М-ды экспериментально-психол. исследования.

Диагностика психического развития умственно отсталых детей

План:

1. Принципы и методы психолого-педагогического исследования детей с интеллектуальным недоразвитием
2. Методики обследования мышления
3. Методики обследования памяти
4. Методики обследования внимания
5. Исследование восприятия

1. Задачи диагностики

Принципы диагностики

Самым специфическим для отечественной дефектологии является принцип динамического изучения детей, согласно которому при обследовании важно учитывать не только то, что дети знают и могут выполнить в момент исследования, но и их возможности в обучении. В основе этого принципа лежит учение Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» детей, их потенциальных возможностях в обучении. Чем выше умственное развитие ребенка тем успешнее он научится выполнять то или иное задание, пере­носить полученный опыт в новую ситуацию. Одно из отличий ум­ственно отсталых детей от интеллектуально нормальных состоит в том, что они плохо используют помощь. Именно поэтому при обследовании педагог должен всегда обращать внимание, насколь­ко улучшается работа ребенка после объяснения, как он выпол­няет аналогичное задание. Все обследование детей рекомендует­ся строить с учетом принципа обучающего эксперимента.

При оценке выполненного ребенком задания важно учитывать принцип качественно-количественного подхода, т.е. оценивать не только конечный результат, но и способ, рациональность вы­бранных решений задачи, логическую последовательность опера­ции, настойчивость в достижении цели и т.п.; при этом оценка должна быть дифференцированной.

Требования к методикам:

Валидность (пригодность, адекватность, соответствие). Она опреде-ся тем, наск-ко данный тест измеряет именно то, что он предназначен измерять.

Надежность – означает, что результаты тест-ния не д/зависеть от того, кто именно проводит тест-ние, и они д/б более или менее постоянны у одного ч-ка.

Точность тестов – связана с возм-тью улавливать тонкие различия в изучаемом свойстве или качестве. Наиб. точными яв-ся тесты, предполаг-щие многобальную систему оценки, наименее точны 5-тибальные тесты или такие, где ответ – «да» или «нет».

Обслед-е детей, как правило, нач-ся с изучения их документации (мед. карты, хар-ки) и продуктов д-ти (тетрадей, рис. и т.п.).

Сначала необх-мо ознакомиться с имеющейся мед. Докум-цией: анамнезом, заключ-ми отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными и др.; обращается внимание на имеющееся у р-ка снижение слуха или зрения и т.п. В этих случаях дефектолог заранее м/подобрать соответ-щий для обследования материал.

В св. очередь дефектолог, познакомившись с пед. докум-цией, м/отметить существенные особенности, кот. следует учитывать и при налаживании контакта, и в процессе обследования. Напр., при указании в хар-ке на выраженные трудности в усвоении учеб. пр-мы целесообразно строить обследование на заданиях игрового характера, начиная с того, что р-ку легче и интереснее. Изучение материалов хар-ки позволяет нацелить на выявление тех качеств, свойств псих. д-ти, кот. в большей мере характер-ют состояние р-ка и требуют уточнения.

Если р-к учился в школе, необх-мо оч. внимательно проанализ-ть его тетради. Внеш. вид тетради свидетельствует о таких качествах р-ка, как аккуратность, понимание школ. требований, интерес к самому процессу учения. Характер выполнения письм. работ поставит перед исследователем вопрос о причинах имеющихся у р-ка трудностей. Так, несоблюдение линий при письме может быть вызвано и нар-м моторики, и трудностями пространств. ориентировки, и просто непониманием требований и др. Ошибки при письме (перестановка, пропуск букв, недописывание слов, смешение глух. и зв. согласных и т.д.) также имеют раз. причины. Важно проследить, как р-к преодолевал эти трудности, какая пом. и в какой мере оказывалась ему уч-лем. Сравнивая первую и послед. тетради, м/установить динамику развития р-ка. Интересные сведения о р-ке м/получить и из его рис-ов. Иногда именно рис-ок является первым сигналом о том или ином псих. неблагополучии. Т-ко после тщательного изучения всех материалов докум-ции начинают непосред. обследование р-ка.

