Блок заданий для выявления уровней операционного показателя медиаграмотности аудитории

6.1. съемка 3-х минутного документального видеофильма на заданную тему.

6.2. съемка 3-х минутного игрового видеофильма на заданную тему.

6.3. составление макета стенгазеты;

6.4. съемка фоторепортажа;

6.5. монтаж видеофрагментов.

Приложение 2.   Вопросы для анкетирования на тему: «Отношение учителей к проблеме медиаобразования школьников и студентов»

 (автор разработки вопросов и схемы анкетирования: д.п.н., профессор А.В.Федоров)

1.Ваше отношение к медиаобразованию (т.е. к образованию средствами и на материале медиа – прессы, телевидения, кинематографа, интернета, видео и т.д.)?

2.Каковы, по Вашему мнению, основные задачи медиаобразования?

(при ответе на данный вопрос нужно выбрать 5 самых важных, по Вашему мнению, вариантов ответа)

3.Используете ли вы элементы медиаобразования на своих уроках/занятиях?

(при ответе на данный вопрос нужно выбрать 1 вариант ответа)

4.Если Вы используете элементы медиаобразования на своих уроках/занятиях, то насколько часто?

(при ответе на данный вопрос нужно выбрать 1 вариант ответа)

5.Если Вы НЕ используете элементы медиаобразования на своих уроках/занятиях, то что Вам мешает это делать?

(при ответе на данный вопрос можно выбрать от 1 до 3-х вариантов ответа)

Приложение 3. Медиаобразование в России: проблемы и перспективы

 (материалы первой Всероссийской интернет-конференции Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России)

Организация и проведение первой Всероссийской интернет-конференции Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (март 2004) осуществлялись в рамках научного исследования по гранту Президента Российской Федерации для поддержки ведущих научных школ. Руководитель ведущей научной школы РФ – д.п.н., профессор А.В.Федоров. Грант № НШ-657.2003.6. Подготовка к публикации итогов конференции осуществлялась при поддержке Совета по грантам Президента Российской Федерации для поддержки ведущих научных школ.

Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык экранных искусств.

ЮНЕСКО дает этому направлению в педагогике следующее определение: «Медиаобразование (media education) связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как: 1)анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; 2)определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; 3)интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; 4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; 5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии. … Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [Recommendations Addressed to the United Nations Educational Scientific and Cultural Organization UNESCO. In: Education for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, 1999, pp.273-274. Reprint in: Outlooks on Children and Media. UNESCO, 2001, p.152].  

В марте 2004 года состоялась первая Всероссийская Интернет-конференция Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России. Ведущие медиапедагоги страны обсудили вопросы, связанные с развитием медиаобразования в современных условиях.

В конференции участвовали:

Баранов Олег Александрович, кандидат искусствоведения, доцент Тверского государственного педагогического университета, Заслуженный учитель Российской Федерации, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, член Союза кинематографистов России, автор многих книг и статей по проблемам кино/медиаобразования;

Гудилина, Светлана Ивановна, кандидат педагогических наук, зав.лабораторией по экспериментальной работе Института содержания и методов обучения Российской Академии образования, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, автор многих работ по проблемам медиаобразования;

Гура Валерий Васильевич, кандидат педагогических наук, профессор, зав.кафедрой Таганрогского государственного педагогического института, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, автор монографии и многих статей, посвященных дистанционному образованию в вузе;

Кириллова Наталья Борисовна, кандидат искусствоведения, профессор Уральского государственного университета, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, член Союза кинематографистов России, автор многих книг и статей по проблемам кино/медиаобразования.

Короченский Александр Петрович, доктор филологических наук, профессор факультета журналистики Ростовского государственного университета, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, член Союза журналистов России, автор монографии, посвященной проблемам медиакритики и медиаобразования;

Монастырский Валерий Анатольевич, кандидат педагогических наук, профессор, зам. директора Института социальной работы Тамбовского государственного университета, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, автор многих работ по проблемам аудиовизуального медиаобразования;

Пензин Сталь Никанорович, кандидат искусствоведения, доцент Воронежского государственного университета, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, член Союза кинематографистов России, автор многих книг по проблемам аудиовизуального медиаобразования;

Усенко Леонид Владимирович, доктор искусствоведения, профессор Ростовского государственного педагогического университета, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, член Союза журналистов России, автор многих работ по истории и теории искусства, кинообразования;

Федоров Александр Викторович, Президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, доктор педагогических наук, профессор, зав.кафедрой Таганрогского государственного педагогического института, член Союза кинематографистов России, автор многих книг, учебных пособий, программ и статей по проблемам медиаобразования;

Хилько Николай Федорович, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Сибирского филиала Российского института культурологии, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, автор многих книг, учебных пособий, программ и статей по проблемам медиаобразования;

Шак Татьяна Федоровна, кандидат искусствоведения, доцент Краснодарского государственного университета культуры и искусств, руководитель Центра Музыкально-информационных технологий при данном университете, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, автор ряда работ медиаобразовательной тематики;

Шариков Александр Вячеславович, кандидат педагогических наук, начальник отдела региональных исследований Аналитического центра «Видео Интернешнл», профессор Высшей школы экономики (Москва), член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России, автор многих книг и статей по проблемам медиаобразования и социологии медиа.

А.В.Шариков:

Медиаобразование – динамично развивающееся направление. Медиапедагогика в России, по сути, начала заявлять о себе еще с 20-х годов прошлого века (уже тогда активно развивались кинообразование и образование на материале прессы). Но сам термин «медиаобразование» в публикациях на русском языке появился впервые лишь в 1986 году, в то время как в странах Западной Европы он фигурировал с конца 1960-х. И если в 80-х это направление вызывало в российском педагогическом сообществе, скорее, «интерес с прищуром», то теперь это слово употребляется настолько часто (и не всегда уместно), что это вызывает тревогу – а не размылись ли границы этого направления настолько, что оно стало всеядным и потеряло свою специфику?

Достижения

Идеи медиаобразования были подхвачены очень большим числом людей в начале 1990-х, и к настоящему времени приверженцев данного направления уже на несколько порядков больше. Появились диссертации, где термин «медиаобразование» выступает в качестве ключевого слова, и это свидетельство признания данного направления в академических кругах. Появились и монографии по теории и истории медиаобразования (наиболее активен в этом плане А.В.Федоров) и многочисленные статьи. Это свидетельствует о созревании медиаобразования как фундаментального педагогического направления.

