Студопедия КАТЕГОРИИ: АвтоАвтоматизацияАрхитектураАстрономияАудитБиологияБухгалтерияВоенное делоГенетикаГеографияГеологияГосударствоДомЖурналистика и СМИИзобретательствоИностранные языкиИнформатикаИскусствоИсторияКомпьютерыКулинарияКультураЛексикологияЛитератураЛогикаМаркетингМатематикаМашиностроениеМедицинаМенеджментМеталлы и СваркаМеханикаМузыкаНаселениеОбразованиеОхрана безопасности жизниОхрана ТрудаПедагогикаПолитикаПравоПриборостроениеПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРадиоРегилияСвязьСоциологияСпортСтандартизацияСтроительствоТехнологииТорговляТуризмФизикаФизиологияФилософияФинансыХимияХозяйствоЦеннообразованиеЧерчениеЭкологияЭконометрикаЭкономикаЭлектроникаЮриспунденкция |
Цели образовательного процесса.
Проектирование образовательного процесса начинается прежде всего с формулирования целей. Цели образовательного процесса определяют успешность процессов обучения и воспитания.
Известно, что в педагогике под целью понимают идеальное представление результата будущей деятельности или ожидаемые результаты образования. Традиционно цели образования определяются как формирование у обучаемого знаний, навыков и умений, приобщение человека к культуре, подготовка его к труду. Разработка целей различной степени обобщенности и реализация этих целей в образовательной практике - важная задача педагогики. В педагогической образовательной системе существует иерархия целей: - цели образования в обществе, обусловленные социально-экономическим состоянием общества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества; - цели образования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования; - цели образования, реализуемые в учебном процессе конкретного образовательного учреждения; - цели образования, реализуемые через учебный предмет и деятельность учителя. С другой стороны, разные цели образования предполагают и существование разных систем обучения. Образование относительно стабильно только в своих материальных объектах: учебных зданиях, пособиях, средствах обучения и т. д. В остальном же образование связанно с движением, развитием общества, что порождает и новые цели образования. При переходе от «природосообразного» принципа обучения к «культуросообразному» изменились цели, к которым должен был стремиться педагог в своей деятельности. Цели образования имеют как внешнюю, так и внутреннюю направленность. Внешняя цель образования как государственно-общественного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил, общей культуры и в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев членов общества.В более узком смысле образовательная цель связана с проблемой передачи педагогами и усвоения обучающимися знаний и может быть названа целью обучения. Такая цель всегда конкретна и связана с конкретным уроком, лекцией и т. д. Некоторые авторы предлагают называть их задачами, или целями, обучения. Если рассматривать только учебную деятельность, то это совместная деятельность, в которой один из её участников (ученик) приобретает опыт, а другой (учитель) создает благоприятные условия для этого, т. е. осуществляет сумму подготовительных компонентов усвоения. Общая цель объединяет учителя и ученика на уроке и состоит в решении учеником определенной учебной задачи. Организующим фактором в совместной деятельности учащихся и учителя выступает вектор мотив - цель: мотив ребенка - цель взрослого. Цель взрослого, трансформируясь в учебную задачу, которую он проектирует в соответствии с этой целью, должна стать целью ученика. Это возможно в процессе осознания личностного смысла учебной задачи и принятия её как личностно значимой. В условиях личностно значимого учения ученик становится подлинным активным субъектом учебной деятельности. Возможность принятия поставленного задания учениками зависит не только от сформированности их учебной деятельности, но и от деятельности учителя по постановке учебной цели. Перевод учителем учебной цели - усвоение определенного знания, способа действия, формирование определенного качества - в учебное задание и его постановка перед учениками является важнейшим моментом организации их учебной деятельности, определяющим её успешность, поскольку именно через решение образовательных задач учитель достигает цели образования. Умение сознательно формулировать и ставить перед учениками учебные задачи является профессионально важной компетенцией учителя. В педагогической литературе, посвященной опыту проектирования образовательных целей, представлены положения и психолого-педагогические требования к постановке цели деятельности, которыми должен руководствоваться учитель при переводе образовательной цели в задачу для учеников, чтобы она была принята учащимися как личностно значимая и стала организующим, системообразующим фактором их образования. Требования к постановке главной цели деятельности: - мотивированная постановка задачи: задача должна иметь смысл для ученика, что обеспечивается взаимосвязью цели и мотива. Связь эта должна быть реальной и соответствовать представлениям ребенка об окружающей действительности; - ясная, понятная формулировка образовательной задачи: использование доступных понятий, учет понимания их значений в контексте задания; простые предложения и стиль изложения, в то же время не обедняющие языковой опыт учащихся; логичность (последовательность, непротиворечивость) изложения. Использование примеров, аналогий и средств наглядности, опора на опыт; - четкая и конкретная формулировка образовательной задачи, способствующая однозначному пониманию этапов и способов, условий достижения результата учебной деятельности и его качественных и количественных характеристик; - краткость формулировки выполняемого задания, позволяющая учащимся всё задание, а также все этапы его выполнения запомнить и удерживать в памяти в течение всей работы, что обеспечивает учет индивидуальных особенностей школьников; - образность и эмоциональность образовательной задачи как фактор целе - и смыслообразования предстоящей деятельности; - опора на внутреннюю мотивацию: познавательный интерес как один из важнейших смыслообразующих мотивов деятельности учащихся и условие принятия образовательной задачи