Задача дефектологов - провести псих-пед. и логопед. обследование Д. с исп-нием соотв-щих м-дов.

Следует помнить, что положения общей псих-и об индивидуально-типологическом, личностно-деятельностном, системно-структурном подходах, качественно-количественной оценке работы р-ка яв-ся обязательными и в о/псих-и при изучении Д. с разл. отклонениями в развитии.

Выбор и послед-ть применения тех или иных м-дов зависят от возраста и индивид. особенностей обследуемого. В одних случаях о/пед-ог, логопед опирается на беседу, включая в нее отд. Эксперимент. методики, в др. случаях все изучение строится на наблюдении за д-тью р-ка в процессе игры и т.д. В обследование важно включить элементы обучения, варианты пом., задания аналогичного характера, в кот. проявляется способность р-ка к переносу показанных приемов д-ти. Необх-мо чередовать задания верб. и неверб. характера. Задания д/б направлены на исследование раз. форм мыш-я (н.-д., н.-о. и сл.-лог.).

Начинать обследование целесообразнее с заданий сред. трудности, но в ряде случаев с заведомо легких, чтобы успешное выполнение сразу же создало у р-ка «+» отношение к последующей работе, сняло волнение, беспокойство. Это особенно важно учитывать, когда р-к неконтактен. В процессе обследования следует создавать ситуацию эмоц. комфорта, мотивировать, поощрять р-ка, .предлагать задания в непривычной форме, чтобы исключить подготовленность, «натасканность» в семье. Нельзя перегружать обследование.

Изучая Д. с отклонениями в развитии, необх-мо помнить, что главным яв-ся отграничение первич. дефектов, обуслов. Биолог. причинами, от вторич., третичных и т.д. дефектов, являющихся следствием первич. дефекта, и воздействующих на р-ка соц. Ф-ров. К дефектам более высоких уровней (вторичным, третичным и т.д.) Л. С. Выготский относил недоразвитие ВПФ и поведения. Оч. важно учитывать соотношение первич. дефекта и дефектов более высоких уровней, а также степень их выраженности. Следует выявлять дефекты, оказывающие наиб. негатив. влияние на развитие познав. д-ти и л-ти.

При проведении психолого-педагогического обследования де­тей, особенно в условиях ПМПК, необходимо обратить внима­ние на ряд показателей, которые проявляются в ходе работы с ребенком и должны обязательно учитываться при составлении окончательного заключения о его состоянии. В их числе:

1.Эмоциональная реакция ребенка на сам факт обследования. Волнение — естественная реакция на новую обстановку и незна­комых людей. Однако должна настораживать и чрезмерная весе­лость фамильярность в обращении с членами консультации, не­адекватность повеления.

2.Пониманис инструкции и цели задания. Выслушивает ли ре­бенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять ее преж­де, чем приступить к работе? Какого типа инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?

3. Характер деятельности. Следует обратить внимание на нали­чие и стойкость интереса к заданию, целенаправленность деятель­ности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процес­се работы; учитывается общая работоспособность. Очень важным качеством деятельности ребенка является наличие самоконтроля, саморегуляции. Один из главных показателей — способность ис­пользовать помощь. Чем сильнее она выражена, тем выше обуча­емость ребенка. Важно учесть меру и характер оказываемой помо­щи. Показателем обучаемости служит перенос показанного ребенку способа деятельности на аналогичное задание.

4. Реакция на результат работы. Правильная оценка своей дея­тельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успе­хе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребен­ком ситуации.

