ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

ВВЕДЕНИЕ

Одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с проблемами в развитии является психологическая коррек­ция. Однако, реализуя на практике психокоррекционные методы, психолог нередко сталкивается с большими трудностями. Овладев многочисленными методами психокоррекционных воздействий, например, нейролингвистическим программированием, психорегу-лирующими тренировками, психогимнастикой и пр., психолог-практик нередко бездумно применяет их без связи с теоретическим обоснованием, без учета сложной структуры дефекта у ребенка, его клинико-психологических и индивидуально-типологических ха­рактеристик. В результате такого подхода можно получить обрат­ный эффект и вместо помощи ребенку спровоцировать у него нерв­но-психическое расстройство.

В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психологической коррекции, не разработа­ны ее теоретические и методологические аспекты, не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия при различ­ных вариантах нарушений физического и психического развития у детей и подростков.

Для успешного осуществления психологической помощи психо­логу-практику необходима совокупность знаний о способах и сред­ствах проведения психологической коррекции, т. е. овладение мно­гообразными психокоррекционными технологиями.

В данном научно-практическом пособии излагаются различные психокоррекционные технологии, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных и эмоционально-волевых про­блем у детей с различными вариантами нарушений психического и физического развития.

Представленные нами технологии апробированы в процессе многолетнего опыта работы с детьми и подростками с проблема­ми в развитии.

3

Глава 1.

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ МЕТОДОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

История развития методов психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии неотделима от истории психологии детей и подростков с проблемами в развитии. Услов­но можно выделить четыре основных периода развития.

Первый период — описательный, включающий в себя меди­цинские и педагогические вопросы коррекции аномального раз­вития. Педагоги, врачи, психологи всегда проявляли большой ин­терес к проблеме аномального развития ребенка на всем протя­жении ее истории. Развитие медицинских и философских знаний давало возможность с научных позиций подойти к пониманию процесса психического развития аномальных детей.

Большинство работ врачей и педагогов XIX века было посвяще­но психологии умственно отсталых детей. Эти больные были выде­лены из общей массы душевнобольных в отдельную группу. Мно­гие психиатры и психологи того периода пытались разработать классификацию физиологических и социальных причин интеллек­туальных дефектов у детей. Особая роль в изучении детей с интел­лектуальной недостаточностью принадлежит французскому врачу и педагогу середины XIX века Эдуарду Сегену (1812-1880 гг.). Он первый попытался вычленить наиболее существенные дефекты при умственной отсталости, подчеркнул определяющую роль на­рушений волевой активности ребенка в формировании дефекта, придавал особое значение развитию органов чувств у людей с ог­раниченными интеллектуальными возможностями. К сожале­нию, в отечественной дефектологии и психологии уделяется недостаточное внимание исследованиям этого великого ученого-гуманиста. Сеген организовал школу-интернат для умственно от­сталых детей, где стремился осуществить свои идеи в области лечеб­ной педагогики. Его работы остаются актуальными и в наше время. В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение

4

умственно ненормальных детей» Э. Сеген описал картину идеаль­ного учреждения, в котором должны воспитываться умственно от­сталые дети, он отмечал важную роль социального воспитания глу­боко отсталого ребенка, подчеркивал, что путь развития умственно отсталых детей лежит через сотрудничество, через социальную по­мощь другого человека (Сеген, 1903). Автор предлагал комплекс­ный подход к воспитанию детей с нарушениями интеллекта. Однако Э. Сеген вошел в историю не только как специалист, исследующий особенности психического развития при нарушениях интеллекта. Э. Сеген является автором оригинальных методов диагностики и коррекции перцептивного и умственного развития детей с нару­шением интеллекта. Эти методы имеют несомненное практическое значение и сегодня. Каждый психолог-практик знаком с методика­ми, направленными на исследование целенаправленных действий, которые были предложены Э. Сегеном. Для диагностики и коррек­ции сенсорно-перцептивных процессов автор использовал различ­ные геометрические фигуры, среди которых были совсем простые или более сложные. Фигуры располагались в специальных выемках. Более сложные варианты отличались тем, что выемки в досках бы­ли заполнены комбинацией нескольких форм. Например, квадрат можно было сложить только из двух или более треугольников. Пси­холог показывает ребенку доску, на его глазах опрокидывает ее и предлагает расположить фигурки на доске. Выполнение такого про­стого задания дает возможность психологу проследить, как ребенок понял инструкцию, его отношение к выполнению задания, какие способы работы ребенок использует, как правильно дифференциру­ет форму. Преимуществом данного метода является то, что задания ребенку можно предложить без использования предварительных словесных инструкций, что является важным при обследовании детей с проблемами слуха и речи. Психологи широко используют доски Сегена (так называется эта методика) для исследования осо­бенностей зрительного восприятия, моторики, зрительно-моторной координации. Появление в психолого-педагогической практике ме­тодики Сегена можно считать началом развития психокоррекцион-ных технологий.