как личностно значимой; - увеличение степени самостоятельности и творчества самих учащихся при выполнении заданий, повышение познавательной активности через вовлечение их в процесс самостоятельной постановки целей; - организация обсуждения, установление обратной связи для обеспечения успешного (полного и точного) восприятия и понимания образовательной задачи, выделения и принятия цели предстоящей деятельности, а также для образования при помощи учителя намерения по достижению цели; - осуществление контроля за выполнением образовательной задачи учащимися для обеспечения дополнительной мотивации и поддержания намерения выполнения задачи; - использование коллективной и групповой учебной работы как дополнительного фактора мотивации, условия успешного принятия и удержания цели и самостоятельного целеобразования и целеполагания; - создание благоприятного психологического фона деятельности учащихся: организация взаимодействия и сотрудничества, соблюдение интересов друг друга, симпатия, доброжелательность, открытость, эмоциональный контакт, корректность и тактичность, единообразие воспитательных воздействий на детей, опора на положительное в ребенке, создание ситуации успеха, уверенность в своих силах, заинтересованность и активность в работе, творчество как учителя, так и учащихся. Различие подходов к определению целей образования заключается в понимании сущности ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников. Цели обычно формулируются в терминах, которые описывают эти новообразования: ученики должны освоить такие-то понятия, сведения, правила, умения, у них необходимо сформировать такие-то взгляды, качества и т. д. Такой подход к постановке образовательных целей достаточно продуктивен, особенно по сравнению с распространенной практикой отождествления педагогических целей и педагогических задач, когда цели формулируются в терминах, описывающих действия учителя (раскрыть, объяснить, рассказать. Однако определение и проектирование образовательных целей через описание личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы. С позиций этого подхода чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Но уровень образованности, особенно в современных условиях, определяется не объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос: чему научится ученик за годы обучения в школе? И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных» результатов образования рассматривается развитие определенных личностных качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей. Могут существовать различные взгляды на то, какие качества личности и какие ценностные ориентации нужно формировать у современных школьников, но эти различия не имеют тесной связи с подходом к определению целей образования. Различия в этих подходах связаны с различиями представлений о путях формирования ценностных ориентации и личностных качеств учащихся. При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счет приобретения необходимых знаний. Во втором случае в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний, во втором - как смысл образовательной деятельности. С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей. Термин «компетенция» (от лат. competere - соответствовать, подходить) имеет два значения: круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках рассматриваемого вопроса о проектировании образовательных целей обозначает уровень образованности. Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Цель школы - формирование ключевых компетентностей. Можно отметить несколько особенностей такого понимания ключевых компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идет о способности эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности. Во-вторых, о способности действовать в ситуациях, когда может возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи, уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных для школьников. Образовательные цели могут стать значимым фактором результативности образовательной деятельности, если они будут моделировать результаты, соответствующие ожиданиям как педагогов, так и учащихся. Это могут быть разные, хотя и не альтернативные ожидания. Подлинные педагогические цели всегда ориентированы на длительную перспективу, на создание условий для саморазвития личности. Цели учащихся всегда ориентированы на ближнюю перспективу, на конкретный результат, обеспечивающий успех сейчас или в ближайшем будущем. Естественно, что с возрастом масштабы целей учащихся меняются, хотя их прагматизм неизбежно сохраняется. При традиционном подходе к определению целей образования педагогические цели на практике концентрируются на непосредственных результатах обучения - усвоении сведений, понятий и т. д. Эти результаты могут и не иметь особой ценности для учеников, поэтому их цели могут концентрироваться на достижении некоторых формальных показателей (отметка, медаль, способность сдать экзамен по ЕГЭ и т. д.). Компетентностный подход к определению целей школьного образования дает возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых. Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности. Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются в следующем: - научить учиться, т. е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками; - научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т. е. решать познавательные проблемы; - научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т. е. решать аналитические проблемы. - научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения, т. е. решать аксиологические проблемы; - научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей (избирателя, гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т. д.); - научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности); - научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования. Главное в постановке таких образовательных целей состоит в том, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться: - в расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы; - в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.); - в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.); - в повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем; - в расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем. Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали. Способность решать проблемы не сводится к освоению определенной совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определенных видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения. Традиционный подход к образованию, который часто называют «знаниевым», состоит в том, что в нём проявляется недоверчивое отношение к необходимому базису образования, каковым, с его точки зрения, является объем обретенных учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объема знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объема знаний, который обязаны усвоить школьники. Компетентностный подход к проектированию целей школьного образования соответствует и объективным потребностям учеников. Вместе с тем он соответствует и направлениям творческих поисков учителей. Эти поиски связаны с реализацией идей проблемного обучения, педагогики сотрудничества, личностно-ориентированного образования. Все эти идеи отражают попытки решить проблему мотивации учебной деятельности школьников, создать модель «учения с увлечением». Исследования постановки учителями образовательных целей показывают, что цели общего образования они обычно формулируют в терминах личностно-ориентированного подхода, а цели, которые учитель ставит на уроках, обычно имеют узкоутилитарный характер. При этом ориентация на запоминание, знание отдельных формул, сведений, дат, выводов возрастает по мере приближения к выпускным экзаменам. В связи с этим возникает проблема управления педагогическим целеполаганием. Понятно, что на педагогические цели влияют многие факторы: системы аттестации учащихся, педагогов, образовательных учреждений; существующие дидактические и методические материалы; квалификация педагогов и т. д. Одним из существенных средств управления педагогическим целеполаганием становится определение целей изучения учебного предмета. В зависимости от подхода к определению целей учебного предмета они могут по-разному соотноситься с общими целями школьного образования. Отметим, что если в качестве общих целей рассматривать формирование у школьников ключевых компетентностей, то следует иметь в виду, что эти цели достигаются не только при изучении учебных предметов, но и через всю организацию школьной жизни, через её связь с другими значимыми сторонами жизни школьников. Поэтому общие цели школьного образования нельзя представить как простую совокупность целей изучения учебных предметов. В то же время очевидно, что изучение учебных предметов имеет определяющее значение для целей школьного образования. Обычно в структуре целей учебного предмета выделяют несколько компонентов: усвоение знаний; выработка умений и навыков; формирование отношений; развитие творческих способностей (последний компонент выделяется не всегда). Эта структура целей соответствует представлениям о содержании социального опыта, который необходимо освоить в школе. Такой подход к определению целей легко использовать, если содержание образования заранее определено. В этом случае уточняются образовательные результаты, которые можно получить при освоении содержания образования. С позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно) получить за счет изучения других предметов. Первая группа целей предмета может быть охарактеризована как цели-интенции. Это цели формирования ценностных ориентаций, мировоззренческих установок, развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и «внешкольных». Вторая группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те результаты, достижение которых школа может гарантировать (при определенной познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В составе этой группы можно выделить четыре вида целей: - цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии ряда предметов (например, формированиеобщеучебных умений и навыков, коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков); - цели, определяющие метапредметные результаты, которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя как цель изучения литературы); - цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в определенных проблемах и объяснять определенные явления действительности; - цели, ориентированные на усвоение знаний и умений, имеющих опорное значение для профессионального образования определенного профиля. Можно сделать некоторые пояснения относительно второго вида целей, моделирующих метапредметные результаты, достижение которых и становится основным смыслом изучения предмета. В научной литературе часто высказывается мысль о том, что смыслом изучения, например, философии, является не знание множества философских систем, а формирование умения философствовать. Естественно, что в данном случае под умением понимается не какой-либо прием, а способность рассматривать явления с определенной точки зрения, опирающаяся в том числе и на конкретные знания по истории философии. Аналогичный подход можно применить к определению подобных целей и по другим дисциплинам. Так, основным смыслом изучения школьного курса биологии может быть развитие у школьников способности наблюдать, систематизировать, классифицировать, химии -способности экспериментировать, выдвигать и проверять гипотезы, географии - системно анализировать явления действительности и т. п. Возможно различное понимание таких смыслов, но в любом случае их важно выделить, ибо они и будут, прежде всего, определять место учебного предмета в системе общего образования. Одна из главных особенностей компетентностного подхода в проектировании образовательных целей состоит в построении технологичного процесса образования, т. е. такого процесса, который бы гарантировал результаты обучения, где четко заданная цель могла быть осознанной не только педагогом, но и учащимся, а это предполагает постановку диагностичных образовательных целей. Как же нужно понимать термин «диагностично заданные цели обучения и воспитания»? Из многих высказываний приведем определение В. П. Беспалько, который считает, что цель задана диагностично, если используемые