Возникла административно-организационная потребность в специализации педагогических кадров по медиаобразовательным дисциплинам, в систематической подготовке медиапедагогов, что закреплено в документах Министерства образования РФ. Это свидетельство признания медиаобразования на административном уровне.

Таким образом, можно говорить о больших достижениях в развитии медиаобразования в России, а последние два-три года можно охарактеризовать как завершение легитимизации данного направления, постановку его в один ряд с традиционными педагогическими направлениями, как на академическом, так организационно-административном уровнях.

Проблемы

Основная проблема – разрозненность и трудности в стыковке различных ветвей медиаобразования. За этим в значительной степени кроется отсутствие единой общепризнанной теории массовой коммуникации (есть множество теорий среднего и низкого уровня, вызревшие в различных философских школах). Далее. Каждый тип медиа в России довольно далеко отстоит от других. Можно лишь говорить о большей или меньшей степени осмысленности каждой отрасли внутри сферы массовой коммуникации.

Так, традиционно сильны теоретики киноискусства, интересы которых сосредоточены в наибольшей степени на рассмотрении культурологических и семиотических аспектов. И кинообразование в большей степени ориентировано на навыки восприятия и критического суждения, чем на творчество.

 Довольно осмысленно выглядит теория журналистики, которая традиционно связана, с одной стороны, с филологией, а с другой стороны, с социальными науками, прежде всего - с политологией и социологией. Но и здесь есть различие. Журналистика – прикладная сфера. В традициях отечественной педагогики принято не столько изучать теорию и историю журналистики, сколько организовывать выпуск некоторой информационной продукции. Отсюда тенденция к переносу деятельности учащихся в области журналистики во внеклассное время. При этом очевидно, что педагогам значительно проще организовать деятельность школьников по выпуску самодеятельных газет и журналов, чем по производству радио/телепродукции.

 Особого внимания заслуживает Интернет-направление, которое в значительной степени связывается с энтузиастами из области информатики. Здесь больше поиска, и меньше зависимости от традиции.

На мой взгляд, медиапедагогика не демонстрирует единства, напротив, привязана к тому или иному направлению, к сравнительно автономным областям, практически не пересекающимся друг с другом. Отсюда сложность в организации обучения медиапедагогов, которые должны получить знания, умения и навыки в максимально широком поле медианаправлений.

 Еще одна проблема – кого на выходе могут готовить школьные медиапедагоги? Это будут абитуриенты, поступающие во ВГИК, на факультеты журналистики или информатики, рекламы и PR? Смогут ли они с полученными знаниями уровня средней школы устроиться на работу в сфере массовой коммуникации? Или же все это носит характер необязательной, но привлекательной для детей сферы практической деятельности в большей степени воспитательной направленности и разворачивающейся во внеучебное время или вообще вне школы: выпустить газету, снять видеоматериал, просто посмотреть хорошее кино и обсудить его? На эти вопросы однозначных ответов нет. Но они постоянно возникают.

Еще одна проблема – стыковка элементов знаний из теории и практики массовой коммуникации с материалом других предметов, стыковка, совершенно не отработанная.

И, наконец, актуальнейшая проблема: кто должен, и где следует готовить медиапедагогов?

Обобщенно. Есть четыре «вечных», ключевых проблемных поля медиаобразования:

1)каковы его основные цели? Или зачем нужно медиаобразование?

2)каково его содержание и формы? Или что такое медиаобразование и чем оно наполнено?

3)как медиаобразование должно соотноситься с другими полями педагогической деятельности, как дидактической, так и воспитательной?

4)кто и где готовит медиапедагогов? Каковы содержание и формы вузовской подготовки медиапедагогов?

С.Н.Пензин:

Нынешнее положение в российском медиаобразовании я также оцениваю в целом положительно. Оно хоть и медленнее, чем хотелось бы, но развивается.

Во-первых, в 2002 году учебно-методическое управление Министерства образования России зарегистрировало новую вузовскую специализацию 03.13.30. «медиаобразование» (в рамках специальности «социальная педагогика»). До этого все мы, медиапедагоги, действовали как бы подпольно, «пиратски»: на свой страх и риск выпускали книги и статьи, вводили в школах и вузах факультативы по кино в обход официальных программ. Отныне деятельность медиапедагогов опирается на государственный статус. В Таганрогском государственном педагогическом институте впервые в стране с сентября 2002 года начала внедряться в учебный процесс специализация «Медиаобразование».

До идиллии далеко, но отношение к медиапедагогам изменилось: наша специальность востребована. И еще важный фактор: Министерство образование приняло решение о введении новой специализации «медиаобразование» в результате инициативы Пленума Союза кинематографистов и Ассоциации кинообразования и медиапедагогики. Следовательно, если такого рода инициативу проявлять, можно чего-то и добиваться…

Во-вторых, хочется отметить деятельность наших коллег по Ассоциации кинообразования и медиапедагогики. Прежде всего – профессора А.В.Федорова. Возглавляемая им научная школа по медиаобразованию с 2003 года получила официальный статус ведущей научной школы Российской Федерации в области гуманитарных наук, была поддержана грантами Президента России, Российского гуманитарного научного фонда и программой «Университеты России». Он и его коллеги по ассоциации за последние годы опубликовали ряд монографий, учебных пособий и программ по медиаобразованию. К примеру, у меня вышла книга «Кино в Воронеже» (2004), там, в частности, изложен мой медиаобразовательный опыт за 35 лет. Только за последние пять лет успешно защищено полтора десятка кандидатских диссертаций медиаобразовательной тематики. У нас в Воронеже я был когда-то одиночкой, а теперь вместе со мной занимаются медиаобразованием В.И.Быков, В.Л.Полевой, Л.В.Романова и др.

А.В.Федоров:

Могу привести конкретные цифры. По моим подсчетам, только с 1990 года в России было защищено около 40 кандидатских диссертаций, так или иначе связанных с медиаобразованием (плюс три докторских). А вообще, с 1950 года по наши дни ВАК утвердил свыше сотни диссертаций медиапедагогической тематики, среди которых фундаментальные докторские труды Ю.Н.Усова (эстетическая концепция аудиовизуального медиаобразования) и Л.П.Прессмана (практическая концепция медиаобразования). Среди наиболее ярких кандидатских диссертаций прошлых лет я бы выделил работы О.А.Баранова, Е.А.Бондаренко, Г.М.Евтушенко, И.С.Левшиной, В.А.Монастырского, С.Н.Пензина, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабиновича, А.В.Шарикова. Среди недавно защищенных работ хотелось бы отметить диссертации А.Ю.Дейкиной, М.Г.Дорофеевой, Н.А.Леготиной, М.Н.Фоминовой, Н.Ф.Хилько, И.В.Челышевой и Е.В.Якушиной. В 2003 году в Санкт-Петербурге состоялась успешная защита докторской диссертации А.П.Короченского, который в своей работе, посвященной проблемам медиакритики, впервые в российской науке проанализировал точки соприкосновения медиакритики и медиаобразования.