Методы

М-д беседы.Беседа служит средством устан-я контакта с р-ком. Беседа позволяет судить о личност. качествах и поведении р-ка, помогает вскрыть причины некот. отклонений в развитии. В ходе беседы выявляются запас сведений и точность представлений. Чтобы выполнять функции м-да исследования, беседа д/б целенаправленной. При установлении умств. способностей р-ка в беседе следует выявить:

1) точность представлений р-ка о себе, св. род-лях, ближ. Род-ках, друзьях (имя, отчество, фамилия, возраст) и способность дифференц-ть понятия «семья», «соседи», «род-ки» и т, д.;

2) характер представлений о времени (умение определять время на часах, понимание временной протяженности и т. д.);

3) представления о яв-х природы (различение времен года с учетом их признаков, наличие представлений о грозе, снегопаде и т. д.);

4) умение ориент-ся в пр-ве (практич. овладение понятиями «справа-слева», «вверху-внизу», «ближе-дальше» и т.д.);

5) запас сведений о св. родине, о выдающихся событиях, понимание прочит. книг, просм-х фильмов и т.д.

Вопросы д/быть четкими и понятными, а сама беседа носить непринужденный характер. Важно соблюдать пед. такт.

Не реком-ся начинать беседу, если Д. имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях м/воспользоваться нагляд. материалом, кот. заинтересует р-ка и позволит выявить то, что требуется исследователю.

М-д наблюдения.М-д набл-я является одним из вед. при изучении Д. Оно нач-ся с момента появления р-ка в консультации и продолжается па протяжении всего времени обследования. Набл-е всегда д/проводиться целенапр-но. Его материалы необходимо фиксировать.

Особое значение имеет набл-е за игровой д-тью р-ка. Свобод. игра позволяет установить контакт с р-ком, особенно когда он боится обслед-я. Предоставив р-ку возм-ть заниматься с игр-ми («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я пока с мамой поговорю»), фиксируем первые сведения о нем, характер эмоц. реакций при виде игрушек (радость, выраженная или сдержанная, безразличие), способность сам-но выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой д-ти. Создавая игровые ситуации, р-к практ-ки проводит анализ, синтез, обобщение и класс-цию, отбирая именно те игрушки, кот. нужны для опред. действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т.д.). В ходе производимых р-ком манипуляций наблюдаем за координацией дв-й, состоянием моторики.

Помимо набл-я за свобод. игровой д-тью р-ка, в ряде случаев (если р-к не учился, явное снижение интеллекта и др.) проводится спец.е обследование с пом. игрушек.

М-д изучения рис-ков.

Рисунок яв-ся важ. дифференц.-диагностич. показателем при изучении д.. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в пед. докум-ции р-ка, чем-то настораживает, целесообразно провести спец. исследование, предложив р-ку рисование свободное и по заданию. Способность р-ка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рис-я м/дать ценный дополнит. материал для уточнения окончат. диагноза. На это указывали многие исследователи: С.А. Болдырева, Т.Н. Головина, И.А. Грошенков, В.С. Мухина.

Как правило, у/о д. затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привыч. однотип. предметов, не создавая сюжета. В их рис-ках на свобод. тему нет замысла, фантазии. Даже когда д. дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в огранич. и не всегда верном использовании цвета. У/о затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллект. снижения эти недостатки меньше или больше выражены.

Своеобразны рис-ки д. с психич. заболеваниями. Нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций; секс. выраженность и др. м/проявляться в их рис-ках.

Так, для больных шизофренией хар-ны незавершенность, отсутствие осн. частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка.

При эпилептич. деменции хар-ны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраж-ая медлительность, трудность переключения. Они тратят на рисунок очень много времени, застревают на вырисовывании отд. несуществ. деталей. Им сложно выделить главное, их рисунки стереотипны.

Помимо диагностич. целей рис-к м/б использован для установления контакта с р-ком и как «безречевая» м-ка в тех случаях, когда имеются труд-ти реч. общения.

М-ды экспериментально-психол. исследования.

М-ды эксперимент-психол. исслед-я играют важ. роль при изучении д. Они предусм-ют создание опред. ситуаций, при кот. актуализируются псих. процессы, подлежащие спец. изучению. С пом. эксперимент-психол. методик м/вскрыть причину и мех-змы тех или иных состояний.

Изучение докум-ции и продуктов д-ти д., беседа, набл.-е ч.вс. выявляют те или иные особ-ти в развитии р-ка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает спец. эксперимент. задание, моделирующее соотв-щую псих. функцию.