понятия удовлетворяют следующим требованиям: - максимально конкретно описано, что должно получиться в результате обучения, цель конкретна; - существуют показатели, признаки, по которым можно судить о достижении цели, в цели присутствуют критерии и показатели, по которым можно судить, что она достигнута - цель критериальна; - признаки настолько точно описаны, что понятие всегда адекватно соотносится с его объективным проявлением (т. е. с тем, что оно обозначает) - цель идентифицируема; - признаки обладают категорией меры, т. е. их величина поддается прямому или косвенному измерению; - результаты измерений могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки . Следовательно, для диагностичной проектируемой образовательной цели требуется, чтобы она была точно описана, поддавалась измерению, чтобы существовала шкала степени её достижения - оценки. Обобщая вышесказанное, можно считать, что образовательные цели должны быть: Конкретными. Цель должна быть четко сформулирована. Иначе в конечном итоге может быть достигнут результат, отличающийся от запланированного. Измеримыми. Если у цели не будет каких-либо измеримых параметров, то будет невозможно определить, достигнут ли результат. Достижимыми. Цели используются в качестве стимула для решения каких-то задач и, таким образом, дальнейшего продвижения вперед за счет достижения успеха. Стоит ставить достаточно сложные цели, предполагающие усилия, но они должны быть достижимыми. Ориентированными на результат. Цели должны характеризоваться исходя из результата, а не проделываемой работы. Таким образом, достигается эффективность. Соотносимыми с конкретным сроком. Любая цель должна быть выполнима в определенном временном измерении. Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике учителей и очень устойчивы и сходны в разных странах мира. Они приведены в книге М. В. Кларина «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках». (М., 1994. С. 214). 1. Определение целей через изучаемое содержание. Например: «Изучить явления электромагнитной индукции» или «Изучить теорему Пифагора». Или через прямое обращение к разделу учебника: «Изучить содержание параграфов №...» Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно -указание на область содержания, затрагиваемую на занятии или на серии занятий. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей технологичным? Очевидно, что нет. Поэтому в рамках использования компетентностного подхода и построения соответствующей образовательной технологии этот способ явно недостаточен. 2. Определение целей через деятельность учителя. Например: «Ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания, показать действие прибора, сформулировать основные положения теории...» или «Продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географической карте». Такой способ постановки цели - «от учителя» - сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, т. к. эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен. 3. Постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т. п. развития учащегося. Например: «Формировать умение анализировать наблюдаемые явления»; «Развить умение структурирования содержания учебного материала»; «Формировать умение самостоятельно анализировать условие и находить способ решения математической задачи»; «Развить познавательную самостоятельность учащихся в процессе решения задач»; «Формировать интерес...». В формулировках такого рода можно узнать обобщенные образовательные цели на уровне образовательного учреждения, учебного предмета или цикла предметов, но не на уровне урока или даже серии уроков. В таком способе нельзя обнаружить ориентиры, по которым можно судить о достижении цели; для этого она поставлена слишком «процессуально». Однако такой способ не является принципиально неплодотворным. Нужно лишь не ограничиваться общими формулировками, а продвигаться по пути их уточнения. 4. Постановка целей через учебную деятельность учащихся. Например: цель занятия - «Решение задач с применением формулы корней квадратного уравнения», или «Нанести на контурную карту границы государств и колоний», или «Исследование клеточной структуры растения» и т. д. На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности: каковы новые приращения в результате деятельности, что нового он узнал, как встроилось новое знание в имеющуюся систему? Для того, чтобы продуктивно проектировать образовательные цели, нужно описывать и оценивать то, что делает учащийся. Но делать это необходимо с определенной степенью точности, строгости. Следовательно, способ постановки целей, который соответствует современным требованиям образовательного процесса, состоит в том, что цели образования формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надежно опознать. Закономерности обучения. Наука в любой области знания — и педагогика в том числе — имеет дело с обоснованием теоретических законов и закономерностей. Процесс обучения уже Я. А. Коменским был описан как закономерный процесс, строящийся по определенным объективным законам, которыми для него были «универсальные законы природы». Не случайно подзаголовок главного педагогического сочинения Коменского «Великая дидактика» содержит пояснение, что читатель будет иметь возможность постичь «универсальную теорию учить всех всему». Почему во все времена и у всех народов родители стремятся обучать своих детей: отдают их в школу, нанимают учителей, отсылают далеко от дома за «учением книжным»? Вероятно, ученик в процессе обучения приобретает нечто такое, что нельзя купить, получить в готовом виде другим способом. При характеристике любой деятельности принято выделять ее конечный «продукт», ее предметный результат. Есть ли такой продукт в учебной деятельности? Да! Но он не имеет конкретного материального выражения, хотя за такой продукт легко принять запись решения задачи в тетради или написанное упражнение. Осваивая новый для себя учебный материал, ученик не вносит изменений в теоретическую систему самой науки. Он усваивает и присваивает известную научную информацию, но этот процесс вызывает изменения в личности ученика, что и является главным продуктом учебной деятельности. Известный психолог Д. Б. Эльконин очень точно заметил, что учебная деятельность — это «деятельность по самоизменению». Достаточно давно педагоги и психологи пытались понять природу изменений личности ученика в процессе обучения: насколько они случайны, непредсказуемы или все-таки закономерны? Современная педагогика обосновала две важнейшие тенденции, которые принято считать закономерностями процесса обучения. Это устойчивые тенденции, которые отражают существенные связи между ведущими компонентами процесса обучения (целями, содержанием, преподаванием, учением) и возникающими в процессе обучения механизмами развития, воспитания и социализации. 