В России одним из первых исследователей проблемы диагнос­тики и коррекции детей с нарушениями в развитии был П. Я. Тро-

5

шин, автор первой отечественной монографии под названием «Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей», вышедшей в 1916 году. Автор тщательно проанализировал разли­чия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у де­тей с умственной отсталостью и здоровых детей. «По существу, — отмечает Трошин, — между нормальными и ненормальными деть­ми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в спо­собах развития» (Трошин П. Я., 1916. Т. 1, с. 14). Эта мысль полу­чила свое дальнейшее развитие в трудах Л. С. Выготского. В своем двухтомном труде П. Я. Трошин предлагает оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на оптимизацию психических процессов у детей с нарушенным ин­теллектом.

Второй этап развития теории и практики психологической кор­рекции тесно связан с широким внедрением экспериментально-пси­хологических методов в систему психологических исследований. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я. Трошина была продолжена в исследованиях зарубежных и отечественных психологов по изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими дефектами.

Большой интерес представляют исследования особенностей психического развития здоровых детей и детей с проблемами в раз­витии с позиции ассоциативной психологии (Э. Клаперед, М. Мон-тессори). Исследования М. Монтессори и сегодня остаются акту­альными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок.

Мария Монтессори (1870-1952 гг.) родилась в Италии, в 1896 году окончила университет и стала первой в Италии женщиной — доктором медицины. Перед ней открывались многочисленные пу­ти, но она выбрала самый неблагодарный и тяжелый. Главным ин­тересом ее как профессионала стали особенности психического развития умственно отсталых детей. Следуя идеям Эдуарда Сеге­на, Мария Монтессори начинает создавать свои коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных процессов у ребенка. Вскоре М. Монтессори создает специальную школу, а затем медико-педагогический институт для умственно отсталых

6

детей и сирот. Она разрабатывает разнообразный дидактический материал для психического развития умственно отсталых детей. В основе психолого-педагогической системы М. Монтессори нахо­дится важное положение, что любая жизнь есть проявление актив­ности. «Начало развития лежит, — пишет М. Монтессори, — внут­ри. Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциаль­но жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь и развивается, повину­ясь биологическим законам, предначертанным наследственнос­тью» (Монтессори, 1986, с. 382). Центральным компонентом тео­рии Монтессори являются концепции сензитивных периодов раз­вития у ребенка. Сензитивные периоды, по мнению Монтессори, сходны с критическими периодами, которые она рассматривает как генетически запрограммированные отрезки времени, когда ре­бенок способен овладеть определенными навыками. Например, су­ществуют сензитивные периоды для овладения языком, ходьбой и пр. М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоста­вить условия для самообучения и самовоспитания. Уделяя боль­шое внимание сенсорному воспитанию детей с умственной отста­лостью, М. Монтессори подчеркивает, что у них наблюдаются вы­раженные нарушения восприятия, и формирование восприятия является важным в развитии их психики. Эти взгляды М. Монтес­сори послужили источником для многочисленных критиков, кото­рые упрекали ее в том, что она подходит к развитию ребенка с по­зиции ассоциативной психологии, рассматривая психологическую коррекцию как форму специальных упражнений, направленных на развитие сенсомоторных способностей. Однако эти критические замечания не снижают общей ценности взглядов М. Монтессори на процесс воспитания ребенка. Воспитание по Монтессори — это организация окружающей ребенка среды, которая наиболее соот­ветствует его потребностям. Суть психокоррекционных методов, разработанных М. Монтессори, заключается в том, чтобы стиму­лировать ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазви­тию. Дидактические материалы, предложенные М. Монтессори, широко используются в психокоррекционной практике не только