Хотелось бы отменить и активную деятельность фирмы «ВИКИНГ» («Видеокинограмотность») созданной председателем Правления нашей ассоциации Г.А.Поличко. Во время своего, увы, недолгого существования в первой половине 90-х годов при ее поддержке Ассоциация успешно воплотила ряд интересных проектов. К примеру, в мае 1991 года на базе Московской средней школы № 1057 открылся первый в России специализированный кинолицей. Были проведены международные конференции по медиапедагогике, российско-британские семинары по медиаобразованию (в сотрудничестве с лабораторией экранных искусств Института художественного образования РАО). Был сделал первый (и, увы, единственный) выпуск Всероссийских высших кинопедагогических курсов в Москве.

Под руководством Г.А.Поличко, ныне заведующего кафедрой Государственного университета управления, из года в год продолжаются медиаобразовательные фестивали для школьников (сначала – в Угличе и Малоярославце, теперь – в северных Апатитах).

Начиная со второй половины 90-х в черноморском Всероссийском оздоровительном детском центре «Орленок» под патронажем группы энтузиастов, возглавляемых известным режиссером В.Грамматиковым, ежегодно проводятся фестивали визуальных искусств – с кино/теле/компьютерными и журналистскими мастер-классами и «деловыми играми» для детей и подростков. Не снизилась активность лаборатории экранных искусств при НИИ художественного образования Российской академии образования (ее вплоть до своей кончины в апреле 2000 года возглавлял профессор Ю.Н.Усов, нынешний зав. лабораторией – Л.М.Баженова). Ряд интересных проектов осуществила и лаборатория медиаобразования РАО, подготовившая под руководством профессора Л.С.Зазнобиной (1939-2000) проект Стандарта по медиаобразованию, интегрированному в базовое, для средних школ (1998).

Медиаобразовательные проекты, исследования в области медиаобразования членов нашей Ассоциации были поддержаны не только грантами Президента Российской Федерации, Российским гуманитарным научным фондом и Министерства образования РФ, но и американскими, немецкими, французскими и швейцарскими фондами поддержки науки. Среди руководителей медиаобразовательных проектов, получивших грантовую поддержку – Ю.Н.Усов, С.Н.Пензин, Е.А.Бондаренко, А.А.Новикова, Н.Ф.Хилько и др.

С.И.Гудилина:

Остановлюсь на школьной медиапедагогике. На сегодняшний день медиаобразование в школе развивается по двум основным направлениям – как специальная область дополнительного образования, так и надпредметная область (интегрированное медиаобразование с базовым). В обоих случаях рассматриваются методы работы с медиатекстами и решаются общие проблемы учебной деятельности с информацией. Разница состоит лишь в том, что в дополнительном образовании с выделением большего количества учебных часов учащиеся имеют возможность получить углубленное представление о работе СМИ. На базовых занятиях, как мы все понимаем, решаются в первую очередь предметные задачи и, если есть возможность, поднимаются вопросы медиаобразования, которые имеют точки пересечения с учебной темой. Но именно второе направление определяет массовое внедрение медиаобразования для всех учащихся, а не только для тех, которые посещают кино/теле/видео/радиокружки, школьные журналистские студии и другие дополнительные занятия.

Наблюдение за внедрением медиаобразования в школьную практику показало, что для учителей и родителей данный вопрос является очень актуальным и перспективным. Только ленивый не говорит о возрастающей роли медиа, их влиянии на подростков и необходимости специальной подготовки школьников к осмысленному восприятию медиатекстов разных видов и жанров. Однако надо понимать, что медиаобразование в школе не является обязательным, ни в одном образовательном стандарте нет прямого упоминания о медиаобразовании, поэтому далеко не каждый педагог занимается или намечает в будущем заниматься этим вопросом.

Еще один нюанс состояния развития медиаобразования – понятие «медиаобразование» для широкой педагогической общественности остается неизвестным. Приведу пример. С каждым годом в нашей экспериментальной площадке по медиаобразованию увеличивается количество участников. С одной стороны, видно, как увлеченно рассматривается данная проблема учителями, как в управленческих структурах понимают и ценят это исследование. А с другой стороны, выясняется, что не только некоторые учителя, но и методисты впервые слышат об этом вопросе. Этот факт всем нам надо учитывать, каким бы он не был, на первый взгляд, шокирующим и неправдоподобным.

Проблемы особенно в новом и «живом» деле всегда были и будут. Поэтому хочется рассказать и о положительном опыте, о наших ежегодных научно-практических конференциях «Образовательные технологии XXI века», которые проходят по следующим направлениям: проектирование информационной образовательной среды, медиаобразовательные технологии в учебно-воспитательном процессе, информационно-коммуникативные технологии в образовании, педагогические технологии создания медиа- и сетевых проектов (более подробная информация на сайте www.art.ioso.ru ). C каждым годом увеличивается количество участников конференции и количество энтузиастов, которые занимаются медиаобразованием и информационной культурой в начальной, основной, средней и высшей школах.

В.А.Монастырский:

К сожалению, я не располагаю достаточной информацией, чтобы объективно оценить нынешнее состояние медиаобразования в целом по стране. Сложилось представление, что это по-прежнему область инициативной деятельности отдельных энтузиастов, которых информативно и морально поддерживает Ассоциация кинообразования и медиапедагогики. Тем не менее, я вижу явные достижения: публикацию монографий, учебных пособий, программ, что свидетельствует о продолжении поиска, расширении сферы исследовательских интересов, включении в нее новых медиаобъектов.

 Главная проблема, на мой взгляд – отсутствие сформированного общественного мнения по поводу необходимости медиаобразования как компонента общего образования, а медиаграмотности - как составляющей общей культуры современного человека, и потому – отсутствие официального государственного запроса на подготовку соответствующих специалистов.

О.А.Баранов:

Вопросы медиаобразования детей и молодежи в современной России по-прежнему находятся в руках энтузиастов-одиночек. Государственного подхода к решению проблемы нет, отсутствует и целенаправленная и систематичная государственная координация разработки теории и методики медиаобразования, поиска организационных форм, подготовки учительства к медиаобразовательной деятельности в основной и высшей школе.