1. Первая закономерность обучения: в процессе обучения происходит развитие личности ученика. В педагогике трудно найти ученого, который бы не отмечал, что обучение развивает ум ребенка, его память и речь, делает его рассудительным и самостоятельным. Но теоретическую педагогику всегда интересовал вопрос: как, за счет чего происходит развитие ученика в процессе обучения и всякое ли обучение развивает? Одно из первых обоснований этой закономерности (правда, весьма парадоксальное) дал Ж.-Ж. Руссо. Он, как идеолог «теории свободного воспитания», внутреннюю природу ребенка считал абсолютной ценностью. По мысли Руссо, обучение должно «прислушиваться» к голосу природы ребенка, подстраиваться под нее. Поэтому героя его педагогического романа, Эмиля, начинают обучать наукам достаточно поздно, с 12 лет (когда минует период «сна разума»), и предлагают только те знания, в области которых у мальчика возникают вопросы. Для Ж.-Ж. Руссо вопрос ребенка — это своеобразный внутренний импульс его природы: так открываются естественные потребности ума, и им надо предпосылать знание. Такое обучение не предполагает постоянных занятий, отобранной системы наук, их взаимосвязи. Знание, которое принимается учеником немедленно, «на пике» интереса, извлекается не из книг, а прямо из практики жизни. Его собственные наблюдения и размышления дополняются рассуждениями в диалоге с учителем и совместными практическими опытами. В дидактической модели процесса обучения Ж.-Ж. Руссо обучение определяется развитием ребенка (обучение идет за развитием). В XX веке научное представление о взаимосвязи обучения и развития складывалось под мощным влиянием активно развивающейся психологической науки. Особенно влиятельной была концепция французского психолога Жана Пиаже (1896—1980). Он доказывал определенную независимость умственного развития ребенка и его обучения. Умственное развитие, как утверждал Пиаже, имеет свои стадии, закономерные особенности. Оно происходит в результате непосредственного взаимодействия ребенка с объектами реального мира и людьми, в процессе социальной адаптации. Очень важным является открытие Ж. Пиаже основной особенности детского мышления — эгоцентризма ребенка. Это своеобразная первоначальная форма центрации ума, когда у ребенка (по мнению Ж. Пиаже, до 7—8 лет) отсутствует различие объективного и субъективного мира. Ребенок видит мир и осмысляет его «со своей точки зрения», не пытаясь встать на точку зрения собеседника; он вообще не понимает, что могут быть иные представления, иные точки зрения по этому же вопросу. Развитие, по мысли Пиаже, и есть движение ребенка от эгоцентризма к «интеллектуальной децентрации». Пиаже считает обучение пусть и неизбежным, но все-таки вмешательством в процесс развития. Развитие интеллекта ребенка будет прогрессировать или задерживаться в зависимости от того, насколько ребенок активен в процессе обучения, насколько результативно он экспериментирует в культурной среде, насколько обогащается его спонтанный социальный опыт. Ж. Пиаже убежден, что «объективное знание» (которое традиционно и предлагается в обучении. не может быть навязано, оно возникает как результат определенных структурных действий. Во-первых, ребенок, включенный в процесс обучения, не прямо поглощает предлагаемые ему знания, а отбирает и усваивает лишь то, что согласуется с его интеллектуальной структурой на данный момент развития. Во-вторых, познание ребенка в процессе обучения определяется активностью его собственных действий. Пиаже утверждает, что мысль есть сжатая форма действия. Поэтому, если интеллект ребенка недостаточно развит, не содержит необходимых структурных действий, то обучение окажется бесполезным. Ж. Пиаже предлагает рассматривать развитие и обучение как процессы хоть и неизбежно взаимосвязанные, но формально разноуровневые. Нетрудно заметить, что на новом уровне достижений психологической науки Ж. Пиаже доказал идею Ж.-Ж. Руссо: обучение только тогда будет эффективным, когда оно следует за развитием, когда обучение как бы «надстраивается» на достижения развития. Очень важный, решающий вклад в понимание развивающей природы обучения как закономерности внес выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский (1896—1934). Свою концепцию он выстроил в рамках культурно-исторической теории и считал, что детское развитие нельзя уподоблять процессу роста растения, оно является процессом присвоения культуры. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка, чрезвычайно значимых для педагогики. □ «Закон времени»: детское развитие имеет свой ритм и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве, с точки зрения развития, не равен году жизни в отрочестве. □ «Закон метаморфозы»: развитие ребенка — это цепь качественных изменений, поэтому ребенок — не «маленький взрослый», а существо с качественно иной психикой, с особым восприятием и переживанием жизни. □ «Закон неравномерности»: каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития. □ «Закон восхождения» от коллективного к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, а впоследствии они становятся внутренними (индивидуальными) функциями самого ребенка. Л. С. Выготский убедительно доказывал зависимость процесса развития ребенка от характера и содержания процесса обучения. Зависимость эта не прямая и однозначная. Вполне возможны ситуации, когда обучение не продвигает развитие ребенка и даже тормозит его. Что же определяет развивающий механизм обучения? Ответом на этот вопрос явилось блестящее открытие Л. С. Выготского — его учение об уровнях развития ребенка. Первый уровень — «зона актуального развития». Она складывается как результат завершенных циклов развития. Этот уровень характеризуется самостоятельными действиями ребенка при решении интеллектуальных задач, но в психологическом смысле — это «вчерашний день» развития, уже состоявшийся, освоенный уровень. Второй уровень — «зона ближайшего развития». Она определяет такие функции ребенка, которые еще не созрели в достаточной мере, он ими самостоятельно не владеет, но вполне справляется в совместной деятельности со взрослым, при его некоторой помощи, или в сотрудничестве, как писал Л. С. Выготский, «с более умными товарищами». Этот уровень, по Л. С. Выготскому, — «завтрашний день развития»: те области, куда устремлено любопытство, мотивы познания и сотрудничества. Феномен «зоны ближайшего развития» состоит в том, что обучение только тогда развивает ребенка, когда строится в этой зоне: между уровнем актуального развития и уровнем ближайшего (возможного) развития. Но и само обучение потому и необходимо, что высшие психические функции личности ребенка формируются только в совместной деятельности (см. «закон восхождения») со взрослыми и знающими сверстниками. После того как ребенок сделал нечто для себя новое вместе с другими, он может это сделать и самостоятельно. Поэтому обучение призвано создавать «зону ближайшего развития» и реализовывать ее в деятельности учащихся. Отсюда важнейший вывод Л. С. Выготского: «...то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития». Таким образом, смысл закономерной взаимосвязи обучения и развития Л. С. Выготский определяет так: обучение ведет за собой развитие. Реальный процесс обучения всегда стремится ориентироваться на некую модель развития определенных сторон личности. В течение многих столетий обучение было обращено к развитию духовно-нравственной сферы личности. Такое обучение строится на основе изучения религии, воспитания веры, приобщения к высоким нравственным идеалам. Обучение может быть сосредоточено на развитии практического мышления, трудовых умений и навыков учащихся. В таком обучении во главу угла ставится освоение профессии, а интеллект и способности развиваются в непосредственной трудовой деятельности. Обучение нередко стремится к приоритетному развитию эмоционально-чувственной сферы личности, воображения, художественных способностей. В этом случае главный акцент делается на свободной деятельности учащихся, их творчестве в области определившихся интересов и способностей. Достаточно часто обучение строится как форсирование интеллектуального развития. Этот подход реализуется, например, в системах развивающего обучения младших школьников и в эвристических системах обучения в средней и старшей школе. Наконец, обучение реализует и модель общего развития учащихся. Такое обучение учитывает сензитивные периоды развития, то есть наиболее чувствительные к усвоению предметных и умственных действий. 2.Вторая закономерность обучения: в процессе обучения происходит воспитание личности. Еще Я. А. Каменский, постигая эту закономерность процесса обучения, выражал мысль о том, что вся жизнь человека должна быть Школой. В «Великой дидактике» он показал, как строится система школ, соотнесенная с природосообразным развитием человека от рождения до 24 лет: □ «материнская школа» — с появления на свет до 6 лет; □ «школа родного языка» — с 6 до 12 лет; □ «латинская школа» — с 12 до 18 лет; □ «академия» — с 18 до 24 лет. В его философском труде «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» говорится еще о «школах зрелости» и «школах старости», где учит сама жизнь. Я. А. Коменский утверждал, что главные человеческие добродетели (мудрость, умеренность, мужество, справедливость) формируются прежде всего и главным образом именно в процессе обучения, им учатся. Мудрость рождается и укрепляется, когда с детства ребенок получает о вещах истинное знание. К умеренности он приучается в хорошо организованном обучении, где всему есть свое время, мера, порядок, что не дает дойти до пресыщения и отвращения. Мужеству юношество учится, преодолевая самих себя: в обучении достаточно часто необходимо преодолевать лень, неуверенность в себе или невольное увлечение, посторонние интересы. Наконец, справедливости дети учатся постоянно а своем школьном общении, ибо уже на уроке они должны избегать лжи и обмана, остерегаться оскорблений, проявлять исполнительность и готовность помогать другим.
С гениальным Я. А. Коменским трудно не согласиться. Действие этой закономерности заметит любой наблюдательный человек. Хороший учитель обычно не только умеет интересно объяснять трудный материал, но и авторитетно влияет на взгляды и вкусы своих учеников, приучает к культуре поведения, ориентирует их в выборе будущей профессии и многих жизненных принципов. Кроме того, дети, которые хорошо учатся, нередко производят впечатление более воспитанных людей: они организованны, исполнительны, вежливы, уважительны к взрослым, способны самостоятельно и ответственно выполнять порученное дело. В практике обучения (особенно в начальной школе, где у младших школьников ведущей деятельностью является учение) трудно избежать соблазна заключить весь многосторонний и сложный процесс образования в учебную деятельность. Неслучайно уже в XIX веке начали множиться ряды сторонников выдающегося немецкого педагога А. Дистервега, который имел неосторожность продекларировать: «Тот, кто хорошо учит, тот хорошо и дисциплинирует». Самое убедительное обоснование воспитывающей природы обучения как закономерности дал классик немецкой педагогики И. Ф. Гербарт (1776-1841). В своем фундаментальном сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» (1806) он представил весьма оригинальную концепцию: вся психическая деятельность человека есть не что иное, как сочетание взаимосвязанных представлений. И мышление, и память человека, а также его воля, чувства, фантазии и желания осуществляются как отношения господствующих представлений. Вот почему так велико значение целенаправленного обучения: оно не только сообщает знания, но и формирует и организует представления, развивает не только ум, но и весь