7

за рубежом, но и в нашей стране. Критики Монтессори нередко уп­рекают ее еще и в том, что она недооценивала такие важные веду­щие факторы развития ребенка, как игра, рисование, сказки. Одна­ко ее вклад в коррекционную педагогику и психологию огромен. Она убедительно показала, что возможно создавать условия для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материа­лов, и умелое использование психологами и педагогами этих мате­риалов способствует раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности. Психокоррекционный потенциал систе­мы Марии Монтессори чрезвычайно велик, так как в основе ее си­стемы лежит безграничная вера в творческую природу человека. В дореволюционной России и в первые годы после октябрь­ского переворота русские психологи успешно разрабатывали свои психокоррекционные системы, находясь под влиянием системы М. Монтессори. А. Н. Грабов (1885-1949 гг.) разработал особую систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с интеллектуальными нарушени­ями. Особое место в разработке системы психологической коррек­ции детей с проблемами в развитии принадлежит В. П. Кащенко, выдающемуся врачу и педагогу. Всеволод Петрович Кащенко ро­дился в 1870 году. Его старший брат Петр Кащенко был известным психиатром. Окончив медицинский институт, В. П. Кащенко про­являет огромный интерес к детской психологии и психопатологии. Первые практические навыки в области детской психологии он приобрел в экспериментально-психологической лаборатории Рос-солимо. В 1907 году В. П. Кащенко сотрудничает с А. С. Грибоедо­вым, который руководил в тот период невропатологической клини­кой. В 1908 году Кащенко уезжает за границу, чтобы познакомить­ся с работами детских психологов в Германии, Швейцарии, Италии, Бельгии. После возвращения из-за границы создает пер­вую в Москве санаторную школу для дефективных детей. Будучи профессором по невропатологии и лечебной педагогике, В. Кащен­ко проявляет огромный интерес к проблемам детской дефективно­сти, безнадзорности и правонарушениям. Изданная в 1912 году под редакцией и с участием В. Кащенко книга «Дефективные дети в школе» была одним из первых русских учебников по коррекцион-ной педагогике и психологии. В своих последующих работах В. Ка-

8

щенко подчеркивал значение социальной среды в формировании личности детей с проблемами в развитии. К сожалению, имя В. Ка­щенко на долгие годы было забыто, и только в 1992 году была изда­на его книга «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков», в которой достаточно полно отра­жены принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтиче­ской и психологической коррекции, психологической диагностики. Идеи врача-гуманиста и психолога В. П. Кащенко, изложенные в этой книге, и сегодня являются весьма актуальными и практичес­ки значимыми.

Третий этап развития методов психологической коррекции связан с именем Л. С. Выготского (1896-1934). Л. С. Выготским проводились многочисленные исследования в области дефектоло­гии и специальной психологии, накапливался эмпирический мате­риал об особенностях развития детей с различными физически­ми и психическими аномалиями. Следует отметить, что еще до Л. С. Выготского наблюдалось большое количество исследований, в которых подчеркивалась роль социального воспитания в раз­витии аномального ребенка. Это работы Э. Сегена, П. Я. Троши-на, А. С. Грибоедова, В. П. Кащенко, А. Адлера и др., имеющие не­сомненную теоретическую и практическую значимость и сегодня. Л. С. Выготский проанализировал работы своих предшествен­ников и создал единую концепцию аномального развития, наметив основные направления его коррекции. В основу исследований аномального детства положена теория психического развития, которую Выготский разработал, изучая особенности нормально­го психического развития. Он показал, что наиболее общие законы развития нормального ребенка прослеживаются и в развитии ано­мальных детей. «Признание общности законов развития в нормаль­ной и патологической сфере — краеугольный камень всякого срав­нительного изучения ребенка. Но эти общие закономерности нахо­дят своеобразное конкретное выражение в одном и в другом случае. Там, где мы имеем дело с нормальным развитием, эти закономерно­сти реализуются при одном комплексе условий. Там, где перед на­ми развертывается атипичное, уклоняющееся от нормы развитие, те же самые закономерности, реализуясь в совершенно другом ком­плексе условий, приобретают качественно своеобразное, специфи-

9

ческое выражение, не являющееся мертвым слепком с типичного детского развития» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196).

Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существо­вавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормаль­ного и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психи­ческого развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что соци­альное, в частности педагогическое, воздействие составляет неисся­каемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

Идея социальной обусловленности развития специфически человеческих психических процессов и свойств неизменно содер­жится во всех работах автора и, хотя она не бесспорна, следует от­метить ее практическую значимость, которая заключается в вы­делении важной роли педагогических и психологических воздей­ствий в развитии психики ребенка как при нормальном, так и при нарушенном развитии.

Идеи Л. С. Выготского о системном строении дефекта позво­лили ему выделить в аномальном развитии две группы симпто­мов. Это первичные нарушения, которые непосредственно выте­кают из биологической природы болезни, например, нарушение слуха, зрения, двигательные нарушения, локальные поражения коры головного мозга, и вторичные нарушения, которые возника­ют опосредованно в процессе социального развития аномального ребенка. «Все современное психологическое исследование ненор­мального ребенка проникнуто той основной идеей, что картина умственной отсталости и других форм ненормального развития представляет в высшей степени сложное строение. Ошибочно ду­мать, что из дефекта, как из основного ядра, прямо и непосредст­венно могут быть выделены все решительно симптомы, характе­ризующие картину в целом. На самом деле оказывается, что те особенности, в которых проявляется эта картина, имеют очень сложное строение. Они обнаруживают чрезвычайно запутанную структурную и функциональную связь и зависимость, в частности

10

показывают, что наряду с первичными особенностями такого ре­бенка, вытекающими из его дефекта, существуют вторичные, тре­тичные и т. д. осложнения, вытекающие не из самого дефекта, а из первичных его симптомов. Возникают как бы добавочные синдро­мы ненормального ребенка, как бы сложная надстройка над ос­новной картиной развития...» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 205). Вторичный дефект, по мнению автора, является основным объек­том психологического изучения и коррекции при аномальном развитии. Механизм возникновения вторичных дефектов у детей зависит от различных факторов. Автором были выделены следую­щие факторы, определяющие аномальное развитие. Фактор 1 — время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обуславливает наиболь­шую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем по­ражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей наблюдается от­ставание развития моторной сферы. Это проявляется в позд­нем развитии ходьбы, в недоразвитии мелкой моторики. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутст­вие речи. То есть чем раньше возникает дефект, тем к более тяже­лым нарушениям хода психического развития он приводит. Одна­ко сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями тех сторон психической деятельности, раз­витие которых находится в прямой зависимости от первично по­страдавшей функции. В силу системного строения психики вто­ричные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недо­развития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерпер­сональных отношений, что, в свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.

Фактор 2 — степень выраженности первичного дефекта. Раз­личаются два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регу-ляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального

11

развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Системно-структурный подход к анализу дефекта у детей с на­рушениями в развитии, предложенный Л. С. Выготским, позволя­ет оценить все многообразие их развития, выделить его определя­ющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную психокоррекционную программу.

В генезисе взглядов Выготского на процесс аномального разви­тия отражается его общая концепция развития высших психичес­ких функций. Разделяя психические функции на высшие и низ­шие, Выготский подчеркивал, что «исследование высших психиче­ских функций в их развитии убеждает нас, что эти функции имеют социальное происхождение как в филогенезе, так и в онтогенезе <...> всякая функция появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом психическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как катего­рия интрапсихическая» (Выготский, 1983-1984. Т. 5, с. 196-198). Анализируя аномальное развитие, Выготский отмечал, что не­доразвитие высших психических функций у аномальных детей возникает как добавочное, вторичное явление, надстраивающееся на основе первичных особенностей. А недоразвитие низших пси­хических функций является прямым следствием дефекта. То есть недоразвитие высших психических функций автор рассматривает как вторичную надстройку над дефектом.