Наиболее плодотворно в решении вышеперечисленных проблем работает творческий коллектив под руководством профессора А.В.Федорова. Именно здесь наиболее близко подошли к определению будущей модели медиаобразования.

Л.В.Усенко:

Безусловно, нынешнее состояние медиаобразования в России обладает рядом положительных моментов. Как уже отмечалось, большим достижением является открытие новой вузовской специализации «медиаобразование» (в 2003 году коллективом членов Ассоциации кинообразования и медиапедагогики под руководством А.В.Федорова опубликован и полный набор учебных программ для данной специализации) . Для преподавателей вузов, аспирантов и студентов, учителей изданы солидная монография А.В.Федорова «Медиаобразование: история, теория и методика» (2001) и учебное пособие «Медиаобразование и медиаграмотность» (2004). Опыт научного исследования 2001 года расширен и углублен в монографии А.В.Федорова и И.В.Челышевой «Медиаобразование в России» (2002), в книгах А.В.Федорова «Медиаобразование в педагогических вузах» (2003) и «Медиаобразование в зарубежных странах» (2003). И.В.Челышевой защищена кандидатская диссертация по истории медиаобразования в России (научный рук. А.Федоров), под моим руководством готовится к защите кандидатская диссертация Н.А.Веденеевой о педагогических уроках итальянского неореализма. Таким образом, научные достижения по истории и теории медиаобразования очевидны.

Менее впечатляют некоторые аспекты практики медиаобразования, в частности – кинообразования в школах и вузах. Для сегодняшнего молодого поколения опыт познания медиакультуры связан (увы!) с потоком американской макулатуры. А ведь этот мутный поток вырабатывает стереотипы, с которыми педагогам бороться достаточно трудно. Как правило, более успешно это происходит пока не в стенах учебных заведений, а в кино/видеоклубах, хотя медиаобразование сегодня все чаще интегрируется в преподавание предметов обязательного цикла.

Если брать медиаобразовательный опыт Ростова-на-Дону, то хотелось бы отметить передачи Е.Бережной, выходящие по телеканалу Дон-ТР. В Ростовском государственном университете читаются курсы по медиа и киножурналистике. Мною ведутся курсы по киноискусству в юридическом лицее при РГУ, в Институте бизнеса, управления и права, в Ростовском государственном педагогическом университете. Возрождается на Дону киноклубное движение. К примеру, успешно работают два киноклуба – «Арс» (рук. С.М.Новикова) и «Ростсельмаш» (рук. А.И.Митюхин). Центром донского медиаобразования ныне является Таганрогский государственный педагогический институт с его многочисленными начинаниями и программами.

Н.Ф.Хилько:

Конечно, сегодняшнее состояние развития медиаобразования в России можно считать динамичным, но хотелось бы большего, особенно это касается регионов Сибири. Кинообразование в форме факультативов, любительских организаций уходит в историю, на смену ему приходят элитные видеоклубы, аккумулирующие поток западной кинопродукции. Вместе с тем появляются расширенные возможности медиаобразования на материале прессы в связи с увеличением числа вузов, средних специальных учебных заведений творческого профиля, готовящих журналистов, в том числе и телевизионных. Медиаобразование требует привлечения современных цифровых и информационных технологий, создание условий реализации социокультурных региональных проектов, инициатив по созданию заповедных зон в рамках экологии экранной культуры, кино/теле центров ретроспективного характера.

 В подготовке специалистов в области рекламного бизнеса творчество в экранной сфере занимает особое место, опираясь на совокупность методов создания образов прагматического характера. Однако здесь есть проблемы в некоторой «обездушенности» рекламной продукции, ее отстранения от творческого потенциала клиента.

 В интегрированном медиаобразовании намечаются возможности реализации интерактивных сетевых технологий в интеллектуальном, эстетическом и художественном направлениях. Есть тенденции сдвига в отношении внедрения интерактивных компьютерных программ в традиционные системы знаний.

 Нуждается в дальнейшем развитии и фототворчество учащихся в центрах организации досуговой деятельности, на станциях юных техников. Низкопробность, пошлость и вульгарность теле/радио продукции ставит вопрос об ответственности создателей медийных структур перед молодежью. При этом телевидение все чаще становится коллективным творческим занятием в медиапедагогике - например, в рамках отражения учащимися событий микросреды досуга и образования в школе, в клубах по месту жительства. Детская тележурналистка формирует систему восприятия и новый способ мышления, помогая стимулировать культуротворчество, интегрировать технологии медиа в сторону развивающих занятий.

Н.Б.Кириллова:

Думаю, что состояние медиаобразования в стране можно оценить позитивно, рассматривая его как развивающуюся систему. Не согласиться с С.Н.Пензиным, А.В.Шариковым, А.В.Федоровым и другими исследователями и практиками, что в этом направлении сделано немало:

-освоен и обобщен опыт предшествующих десятилетий в сфере кино/медиаобразования, как наш отечественный, так и зарубежный;

-создана Ассоциация кинообразования и медиапедагогики в России, (у истоков которой стояли Н.А.Лебедев, Ю.Н.Усов, О.А.Баранов, С.Н.Пензин, И.В.Вайсфельд и др.; с 2003 года Ассоциацию возглавляют А.В.Федоров и Г.А.Поличко);

-сложилась система основных направлений деятельности в сфере медиапедагогики;

-появилась административно-организационная потребность в специализации педагогических кадров по медиаобразованию.

И все же проблем здесь значительно больше, чем кажется на первый взгляд. Основная состоит в том, что не определена до конца «сверхзадача» медиаобразования, в отличие от разработанных вопросов методики преподавания. Теоретико-концептуальные основы медиаобразования, осуществляемые долгие годы представителями разных наук (журналистики, искусствоведения, педагогики, культурологии, социологии, эстетики и др.) изолированно друг от друга, привели к отраслевой узости как к главной проблеме отечественного медиаобразования. Сегодня одной из важнейших задач является научно-методическая интеграция, консолидация всех сил — теоретиков, практиков, властных структур — в определении основных направлений медиаобразования как фактора социальной модернизации. Думаю, что эта цель способна объединить усилия педагогов и критиков, журналистов и культурологов, социологов и политиков в формировании нового общественного сознания, духовной культуры личности.

Т.Ф.Шак:

Попробую высказать свою точку зрения не как медиапедагог, а как музыковед, в течение нескольких лет занимающийся проблемой введения принципов медиаобразования в практику дополнительного образования музыканта-педагога и музыканта-исполнителя.