внутренний мир личности, воспитывая ее. Нельзя не отметить, что именно Гербарт впервые попытался обосновать некий психологический механизм воспитательного начала в обучении, именно он убедительно показал, что обучение достигает своего результата не только в умственном развитии ученика, но и в формировании его воли, эмоций, интересов, характера, нравственных убеждений. Идея И. Ф. Гербарта о «воспитывающем обучении» поддерживалась выдающимися педагогами XIX века: А. Дистервегом в Германии и К. Д. Ушинским в России. В XX столетии наша отечественная теория и практика обучения пережили достаточно длительный период, когда идея воспитывающего характера обучениябыла серьезно гипертрофирована. В советской школе, особенно в 70—80-х годах прошлого века, осуществлялся учебно-воспитательный процесс (принципиально, что понятие «учебный» стоит первым в этой формулировке), где отдавался явный приоритет уроку, а внеурочная деятельность учащихся рассматривалась как дополнительная (общественно-политическая, развлекательная, оздоровительная, художественная). Основные формы внеурочной деятельности: классный час, политинформация, сбор пионерского отряда, комсомольское собрание и др. — чаще всего строились по модели урока. А это означало, что тему предлагал учитель (он же классный руководитель, то есть официальный воспитатель), под его началом распределялись задания, фрагменты выступлений, составлялся сценарий, нередки были репетиции воспитательных мероприятий и проверка их подготовленности. Существование в школе тех лет отметки «за поведение» (а некоторое время и «за прилежание») окончательно оформляло всю внеурочную деятельность учащихся в дидактических атрибутах. В процессе обучения воспитывающее начало могут нести все его компоненты: содержание, методы, организационные формы, отношения между участниками педагогического взаимодействия. Но реализуется воспитывающая закономерность обучения только при соблюдении определенных условий, к которым относятся: □ специальная организация не только познавательного и преобразующего компонентов содержания обучения, но и ценностно-ориентировочного (на уроках по всем предметам необходимо включать гуманитарное начало, учащиеся должны получать достаточную и убедительную информацию о выдающихся людях, их жизненных целях, принципах, убеждениях, своеобразии жизненного пути, что важно для становления их собственной «Я-концепции»); □ «переведение» социокультурной, мировоззренческой, нравственной, эстетической цели в конкретные дидактические задачи и организация их решения в познавательной деятельности и общении учащихся; □ освоение научного знания не в абстрактных формах, а обращение к реальной общественной практике, к жизненному опыту самих учащихся; □ обеспечение личностного принятия учениками учебной задачи, учет его индивидуального стиля учебной деятельности; □ организация активного общения учащихся в учебной деятельности, создание таких ситуаций, в которых каждый ученик мог бы соотносить свои личные интересы и потребности с интересами товарищей; □ создание для учащихся специальных ситуаций рефлексии, когда они могли бы, осваивая определенное учебное содержание, посмотреть на себя со стороны, соотнести себя с героями литературного произведения или «примерить» на себя их поступки в каких-то жизненных обстоятельствах, идентифицировать себя с носителями определенных взглядов и убеждений; □ формирование самооценки личности учащихся: приобретение ими опыта оценивания себя в учебной деятельности, освоение критериев учебной оценки, соотнесение оценки учителя, товарищей и своей оценки, развитие способности оценивать себя критично. Невозможно достичь эффективного учебного результата процесса обучения, если ослабить его воспитательные функции. Нет ли здесь противоречия, ведь процесс обучения и по содержанию, и по формам, и по характеру познавательной деятельности учащихся имеет относительную независимость от специально организуемого воспитания? Если ученик не будет включен в систему специальных воспитательных отношений, у него не возникнет осознания значимости тех знаний, которые предстоит изучать, переживания интереса к учебному материалу, размышления о своей жизни и самом себе. Основное научное содержание в процессе обучения учащиеся усваивают за счет абстрактного мышления, и, если плохо организовано воспитательное начало, конкретно-образные представления о мире, на которых строится субъективный социальный опыт ребенка, основы его идейно-нравственных убеждений «живут» в отрыве от учебного содержания. Кроме того, следует иметь в виду, что именно обучение, как сложная и систематическая деятельность, продолжающаяся в жизни школьника более десятка лет, дает возможность воспитывать целый ряд значимых качеств личности, например терпение, аккуратность, ответственность, навыки культуры труда и его рациональной организации. Для того чтобы все компоненты системы обучения в реальном педагогическом процессе были согласованы, учитель должен иметь достаточно четкие и строгие ориентиры в своей деятельности. Роль таких ориентиров выполняют принципы обучения (дидактические принципы). Процесс обучения– это особый вид человеческой деятельности, это специфическая социально-педагогическая система, а любая система основывается на каких-то общих положениях, которые и называются принципами. Дидактические принципы являются определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения и т. п. Принципы обучения– это историческая и одновременно социальная категория. Они совершенствуются в зависимости от исторических особенностей развития общества, от уровня развития науки и культуры в нем. Впервые принципы обучения были сформулированы великим чешским педагогом Я.А.