Если в построении эксперимент. м-ки и в процессе самого обследования соблюдается пр-п обуч-го эксперимента, т.е. возможность не просто констатировать состояние р-ка и дать характеристику изучаемой псих. функции, но и сделать некот. прогноз в его развитии, а также дать реком-ции для работы с р-ком. Качеств. а-з процесса д-ти наряду с учетом опред. колич. показателей является обязательным условием при оценке выполнения д. эксперимент-психол. заданий.

При обслед-и д. в психодиагностич. целях исп-ся и м-д тестов. Наиб. широкое применение получил адаптированный дет. вариант теста Д.Векслера. В условиях медико-пед. комиссий этим тестом пользуются редко, т.к. он требует много времени, но при индивид. психол. обслед-ях тест, давая необх. дополнит. сведения о р-ке, оказывает большую пом. Особ полезен этот тест при отграничении легких степеней у/о-ти от ЗПР. Иссл-ния ряда авторов свидетельствуют о достаточной надежности этого теста в плане дифференц-ой диагностики, о возм-ти с его пом. понять структуру интеллекта при ЗПР.

Тест Д.Векслера включает набор диагност. заданий верб. и неверб. характера. Всего 12 субтестов, рассчит-х на д. от 5 до 16 лет. В набор верб. заданий входят субтесты на исслед-е общей осведом-ти, понятливости; арифметический субтест на установление сходства; повторение цифровых рядов; словарный субтест. В набор неверб. заданий входят субтесты на нахождение недостающих деталей; установление послед-ти картинок; составление фигур из кубиков; на складывание объектов; шифровка цифр («Кодирование») и «Лабиринт». Во всех этих субтестах исслед-ся разл. стороны интеллекта и сенсомоторных ф-ций. Оценка результатов выполнения субтестов выражается не т-ко в колич. показателях, но и в виде психол. профиля, характерго уровень развития отд. псих. функций.

Каждая из м-к прим-ся в опред. целях и с учетом особенностей объекта изучения. Так, эксперимент-психол. м-ки, используемые в индивид. или групп. лабораторном психол. эксперименте, представ-щие собой разл. задания, выполнение кот. требует применения обследуемым опред. операций или действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого реб-ка, свойства его л-ти.

Практически всякое задание, независимо от его осн. направ-ти при обследовании р-ка, в большей или меньшей мере позволяет видеть его интеллект. возм-ти, т.к., для того чтобы выполнить задание, необх-мо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить опред. действия. Чем сложнее инструкция, тем большим д/б мыслит. процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это д/учитываться при проведении экспериментов с д., имеющими недостатки развития. Уже из этого следует, что каждая эксперимент-психол. м-ка имеет ограничения, связ-е с особ-ми конкрет. недостатка развития, а также опред. возрастные границы св. применения. Так, напр., анкет-е м/применять при изучении д. с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с нормально развивающимися это возможно раньше.

Особое значение при изучении д. с недостатками развития приобретает набл-е. Из-за ряда особенностей этих д. применение эксперимент. м-к в раннем и дошк. возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенч. проявлений м/дать оч. многое. Тщательное набл-е за поведением р-ка д/осуществляться и в эксперимент. ситуациях. Такое набл-е м/дать оч. многое для понимания характера трудностей р-ка при выполнении им разл. заданий.

Требует спец. разработки м-д анкет-я род-лей, восп-лей, пед-гов для оценки уровня и особенностей развития р-ка в раннем возрасте, когда наиб. значимые данные м/б получены не исследователем в короткие периоды специально организованных набл-й, а теми, кто видит р-ка ежедневно на протяжении многих часов, кто набл-ет динамику его развития в теч-е длит. п-да времени.

Все эксперимент. исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психол. эксперимента или набл-я были полноц-ми и плодотворными, данные, полученные при изучении к.-то опред. группы д. с недостатками развития, обязательно д/сопоставляться с рез-ми выполнения точно таких же заданий группой нормально развивающихся сверстников, т.е. в исследованиях в спец. псих-и для сравнения всегда организуются контр. группы.