В современном музыкально-образовательном процессе оценить состояние медиаобразования весьма трудно. Скорее и, к сожалению, можно констатировать недостаточную осведомленность профессиональных музыкантов в этой проблеме. Вопросы и недоумения вызывает как сам термин, так и его неточное толкование. Например, курс «Музыкальной информатики», призванный дать музыкантам элементарную компьютерную грамотность, иногда приравнивают к медиаобразованию.

Причины сдержанного отношения музыкантов к медиаобразованию можно искать на разных уровнях. Это и академизм консерваторского образования, с трудом принимающий новации, и мотивы психологического характера (для многих музыкантов важнее СЛЫШАТЬ, нежели ВИДЕТЬ. Звук для них должен быть самозначим, самодостаточен, он замещает видеоряд, а не становится звуковым дизайном). Следует отметить, что и тщательно разработанная методика медиаобразования, естественно акцентирующая внимание на экранных искусствах, роли музыки, как важному компоненту медиатекста уделяет, на наш взгляд, недостаточное внимание.

Тем не менее, современное состояние музыкальной культуры требует определенной корректировки в подготовке музыкантов-профессионалов. И без медиатехнологий здесь не обойтись.

На базе консерватории Краснодарского государственного университета культуры и искусств ведется работа по интеграции медиапедагогики с музыкальным образованием и созданию системы дополнительного обучения для музыкантов на основе новых специальностей, появление которых диктуется современным состоянием музыкальной культуры и музыкального дела в России. Накоплен значительный опыт по созданию творческих студенческих работ с акцентом на музыкальной составляющей (рекламные ролики, анонсы, видеоклипы, авторские музыкальные передачи и т.д.).

О.А.Баранов:

Наиболее интересным мне представляется опыт медиаобразовательной деятельности 60-х - 70-х годов прошлого века. В этот период была огромная заинтересованность деятелей искусства в решении вопросов повышения зрительской культуры молодежи. Наблюдалось удивительное явление – стыковка педагогики и искусствоведения: педагоги становились искусствоведами, искусствоведы – педагогами. Именно на стыке педагогики и искусствоведения были определены обогащающие друг друга модели кинообразования в Твери, Воронеже, Кургане, Армавире, Москве, Таганроге. Ведущими оказались провинциальные центры кинообразования. В столицах синтезировали эти модели и определяли общую стратегию развития системы кинообразования на основе общих усилий государственных организаций культуры и просвещения. Активную позицию занимал Союз кинематографистов СССР.

Печать 60-х – 70-х годов большое внимание уделяла развитию системы кинообразования, обобщению опыта работы. Интереснейшие статьи появились на страницах журналов «Искусство кино», «Народное образование». Издательствами БПСК и «Просвещение» были выпущены серии книг по кинообразованию в регионах страны. Деятели киноискусства стали часто гостили в молодежных киноклубах, проходили интересные творческие встречи.

Сегодня, например, в Твери постоянно идут съемки различных сериалов и фильмов. К съемочной группе подступиться нельзя, о творческой встрече не может быть и речи. Газеты информируют читателей, в какой гостинице и в каких условиях живут столичные актеры и режиссеры, в какой бане моются, что едят и т.п., но ни слова о творческих проблемах современного киноискусства…

Н.Ф.Хилько:

Если говорить о накопленном в России медиаобразовательном опыте, то особенно ценными для нынешней социокультурной ситуации представляются следующие виды деятельности:

-установление контактов в вопросах кино/медиаобразования между вузами, средними специальными учебными заведениями культуры и искусств, включая дошкольные учреждения;

-регулярные проведения российских и региональных конференций по актуальным проблемам медиакультуры и медиаобразования, обмен практическим опытом;

-работа медиацентров, сочетающих черты кинотеатра и особенности клубного учреждения, включающих шоу-программы и параллельно решающие вопросы просвещения, воспитания, организации отдыха и развлечений;

-работа киноклубов как форм публичной жизни и социальной коммуникации (с показом киноклассики, пропагандой лучших произведений киноискусства и т.д.);

-смотры любительских фильмов, движение кинолюбителей, их содружество с телевидением, совмещающее техническую и творческую подготовку;

-поликультурные занятия с использованием медиа в пространстве диалога культур;

-мастерские-школы кино/фото/видеотворчества, синтезирующие образование и досуг (кинолицеи, лицеи искусств, художественные лицеи) в системе дополнительного образования;

-неформальные добровольные объединения в детских радиоцентрах при оздоровительных лагерях, школах, средних специальных учебных заведений;

-клубы фотолюбителей, с «кольцами обмена», регулярными выставками, социально-публицистическими коллекциями и т.д.;

-организация киномузеев и детских кинотеатров;

-просветительные акции на телеканалах с использованием компьютерной графики, архивных и новых кино/фото/видеодокументов;

-создание фольклорных телевизионных программ с привлечением учащихся;

-организация слайд-клубов, студий экранной фотографии, фестивалей данного направления;

-кино/видеоцентры, обслуживающие детские учреждения на выезде.

Т.Ф.Шак:

Для меня самый весомый результат усилий нескольких поколений энтузиастов медиаобразования в России - утверждение Министерством образования новой вузовской специализации «Медиаобразование». Добавлю к этому серию книг А.В.Федорова по проблемам медиаобразования.

А.П.Короченский:

На мой взгляд, особенно важен опыт медиаобразовательной деятельности, накопленный представителями кинообразования - направления, успешно развивавшегося в нашей стране в течение многих десятилетий и опиравшегося при этом на солидные отечественные традиции теории кинематографа и кинокритики.

В.В.Гура:

Мне также весьма ценным представляется опыт кинообразования, организации киноклубов, кинофорумов, подкрепленный развитой кинокритикой.

В.А.Монастырский:

Я тоже придерживаюсь этой точки зрения…

С.Н.Пензин:

Я бы мог довольно пространно рассуждать на эту тему, но позволю себе отослать заинтересованных коллег к монографиям А.В.Федорова «Медиаобразование: история, теория и методика» (2001) и А.В.Федорова и И.В.Челышевой «Медиаобразование в России: краткая история развития» (2002). Там подробно и полно рассказано об опыте медиаобразования прошлых лет, сделаны выводы, с которыми я согласен. Вообще, работы А.В.Федорова я бы поставил бы на одно из первых мест…

С.И.Гудилина:

А мне бы не хотелось выделять кого-нибудь. Все инициативы очень важны и ценны, так как рассматривают жизненно важную проблему. Мы занимаемся медиаобразовательными технологиями, которые используются в основном в учебном процессе, поэтому для всей нашей группы исследователей и учителей-экспериментаторов стандарт по интегрированному медиаобразованию, разработанный Л.С.Зазнобиной, является основополагающим.