Анализ механизма формирования индивидуального сознания при нормальном и патологическом развитии, предложенный в кон­цепции Л. С. Выготского о высших психических функциях, несо­мненно, имеет огромное теоретическое значение. Однако конкрети­зируя общие положения об определяющей роли социальных факто­ров в аномальном развитии. Безусловно, роль социальных факторов имеет несомненное значение в процессе социализации детей с нару­шением анализаторов: зрения, слуха, движений. Однако при нару­шении интеллектуальной деятельности необходим дифференциро­ванный подход с обязательным учетом структуры, динамики дефек­та, соотношения аффективных и интеллектуальных процессов.

В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проана­лизировал различные варианты дефекта, описал различные соот-

12

ношения интеллекта и дефекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и воз­можность предупреждения вторичных нарушений как следствия первичных, связанных с болезнью органа.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция ано­мального развития остается актуальной и сегодня и имеет огром­ное практическое значение.

Параллельно с исследованиями отечественных психологов в тот период успешно разрабатываются различные направления пси­хологической коррекции: психодинамические, адлеровские, пове­денческие и пр.

Причины нарушений в поведении и в эмоциональной жизни детей и подростков представители психодинамического направ­ления связывают с наличием конфликта. Исходя из этого, нсихо-коррекционные и психотерапевтические методы должны быть на­правлены на устранение имеющегося конфликта. Главной задачей психоанализа как основного метода психодинамического направ­ления является доведение до сознания ребенка илиподростка кон­фликтной ситуации, связанной с неприемлемыми для него бессоз­нательными влечениями. В работе 3. Фрейда «История малень­кого Ганса» положено начало использованию психоанализа в работе с детьми. Кроме метода свободных ассоциаций, который не всегда эффективен в психотерапевтической работе с детьми, осо­бенно раннего дошкольного возраста, психоаналитиками были разработаны новые психокоррекционные методы игротерапии и арт-терапии, которые впоследствии, выйдя за рамки психодина­мического направления, стали базовыми методами психологичес­кой коррекции. Общая направленность психологической коррек­ции в рамках психодинамического подхода — это помощь ребенку в выявлении неосознаваемых причин эмоциональных пережива­ний, в осознании и переоценке их. Психокоррекционные техноло­гии, разработанные представителями психодинамического на­правления, включают в себя различные этапы, способы и методы психокоррекционных воздействий. Начав с выявления бессозна­тельных побуждений, лежащих в основе эмоциональных наруше­ний у детей и подростков, психоаналитик в процессе коррекции акцентирует внимание ребенка на тех внутренних силах, которые

13

помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате этого происходит переоценка значимости проблемы, формируют­ся новые системы эмоциональных установок у ребенка и наконец происходит ликвидация «очага возбуждения».

Среди методов в современной практике детского психоанали­за успешно используются такие, как игротерапия (директивная и недирективная), арт-терапия, а также толкование сновидений и метод свободных ассоциаций для детей более старшего возрас­та. Следует подчеркнуть, что, несмотря на очевидные недостатки психоаналитических подходов к проблеме ребенка, методы, пред­ложенные представителями данного направления, заслуживают особого внимания и широко используются в практической рабо­те с детьми с проблемами в развитии.

Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования А. Адлера. Акцен­тируя внимание на позитивной природе человека, Адлер подчер­кивал, что каждая личность в раннем детстве формирует уникаль­ный стиль жизни, творит свою судьбу. Поведение человека мо­тивируется стремлением к достижению целей и социальным интересом. В своих работах Адлер отразил качественное своеобра­зие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие ком­пенсаторные возможности. Адлер писал: «Разные органы и функ­ции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий ор­ган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натре­нировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких, — развить разные способы дыха­ния. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти труд­ности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полез­ные возможности» (Adler, 1932, р. 15). В дальнейших своих ис­следованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биоло­гической плоскости в психологическую. «Неважно, — писал он, — есть ли в действительности какая-либо физическая недостаточ-