Коменским в его «Великой дидактике» в 1632 г. и раскрыл сущность принципов [2, С. 117]. · сознательности и активности; · наглядности; · последовательности и систематичности знаний; · упражнений и прочного овладения знания и навыками; · воспитывающего характера; · природосообразности. В обыденной жизни мы очень часто говорим о принципе интереса. Интерес, действительно, играет большую роль в процессе обучения, но возводить его в дидактический принцип нельзя, потому что недопустимо, чтобы один изучал только математику (она ему интересна), а другой только литературу в процессе общеобразовательной подготовки учащихся в школе. Интерес должен формироваться к самому процессу учения, познания, а не только к содержанию изучаемого материала. Таким образом нельзя подменять дидактические принципы житейскими понятиями интереса, практичности, легкости и т. д. При таком подходе принципы как бы подменяются системой методических правил, которые позволяют лишь выработать у учащихся определенных, механически выполняемых умений и навыков. В учебном процессе все дидактические принципы очень тесно переплетаются и порой невозможно четко определить, какой из них лежит в основе обучения. Из принципов обучения вытекают правила обучения, отражающие более частные положения того или иного принципа, т.е. каждый дидактический принцип имеет свои конкретные правила реализации. Если принципы обучения распространяются на весь процесс обучения, то правила только на отдельные его стороны, этапы, компоненты. Например, принцип систематичности и последовательности в обучении включает в себя такие правила, как связь вновь изученного с ранее изученным, изложение изучаемого материала по частям, последовательное закрепление приобретенных знаний. 1. Принцип наглядности Принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Он предусматривает не только опору на зрение, но и на все другие органы чувств. На это положение обращал внимание и великий русский педагог К.Д. Ушинский. Он отмечал, что чем большее количество органов чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления, тем прочнее оно закрепляется в нашей памяти. Физиологи и психологи объясняют это положение тем, что все органы чувств человека взаимосвязаны. Экспериментально доказано, что если человек получает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то она воспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, которая поступает только через посредство зрения, или только через посредство слуха.
То есть Коменский считал наглядность не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение. Для осуществления наглядности рекомендовал использовать: · реальные предметы и непосредственное наблюдение над ними; · когда это невозможно, модели и копию предмета; · картинки с изображением предмета или явления. Применение наглядных и технических средств обучения способствует не только эффективному усвоению соответствующей информации, но и активизирует познавательную деятельность обучающихся; развивает у них способность увязывать теорию с практикой, с жизнью; формирует навыки технической культуры; воспитывает внимание и аккуратность; повышает интерес к учению и делает его более доступным. Общие виды наглядности: 1. Натуральная или естественная наглядность.К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какие встречаются в действительности. Например, в процессе обучения демонстрируются растения или животные на уроках биологии, электродвигатели при изучении физики и т. п. 2. Изобразительная наглядность.К этому виду относятся: макеты, модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства (учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы, таблицы, рисунки и пр.). К этому виду относится большинство наглядных пособий, которые используются в процессе обучения. Преимущества изобразительной наглядности (учебные кинофильмы, например) заключаются в том, что она дает возможность показать некоторые явления в ускоренном темпе (образование ржавчины при коррозии металлов) или в замедленном (сгорание горючей смеси в двигателе). 3. Словесно-образная наглядность.К этому виду относятся яркие словесные описания или рассказы об интересных случаях, например, при изучении истории или литературы, различного рода звуковые средства (видео и магнитофонные записи). 4. Практический показ обучающим тех или иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры, работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения, выполнение конкретных практических операций при обучении в ПТУ и т. п. 5. Все названные основные виды наглядности очень часто дополняются так называемая внутренняя наглядность, когда в процессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся, когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление. Например, при выводе формулы расчета сопротивления проводника (на уроках физики) учащимся не надо показывать проводники разного сечения, из разного материала. Здесь необходимо, чтобы они представили абстрактный проводник и логически рассуждали, отчего может зависеть его сопротивление. Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения: 1. Нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельные пособия, изготовленные учителем или учащимися. 2. Наглядные пособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процесс обучения, а как важнейшее средство успешного обучения. 3. При использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры. Если учитель даже располагает большим количеством хороших пособий по конкретному учебному материалу, это не значит, что они все обязательно должны быть использованы на уроке. Это ведет к рассеиванию внимания, и усвоение материала будет затруднено. 4. Демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала. До определенного момента желательно, чтобы все приготовленные наглядные пособия (приборы, карты и пр.) были каким-то образом закрыты от взора учащихся. Их необходимо демонстрировать в определенной последовательности и в необходимый момент. Исключение составляют наглядные пособия типа табличек с правильным написанием трудных слов, плакатов каких-либо сложных физико-математических формул, таблиц умножения, математических постоянных величин, которые необходимо запомнить и т. п. Такие наглядные пособия должны постоянно находиться перед глазами учащихся. 5. С целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественных явлениях. |
|||
Последнее изменение этой страницы: 2018-04-12; просмотров: 362. stydopedya.ru не претендует на авторское право материалов, которые вылажены, но предоставляет бесплатный доступ к ним. В случае нарушения авторского права или персональных данных напишите сюда... |