А.В.Шариков:

В принципе ценен весь накопленный опыт - как теоретического и исторического плана, так и практики. Выделить что-то особенное в российском опыте мне сложно. Я считаю его уникальным по отношению к другим странам мира.

А.П.Короченский:

В зарубежном опыте наиболее интересными и значимыми для России
представляются достижения гуманистической, ориентированной на
демократические ценности медиапедагогики, нацеленные на многообразное
использование ресурсов масс-медиа в целях интеллектуально-духовного
развития личности, обучение детей и взрослых грамотному и эффективному
освоению массовой информации, овладение способностью к
самостоятельному критическому анализу, интерпретации и оценке
деятельности СМИ и медиатекстов. Ценны, прежде всего, те
зарубежные медиаобразовательные разработки, которые помогают расширить и обогатить духовный мир, культуру современного человека (включая его гражданскую и политическую культуру), готовя его к активной жизни в насыщенной и многообразной информационной среде, превращая в
сознательного и критичного участника массово-коммуникационных
процессов. К числу таких наработок относятся труды Л.Мастермана, Д.Букингема, К.Бэзэлгэт, К.Тайнер, Ж.Гонне и других представителей гуманистических, демократических школ в медиаобразовании.

О.А.Баранов:

Конечно же, опыт зарубежных коллег может помочь развитию российского медиаобразования. Помимо обобщения и систематизации собственных подходов в решении проблемы, может, надо взять на вооружение систему государственных подходов в организации медиаобразования, но не копировать напрямую содержание, формы и методы работы. Попытка Министерства образования переносить на школу России западную модель приводит к потере собственного лица и специфики. Нельзя, как говорил еще К.Д.Ушинский, полностью переносить западный опыт на российскую действительность. Нужно учитывать специфику народа, его национальные особенности. Учитель школы должен иметь доступ к информации о содержательной стороне зарубежного опыта и брать на вооружение то, что он считает приемлемым для его школы, его детей. Пример с российским ТВ, когда на экране зритель видит в основном западную кинопродукцию и западные телешоу, приводит к формированию низкой культуры чувств молодого человека.

С.И.Гудилина:

Бесспорно, изучение зарубежного опыта необходимо и полезно. Но я бы сказала, что и наш опыт медиаобразования может помочь зарубежным коллегам. Существует много уже известных способов обмена опытом – это семинары, конференции, интернет-семинары, видеоконференции. Возможно, возникнут языковые проблемы, но их можно решить. Но самым результативным я бы предложила создание проекта, в котором могут принять участие разные исследовательские школы, педагогическая общественность, подростки и их родители.

А.В.Шариков:

 Согласен, нам нужны совместные медиаобразовательные исследования фундаментального и прикладного характера.

Н.Ф.Хилько:

Можно было бы провести и совместные фестивали медиатворчества, внедрить международные медиаобразовательные программы, организовать посещения нашей молодежью зарубежных медиацентров и российских медиаучреждений зарубежными коллегами по медиапедагогике.

Т.Ф.Шак:

А мне помимо всего прочего, хотелось бы узнать, есть ли наработки по интеграции принципов медиаобразования с музыкой в зарубежных странах, в каких направлениях ведется эта деятельность.

С.Н.Пензин:

Конечно, изучение зарубежного медиаобразовательного опыта, несомненно, может сыграть свою положительную роль. Опять же, об этом подробно сказано в монографиях А.Федорова «Медиаобразование: история, теория и методика» (2001) и «Медиаобразование в зарубежных странах» (2003). От себя могу добавить, что когда в Воронежский педагогический университет приехали по обмену студентки-француженки из Ренского университета, то они потребовали от ректората изучения в первую очередь трех предметов – «Русский язык», «Русская литература» и «История киноискусства». Меня срочно пригласили читать им годовые кинообразовательные курсы, включающие, в частности, изучение творчества А.Тарковского и Н.Михалкова. Этот факт свидетельствует о популярности медиаобразования во французских вузах. Следовательно, и нам надо изучать медиаобразовательный опыт Франции, Британии, Канады, США, Германии и других зарубежных стран.

А.П.Короченский:

Я хотел бы подчеркнуть связь медиапедагогики и медиакритики. Медиакритика является формой оперативного познания и оценки медийной практики и медиатекстов, и уже поэтому призвана стать одним из
важнейших компонентов медиаобразовательной деятельности - как в своей
журналистской ипостаси (критика СМИ в журналистских произведениях,
базирующаяся преимущественно на непосредственно-практическом познании и оценке медийной практики и медиатекстов; кинокритика в прессе), так и в виде научной критики масс-медиа, осуществляемой с применением строго научных подходов и методов. Пути взаимодействия медиакритики и медиаобразования многообразны - от
использования в образовательном процессе опубликованных в прессе
произведений критиков СМИ и кино до критико-журналистской и
критико-исследовательской деятельности медиапедагогов, наглядный пример
которой демонстрируют А.В.Федоров и другие представители медиаобразования.

О.А.Баранов:

Интеграция медиакритики и медиаобразования назрела. Должен быть массовый печатный орган, адресованный учителю, преподавателю вуза, в котором медиакритики совместно с медиапедагогами глубоко и всесторонне анализировали бы состояние кино/видео/медиапроцесса, определяли бы возможные подходы к использованию медиатекстов различных видов и жанров в воспитательной работе школы и вуза. Медиакритика должна быть ориентирована на молодежную аудиторию, быть понятной и целесообразной, иметь четкий, не только искусствоведческий, но и воспитательный заряд. Медиакритикам надо принять и понять позицию педагога.

Н.Ф.Хилько:

Роль медиакритики в медиаобразовании, на мой взгляд, заключается в селективной, дифференцирующей и оценочно-рефлексивной деятельности по отношению ко всякой информации. Она просто необходима в формировании культуры мышления. Образовательная медиа/кинокритика может взаимодействовать в системе медиаобразования через клубные формы, организацию дискуссий, телемостов, интернет-конференций.