14

ность. Важно, что сам человек чувствует по этому поводу, есть ли у него ощущение, что ему чего-то недостает. А такое ощущение у него скорее всего будет. Правда, это будет ощущение недостаточ­ности не в чем-то конкретном, а во всем...» (Ibid., p. 82). Это выска­зывание Адлера является ключевым в теории компенсации дефек­та и его коррекции. Однако, подчеркивая роль самовосприятия че­ловеком своего дефекта в дальнейшем его психическом развитии, Адлер пытается показать, что «ощущение недостаточности» у ре­бенка является определяющим фактором его дальнейшего психи­ческого развития. «Быть человеком — значит ощущать свою недо­статочность» (Adler, 1932, р. 82). Адлер отмечал, что ощущение не­достаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Теория компенсации дефек­та, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Однако нельзя согласиться с Адлером, что не сам дефект является движущей силой развития личности. Как подчеркивал Л. С. Вы­готский, движущей силой развития ребенка является социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная позиция, отноше­ние к своему дефекту. Цели психологической коррекции по Адле­ру непосредственно вытекают из основных положений его концеп­ции. Ими являются: снижение чувства неполноценности; развитие социального интереса; коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни. Психокоррекционные технологии, ис­пользуемые Адлером, разнообразны и вполне согласуются с основ­ными целями психокоррекции. Адлер уделяет специальное внима­ние установлению доверительных контактов между ребенком и психологом, установлению общих целей работы, использование поощрения. Им была разработана методика «Ранние воспомина­ния», анализ сновидений, где большое внимание уделяется дет­ским снам, методика ценностных приоритетов, антисуггестия (па­радоксальная интенция). В нашей практике мы использовали этот метод с аутичными детьми в процессе групповой психокоррекции. Суть его заключается в многократном повторении нежелательных поступков детей. Многократное повторение одного и того же дей­ствия обесценивает это действие для ребенка. Например, многие дети, страдающие аутизмом, в ситуации эмоционального диском­форта начинают раскачиваться, прыгать, стереотипно встряхивать

15

руками и пр. На наших занятиях мы предлагали детям выполнить эти действия, но в социально приемлемой форме. Например, дети рассаживались друг против друга и, взявшись за руки, под музыку раскачивались (игра «лодочка»). В результате таких упражнений число стереотипных действий у детей значительно уменьшалось. Поведенческое направление в психологической коррекции воз­никло в противовес психодинамическому. Его теоретической базой являются классические теории условных рефлексов И. П. Павлова, теория оперантного обусловливания Э. Торднайка и Б. Скиннера. По мнению представителей поведенческого направления, чело­век — продукт своей среды и одновременно ее творец, а поведение его формируется в процессе обучения. Проблемы у человека возни­кают в результате плохого обучения, и научить нормальному пове­дению ребенка можно посредством подкрепления и имитации. Ос­новной целью психологической коррекции в рамках поведенческо­го подхода является выработка у ребенка нового адаптивного поведения или преодоление дезадаптивного поведения. Это дости­гается с помощью торможения и ликвидации старых форм пове­дения и обучение ребенка новым формам поведения с использо­ванием приемов самоконтроля и саморегуляции. В процессе психо­логической коррекции, обучая ребенка новым формам поведения, психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок в роли уче­ника. В рамках поведенческого направления разработано много оригинальных психокоррекционных технологий. Например, «спо­соб негативного воздействия», когда ребенку предлагается созна­тельное воспроизведение нежелательных реакций. Так, подростку с заиканием рекомендовано специально заикаться 15-20 раз под­ряд, а подростку с навязчивыми движениями в течение 10-15 ми­нут специально повторять эти движения. Одним из существенных недостатков психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является ориентация не на причины, а на специфику са­мого поведения. Однако использование этого направления психо­логической коррекции является весьма продуктивным при работе с детьми и подростками.

Эффективными при работе с детьми и подростками с проблема­ми в развитии являются психстсоррекционные технологии, разрабо­танные представителями когнитивно-аналитического направления

16

в психологии. Теоретической и методологической основой данного направления являются работы Жана Пиаже, Л. С. Выготского. В процессе когнитивной психокоррекции основное внимание уде­ляется познавательным структурам психики ребенка, и упор делает­ся на особенности его личности. Основная задача когнитивной пси­хокоррекции — это создание модели психологической проблемы, которая была бы понята подростком, а также научение его новым способам мышления, изменение восприятия себя и окружающей действительности. В рамках этого подхода выделяются два направ­ления: когнитивно-аналитическое и когнитивно-поведенческое. Процесс психокоррекции проходит в несколько этапов.

