщо в неї не розвивається усне мовлення. Тобто первинне ускладнення (порушення слуху) буде посилюватися.

У структурі дефекту сформованість нижчих (елементарних) функцій зумовлюється органічними пошкодженнями. А недорозвиток вищих психічних функцій особистості, які характеризуються усвідомленістю, довільністю, врегульованістю, найчастіше виникає як похідне, вторинне явище, що надбудовується над первинним у несприятливих умовах виховання дитини.

Найменш виховуваними, тими, що найменше піддаються корекційному впливові, є нижчі психічні функції як симпто­ми, які безпосередньо залежать від органічного пошкодження. Вони настільки пов'язані з ним, що подолати їх неможливо, доки не буде усунуто першопричину передусім шляхом медич­ного втручання.

У зв'язку з цим вищі психічні функції – це та сфера, що має найбільше значення для подолання наслідків дефекту. Вона найбільше піддається корекції, навчанню та вихованню, тобто цілеспрямованому педагогічному впливові. Завдяки впливу на вищі психічні функції, їхньому формуванню досягається корекція елементарних психічних функцій і формується пси­хіка загалом.

Загальні та специфічні закономірності розвитку особи

 з психофізичними порушеннями.

Специфічні закономірності розвитку при різних дизонтогеніях

Спеціальна психологія вивчає закономірності розвитку осіб з різними дизонтогеніями. Як зазначалося, психічний розвиток аномальної, як і нормальної, особи охоплює становлення пізна­вальної, емоційно-вольової сфер психіки особистості, діяльності та спілкування. Восіб з особливими освітніми потребами збері­гаються найзагальніші закономірності розвитку психіки людей, які не мають відхилень. Зокрема, також мають місце:

-  усі стадії онтогенезу (немовля, ранній, дошкільний, мо­лодший шкільний, підлітковий, юнацький вік тощо);

-  сензитивні, тобто найсприятливіші для становлення певних психічних функцій, періоди;

-  провідні види діяльності та їхня послідовність – гра, учіння, праця.

Однак до того ж змінюються:

1)темп розвитку;

2) його терміни;

3) якісні та кількісні характеристики.

Оскільки процес розвитку здійснюється за певними законами, логічно передбачити, що й відхилення від нього мають не випадковий характер, а чітко визначені закономірності. Це означає, що є певні закономірності перебігу дизонтогенезу, які можна виокремити у три групи закономірностей порушеного розвитку (за В.М. Сорокіним):

1) так звані загальні, або головні, закономірності; сюди належать ті закони розвитку, що властиві як для нормального розвитку, так і для патології;

2) модально-неспецифічні – це особливості, характерні для всіх дітей з відхиленнями в розвитку незалежно від варіанта дизонтогенезу;

3) модально-специфічні – особливості психічного розвитку, властиві лише для конкретної форми відхилення, що відрізняють цю форму від інших.

Визначальним у психічному розвитку аномальної, як і нормальної, дитини є соціальний фактор, її навчання та вихован­ня, опора на зону актуального та найближчого розвитку, на сензитивний період.

Водночас розвиток аномальних дітей характеризується своєрідністю, зумовленою органічним чи функціональним порушен­ням їхньої нервової системи або аналізатора, ступенем пошкоджен­ня, часом виникнення дефекту, його структурою, соціальною ситуацією розвитку (час виявлення дефекту, своєчасність і на­явність спеціального педагогічного впливу, компенсаторний шлях розвитку) тощо.

Своєрідний, якісно відмінний від нормального, психічний розвиток людей з різними порушеннями, тобто аномальний розвиток, характеризується загальними закономірностями, зокрема, зниженням обсягу та швидкості сприймання й переробки інформації; порушеннями розумової та фізичної працездат­ності, виникненням компенсаторних і псевдокомпенсаторних пристосувань; своєрідністю взаємодії з іншими людьми тощо.

Водночас аномальні особи, які становлять групи з певни­ми порушеннями (аналізаторів чи інтелекту), категорії (з пору­шеннями слуху, зору, інтелекту, мовлення, опорно-рухового апарату), типологічні групи у межах категорії, мають свої спе­цифічні закономірності розвитку психіки.

Наприклад, у людей з вадами слуху порушення слухового аналізатора негативно позначається на збережених функціях: у них знижений рівень кінестетичних і тактильних відчуттів; вони мають труднощі у зоровому сприйманні. Такі люди характеризуються своєрідністю як образної, так і словесної пам’яті (що пов’язано з недостатністю розвитку мовлення та словесно-логічного мислення).

У людей з порушеннями зору провідними видами сприймання є дотик і слух. У них спостерігається недостатність в утворенні наочних образів довкілля, що негативно позначається на їхній пізнавальній діяльності загалом. Вони мають вади образної пам’яті та мислення; логічні види цих процесів є важливими засобами компенсації сліпоти. Розвиток мовлення у таких дітей випереджає накопичення конкретних образів, що може бути причиною формалізму знань.

Розумово відсталі особи мають недостатність щодо основних характеристик сприймання (уповільненість, вузькість, недиференційованість, порушення просторового сприймання та орієнтування тощо). У них спостерігається скорочений обсяг пам’яті, не вміють використовувати раціональні прийоми запам’ятовування. У таких осіб порушене не лише логічне, а й наочне мислення.

Удітей із затримкою психічного розвиткуне виявляється порушень елементарних психічних процесів, хоча сприймання у них уповільнене. Порушення адекватного сприймання спостерігається лише в ускладнених умовах. Такі діти мають труднощі й в запам’ятовуванні матеріалу, особливо словесного.