А.В.Шариков:

По-гречески, критикос – это искусство суждения. Если исходить от такого понимания критики, то оно является неотъемлемой частью медиаобразования, одной из его целей. Как относятся медиакритики к медиаобразованию? Думаю, однозначного ответа нет, но постепенно в среде медиакритиков складывается понимание, что медиаобразование, и как специальное и как общеобразовательное поле, является необходимым элементом для полноценного функционирования самой медиасферы. Прагматически медиакритики должны активно принимать участие в медиаобразовательном процессе, преподавать, задавать эталоны, которые медиапедагоги могут использовать в своей практике.

В.А.Монастырский:

Ограничусь примером кинообразования. Кинокритика – союзник кинообразования. Талантливая кинокритика, будучи включена в процесс кинообразования, способствует его активизации, усилению проблемного начала, актуальности и креативности, а также является одним из средств преодоления «дидактического» занудства.

Т.Ф.Шак:

Попробую продолжить разговор на примере музыкальной медиакритики, как одной из составляющих медиаобразования для музыкантов. Ее состояние оставляет желать лучшего, поскольку музыкальная критика и музыкальная журналистика концентрирует свое внимание преимущественно на академических жанрах и творчестве композиторов академистов (за хорошим исключением профессиональных джазовых критиков). Вне поля зрения музыкальных критиков остаются проблемы:

-популярной (массовой) музыкальной культуры (о ней пишут преимущественно журналисты, не имеющие музыкального образования); 

-функционирования музыки а структуре медиатекста (видеоклип, музыка в рекламе, музыка в телепередаче, музыка в художественном или документальном фильме);

-восприятия музыки в медиатексте;

-творчество кинокомпозиторов;

-использование классической музыки в медиатекстах и т.д.

Все это может стать предметом исследования музыкальной медиакритики и важным компонентом медиаобразования для музыкантов. Проблема подготовки музыкального медиакритика актуальна и для консерваторской специальности «Музыковедение». Она ориентирована в основном на подготовку музыкальных критиков, но пока зациклена лишь на академическом направлении. Возможно, эту проблему может решить новая специальность – «Музыкальная журналистика», обогащенная принципами медиаобразования для музыкантов.

В.В.Гура:

Медиакритика, думается, важна для профессионалов, но ограниченно влияет на широкие массы, поскольку среди обычных людей, включая молодежь, очень мало читающих такого рода литературу. Хотя, конечно, медиакритика может помочь уточнить цели медиаобразования и повысить эффективность педагогических технологий.

С.Н.Пензин:

А мне кажется, что медиакритика способна сделать очень много. Радует, к примеру, уже сам факт, что Гильдия киноведов и кинокритиков России дважды – в 2002 и в 2003 годах - присуждала премии за работы в области медиаобразования (А.В.Федорову и мне). Газета Союза кинематографистов РФ «СК-Новости» не раз печатала мои объемные материалы о медиаобразовании в Воронеже. А вот журнал «Искусство кино» проблемами медиаобразования практически не интересуется… Короче, возможности плодотворного альянса медиакритики и медиаобразования громадные, но они пока реализуются слабо.

А.В.Федоров

Хотелось бы отменить, что не так давно сделан важный шаг в сторону расширения взаимодействия медиакритики и медиаобразовании. Усилиями профессора А.П.Короченского создан и открыт интернетный сайт «Медиаревю» (http://mediareview.by.ru), в котором впервые в России рассматриваются, как проблемы медиакритики, так и медиаобразования.

А.П.Короченский:

Убежден, что в России давно созрела необходимость открытия новой вузовской специальности «медиаобразование» (а не только специализации, уже внедренной в образовательный процесс усилиями Ассоциации кинообразования и медиапедагогики, профессора А.В.Федорова и возглавляемой им кафедры). Именно открытие специальности будет шагом, адекватным современному социально-гуманитарному значению медиаобразования. Обучение в рамках специализации позволяет готовить лишь «частичных» специалистов в этой области; максимальное же заглубление в теорию и методику медиаобразования может быть достигнуто только в рамках вузовской специальности. Нынешнее состояние теории и методики медиаобразовательной деятельности таково, что в принципе  позволяет открыть в ближайшей перспективе обучение соответствующей вузовской специальности - при условии «дозревания» медиаобразования  как особой научной области - и обеспечения готовности российского преподавательского сообщества к массовой подготовке специалистов  такого рода.

Главные возможности трудоустройства выпускников со специальностью «медиаобразование» вижу, прежде всего, в сфере вузовской и школьной преподавательской деятельности, в некоторых областях среднего специального и дополнительного образования, связанных с подготовкой специалистов для областей деятельности, связанных с искусством и культурой, культурно-массовой работой. Сегодня количество педагогов, способных качественно преподавать медиаобразование в школах, вузах и средних специальных учебных заведениях, несоизмеримо мало в сравнении с объективно существующими общественными потребностями в квалифицированных специалистах такого рода.

В.В.Гура:

Думаю, что открытие новой вузовской специальности «Медиаобразование» актуально и жизненно необходимо параллельно с просветительской работой в обществе о важности такой специальности в эпоху становящегося информационного общества.

О.А.Баранов:

А я думаю, что навряд ли появление новой специальности «Медиаобразование» решит проблему… Где будет работать медиапедагог? В школе? Из чего будет складываться его нагрузка? Какие вузы страны имеют возможность подготовить таких специалистов? Вероятно, речь надо вести о нескольких вузах, которые будут говорить специалистов интеграционно, сочетая профессии искусствоведа и педагога. Эти специалисты должны быть и в составе институтов переподготовки педагогических кадров, городских и районных методических центров, что также будет оказывать организационную и методическую помощь школам и вузам. Решение проблемы, с моей точки зрения - введение в Госстандарт высшего педагогического образования обязательных курсов и семинаров по проблемам медиаобразования. Это даст возможность учителю любой специальности быть готовым вести в школах (скажем, в рамках предмета мировой художественной культуры) интегрированный курс медиаобразования. Но не надо связывать медиаобразование только с филологической и исторической специальностью. Сегодня педагог любой специальности должен быть готов (хотя бы элементарно) вести с детьми работу по формированию медиакультуры личности.

Т.Ф.Шак:

Применительно к музыке видится необходимость введение на уровне государственного образовательного стандарта новых специальностей, потребность в которых диктуется современным состоянием музыкальной культуры и музыкального дела в России и позволяющих решить проблему кадрового обеспечения в сферах культурно-досуговой деятельности, средств массовой информации, новых информационных технологий в музыке (например «Музыкальная журналистика», «Музыкальное редактирование на радио и телевидения», «Аранжировка музыки на компьютере», «Преподаватель клавишных электронных инструментов»). Нельзя забывать также и о педагогах музыкальных школ и преподавателях музыки общеобразовательных школ, которым также необходима медиаграмотность и традиционные дисциплины («Слушание музыки», «Музыкальная литература», «Музыка») должны преподаваться с учетом технологий медиа. Не исключено, что в недалеком будущем возникнет потребность в специальности «Музыкальный медиапедагог».