Диагностический этап включает в себя знакомство психолога с проблемами подростка с помощью клинико-биографического анализа и совместное с подростком формулирование его проблем. После тщательного анализа психолог составляет список проблем подростка и излагает ему их в устной или письменной форме. Мы используем также результаты психологического обследования с помощью различных методик (Кеттелл, Розенцвейг и пр.) и пред­лагаем подростку совместно с психологом рассмотреть профиль его личности. После совместного анализа уточняются причины проблем у подростка. После этого психолог уточняет и обсуждает с подростком план психологической коррекции. Этот этап может длиться от 3 до 7 встреч с подростком.

В процессе коррекционного этапа психолог обучает подростка распознавать неадаптивные способы своего поведения с помощью самонаблюдения, ведения дневников. Обсуждая с психологом ре­зультаты своих наблюдений, подросток начинает постепенно по­нимать причины своих неадаптивных реакций и заменять их более эффективными формами поведения в повседневной жизни. В ходе бесед психолог оказывает эмоциональную помощь и поддержку подростку. Позиция психолога в процессе когнитивной психокор­рекции достаточно директивна, так как он выступает в роли на­ставника, учителя. Однако психолог не должен прямо указывать подростку, что его убеждения иррациональны или поведение не­правильно, и что вести себя надо именно так, как считает психолог. Таким образом, целью когнитивной психокоррекции является обучение подростка умению самостоятельно решать, модифициро-

17

вать или сохранять свои убеждения, предварительно осознав их эмоциональные и поведенческие последствия.

На оценочном этапе психолог совместно с подростком обсуж­дают новые формы поведения, прорабатывают его более сложные

элементы.

В основе когнитивного подхода к психологической коррекции лежит предположение, что все жизненные проблемы у человека возникают из-за ошибочных убеждений. В связи с этим психокор-рекционные технологии в рамках этого подхода направлены на по­нимание подростком своих проблем и изменение своего поведения на основе рациональных предпосылок.

Особое значение в психологической коррекции детей и подро­стков с проблемами в развитии и родителей имеет клиент-центри-рованный подход, разработанный К. Роджерсом. В этом подходе акцентируется позитивная природа человека, а именно, свойствен­ное ему врожденное стремление к самореализации. По мнению Ро­джерса, проблемы у человека возникают при вытеснении некото­рых чувств из поля сознания и искажении оценки собственного опыта. Основу психического здоровья по К. Роджерсу составля­ет гармоничная структура Я-концепции, соответствие идеального Я реальному Я, а также стремление личности к самопознанию и са­мореализации. «Я-реальное» — это система представлений челове­ка о самом себе, которая формируется на основе опыта, общения человека с другими людьми, а «Я-идеальное» — это представление о себе как об идеале, о таком, каким бы человеку хотелось стать в результате реализации своих возможностей. Степень различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет степень дис­комфорта личности и личностный рост. Если степень различия не велика, то она выступает двигателем личностного роста. Если че­ловек принимает себя таким, каким он является в действительнос­ти, то это является признаком его душевного здоровья. Тревога и нарушение психологической адаптации личности, с одной сторо­ны, могут быть результатом несоответствия между реальным Я и жизненным опытом и, с другой стороны, между реальным Я и тем идеальным образом, который сложился у человека о себе са­мом. К. Роджерс считал, что человек обладает тенденцией к само­актуализации, которая способствует здоровью и личностному рос-

18

ту. В процессе психокоррекционных воздействий перед психоло­гом стоит задача устранения эмоциональных блоков или препятст­вий на пути самореализации и самоактуализации. Цель психоло­гической коррекции — выработка у клиента большего самоуваже­ния, способствующего его личностному росту.