С.Н.Пензин:

Вузовская специальность «медиаобразование» представляется мне крайне необходимой. Что касается трудоустройства, то высшие учебные заведения сегодня от этого избавлены, но я убежден, что специальность «медиаобразование» будет востребована – прежде всего дипломированные медиапедагоги смогут преподавать в вузах (помимо «Медиакультуры», к примеру, «Культурологию», «Информационные технологии в образовании» и т.д.), затем - в колледжах, техникумах, школах, в разного рода учреждениях дополнительного образования (совмещая, например, курсы по медиакультуре, мировой художественной культуре и информатике). И совсем не обязательно думать, что такого рода специальность сразу же должна стать массовой. ВГИК, например, выпускает в год только 20-30 человек по специальности «киноведение» на всю страну, но никто не ставит под сомнение права на существование это специальности.

Н.Б.Кириллова:

Мне представляется одним из наиболее перспективных направлений — открытие в университетах, педвузах и институтах культуры факультета «Межкультурные (массовые) коммуникации», а основными специализациями — «Теорию и историю медиакультуры» и «Менеджмент в сфере медиа». Такая подготовка позволит выпускникам включиться в систему медиаобразования в научном и практическом направлениях: преподавать «Основы медиакультуры» в школах и средних специальных учебных заведениях, заниматься медиакритикой и социологией, быть методистами культурно-досуговых центров, работать в качестве экспертов-аналитиков по проблемам медиа в органах исполнительной и законодательной власти, в телерадиокомпаниях, информагентствах, печатных СМИ и т.д.

Данная специализация наполнит медиаобразование новым содержанием и позволит разнообразить его формы. Но самое главное — объединит в единый процесс усилия всех тех, кто так или иначе занимается проблемами медиа, в том числе - Министерство образования РФ, Министерство культуры РФ, Союз кинематографистов, Союз журналистов и др.

Н.Ф.Хилько:

Будучи последовательным сторонником открытия новой университетской/институтской специальности «медиаобразование», позволю себе сконцентрироваться на следующих возможностях для трудоустройства квалифицированных медиапедагогов:

-медиапедагог–культуролог (преподаватель в вузах и средних специальных учебных заведениях);

-медиапедагог – программист (преподаватель компьютерной графики и графического дизайна);

-медиапедагог - руководитель центра кино/фото/видеотворчества (центры детского творчества);

-медиапедагог – методист кинодосугового центра и т.п.;

-медиапедагог – рекреолог досуговых центров (компьютерные клубы, развлекательные центры);

-медиапедагог-библиограф (например, в библиотеке);

-медиапедагог– редактор, журналист (радио, телевизионные, печатные СМИ, центры детского творчества и т.п.);

-медиапедагог–режиссер (например, на учебной телестудии);

-медиапедагог-ведущий (телестудии, редакции детских программ);

-медиапедагог–дизайнер (школы искусств, культурно-эстетические центры);

-медиапедагог-реабилитатор (реабилитационные центры, психоневрологические службы);

С.И.Гудилина:

Если мы говорим о развитии медиаобразования, конечно, надо думать и о подготовке специалистов, и о том, кто будет реализовывать наши планы. Школе нужны квалифицированные медиапедагоги. Многие школы рады бы пригласить специалиста для создания журналистского кружка или для создания школьного телевидения, но не так то уж просто найти преподавателя, который знал бы специфику медиапедагогики.

Данный вопрос хочется немного расширить, так как медиаобразование рассматривается еще и как интегрированное. Поэтому, кроме новой вузовской специальности «Медиаобразование», необходимо поставить перед управленческими структурами вопрос о включении медиаобразовательных задач в курсы методики по всем предметным специальностям. Можно спорить, в какие учебные предметы можно включать медиаобразовательные аспекты. Но тот опыт, который уже апробирован и привел к интересным результатам, будет очень полезен будущим учителям.

А.В.Шариков:

Думаю, что сегодня дипломированные медиапедагоги очень нужны, прежде всего, высшей школе. В последние годы возникло очень много специальностей, так или иначе связанных со сферой массовой коммуникации, которых раньше не было. Среди них, например, очень популярны специальности «реклама» и «связи с общественностью». В стандартный набор дисциплин по данным и некоторым другим специальностям входят такие курсы, как: «Теория массовой коммуникации», «Социология массовой коммуникации». Поскольку по этим дисциплинам специалистов пока не готовят (по крайней мере, я не слышал об этом), то возникает лакуна.

Медиаобразование могло бы стать и специализацией в рамках несколько более широкого круга специальностей, а именно специалистов по коммуникации. Поэтому, как мне кажется, целесообразно было бы организовать факультеты коммуникации, где в числе специальностей были бы примерно такие:

-коммуникативистика (коммуникология – общая теория коммуникации);

-медиаобразование;

-журналистика (со специализацией по прессе, фотографии, ТВ, радио, Интернет и т.д.)

-рекламная деятельность;

-связи с общественностью;

-менеджмент в сфере массовой коммуникации.

     Может быть, здесь же готовить специалистов по риторике, которая в данном контексте понимается как теория и практика речевой коммуникации. Может быть, сюда добавятся и другие специальности, в частности, связанные с кино.

Все эти специальности могут иметь общий базис, и тогда вопрос о трудоустройстве будет решаться легче, поскольку они смогут довольно быстро перепрофилироваться в пределах обозначенного круга специальностей. Судя по тенденциям развития, в ближайшей и среднесрочной перспективе в России будет наблюдаться дефицит специалистов в этих сферах.

А.В.Федоров

Размышления профессора А.В.Шарикова о создании при крупнейших университетах факультетов коммуникации (или факультетов массовой коммуникации) кажутся мне весьма убедительными и перспективными. Тем паче, что в западных университетах такого рода факультеты (communication studies, media studies) уже давно заменили традиционные для России факультеты журналистики, вобрав при этом, конечно, все функции подготовки будущих профессионалов в сфере прессы, радио, телевидения и Интернета. Другой возможный вариант видится мне в открытии факультетов «Информационных технологий в области образования» при педагогических вузах. На этих факультетах можно было бы готовить преподавателей по следующим специальностям:

-информатика;

-информационная безопасность;

-медиаобразование;

-менеджмент в сфере информационных образовательных технологий;