Главной профессиональной обязанностью психолога являет­ся создание соответствующего психологического климата, в ко­тором клиент мог бы отказаться от защитных механизмов. Это достигается при соблюдении следующих условий:

— Конгруэнтность (от лат. congruens — совпадающий) в отноше­ниях с клиентом. Это означает необходимость правильного осознания психологом своего собственного опыта. Если пси­холог переживает тревогу или дискомфорт и не осознает это­го, то он не будет конгруэнтным со своим клиентом и коррек­ция будет не полноценной. Роджерс подчеркивал, что при не­посредственном общении с клиентом психолог должен быть самим собой, со всеми присущими ему переживаниями данно­го момента, но правильно осознанными и интегрированными.

— Положительная оценка клиента — это безусловное приня­тие и уважение клиента, когда он чувствует себя как само­стоятельная, значительная личность, может говорить, что хочет, не опасаясь осуждения.

— Эмпатическое восприятие клиента, когда психолог старает­ся увидеть мир глазами клиента, ощутить боль или удоволь­ствие так, как чувствует это клиент.

Следует подчеркнуть, что основной акцент психокоррекционных воздействий по Роджерсу должен быть направлен на эмоциональные компоненты личности, а не на интеллектуальные (суждения, оцен­ки). Кроме того, следует уделять особое внимание инициативе и са­мостоятельности клиента Клиент стремится к саморазвитию, сам определяет те изменения, которые ему необходимы, и сам их осуще­ствляет.

Психокоррекционные технологии по Роджерсу должны быть направлены на установление конгруэнтности с клиентом, верба­лизацию и отражение эмоций. Концепция К. Роджерса нашла ши­рокое применение в работе с подростками с нарушениями в пове­дении и с родителями детей-инвалидов (см. ниже).

19

Кроме уже перечисленных направлений психологической коррекции существует множество других. Это рационально-эмо­циональное направление Эллиса, экзистенциальное направление, телесноориентированное направление Райха, биоэнергетический подход Лоуэна и др. Каждое из них заслуживает определенного внимания психологов. Все теоретические модели психологичес­кой коррекции создавались как рабочие модели, на основе кото­рых разрабатывались соответствующие психокоррекционные тех­нологии. Чтобы их успешно использовать, необходимо глубоко разбираться в механизмах психической деятельности человека. Перед психологом-практиком стоит важная задача — это практи­ческое освоение различных теоретических направлений психоло­гической коррекции. Бесконечное многообразие личностей и ин­дивидуальных стилей жизни у каждого человека указывает на то, что нет единственно правильного, универсального метода психо-коррекционного воздействия. Следует помнить, что недифферен­цированное использование психокоррекционных технологий мо­жет оказывать разрушительное влияние на личность. Любой ме­тод — это всего лишь инструмент, умелое использование которого зависит от профессиональных знаний психолога, а также от его морального и личностного потенциала.

Четвертый этап развития теории и практики психологичес­кой коррекции в нашей стране связан с интенсивным формирова­нием практической психологии, который начался со второй поло­вины 60-х годов. В тот период начали широко разрабатываться и внедряться в практику программы психологической помощи де­тям с детским церебральным параличом. (Абрамович-Лехтман, 1962; Ипполитова, 1967; Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972; Мастюкова, 1973; Симонова, 1981; Мамайчук, 1976 и др.). В нача­ле 80-х годов проводились оригинальные исследования москов­ских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом (Никольская, 1980; Лебе­динский, 1985; Лебединская с соавторами, 1988 и другие). Внедря­ются в практику комплексные коррекционные программы по ней-ропсихологической коррекции (Ю. В. Микадзе, Н. К. Корсакова, 1994; Н. М. Пылаева, Т. В. Ахутина, 1997), программы по форми­рованию пространственных представлений у детей (Н. Я. Семаго,

20

М. М. Семаго, 2000), коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений. Появилось значи­тельное число работ по проблемам психологической коррекции де­тей и подростков с эмоциональными нарушениями (А. И. Захаров, 1982; А. С. Спиваковская, 1988; В. В. Гарбузов, 1990), а также во­просам семейной психологической коррекции (Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, 1992 и др.).

В настоящее время успешно развиваются теоретические и ме­тодологические аспекты психологической коррекции детей с про­блемами в развитии (Бурменская, Карабанова, Лидере, 1990; Шевченко, 1995; Мамайчук, 1997; Осипова, 2000 и др.).

Глава 2.