Важ. методол. проблему о/псих-и составляет разработка и применение неверб. психол. м-к. Поскольку у у/о д. имеются значит. недостатки словес. речи, затруд-щие понимание ими словес. инструкций и ответы на задания в словес. форме, трудно, а то и невозможно выявить уровень умств. развития этих д., используя словес. задания.

2. Обследование мышления.

1.Работа с пирамидой из 4-х колец (с 3-х лет) – исследование наглядно-действенного мышления.

Оборудование: 2 пирамиды из 4-х колец (одного или разного цвета).

Цели: исследование сформированность восприятие величины, цвета, самоконтроля, стойкость интереса, использования помощи, обучаемости, состояния моторики.

Процедура: перед ребенком ставят пирамиду с кольцами одного цвета. Инстр-я: «Собери пирамидку». Если ребенок делает безошибочно, предлагают пирамиду с кольцами разного цвета. Инстр-я: «Дай синее колечко» и т. п.

Норма: с 4-х лет собирают с учетом величины колец путем проб и ошибок, примеривания; к 5 годам - путем зрительного соотнесения. УО: радуются пирамиде, но это не интерес к заданию. Понимания цели задания до 4 лет не отмечается. Разбрасывают кольца, стучат ими по столу. После 4 лет беспорядочно нанизывает их на стержень, теряет инструкцию, берет кольца всей кистью, с трудом попадают отверстием на стержень. ЗПР: проявляют интерес к заданию, понимают смысл, используют помощь, осуществляют перенос на аналогичные задания.

2. Построение заборчика( с 4-х лет).

Оборудование: полоски двух цветов или счетные палочки.

Цели: исследовать понимание цели задания, выявить способность к произвольной деятельности, наличие самоконтроля, состояния моторики.

Процедура проведения: педагог выкладывает полоски в определенной последовательности (красная-белая), обращает внимание ребенка на их чередование и предлагает продолжить.

Норма: к 4-5 годам выполняют задание. Еще нет навыков самоконтроля, но не наблюдается неадекватных действий. Дети понимают инструкцию, выстраивают заборчик. Ряд неровный. УО: не понимают инструкцию и к 5-6 годам. Внимание привлекает не задание, а сами полоски. В лучшем случае выкладывают полоски без учета чередования цвета. ЗПР: к 4-5 годам выкладывают полоски, ошибаются в чередовании цвета из-за несформированности внимания и быстрой истощаемости. Используют помощь, Обучаемость выше, чем у УО.

3.Коробка форм «Почтовый ящик» (с 3,5-4 лет). 

Цель: иссл-ть способность производить анализ расположения фигур в пространстве, выявить способы выполнения задания (наугад, путем примеривания, зрит. соотнесение), использование помощи.

Норма: 3,5 лет – путем проталкивания фигуры силой; после 4-х лет – примеривание; после 5 лет – зрит. соотнесение. УО: не выполняют самостоятельно в 5-6 лет, используют силовое заталкивание, помощь малоэффективна, не обучаются, манипулируют фигурами. ЗПР: интерес к заданию проявляют, используют помощь.

4. Разрезные картинки (с 3-4 лет).

Цель: выявление сформированности наглядно-действенного, наглядно-образного мышления, комбинаторных способностей, обучаемости, сформированности мелкой моторики, волевых усилий, целостного восприятия.

Оборуд-е: картинки с изображением знакомых предметов, разрезанные на 2-3 части. С 4-х лет предлагают картинку, разрезанную на 4 части. С 5 – по диагонали.

Норма: с 3 лет складывают картинку из 2 частей способом проб, с 4-х лет – зрит. соотнесение. С 4-х лет – картинку из 4 частей методом проб, к 5 годам -зрит. соотнесение. УО: не понимают смысла задания, манипулируют частями картинок. ЗПР: к 4 годам складывают картинку из 2 частей, из 4-х частей затрудняются и в 5 лет, но после показа выполняют задание.

5.Классификация (с 5 лет) – исследование наглядно-образного мышления.

Оборудование: 16 карточек с изображениями предметов: цветы (мак, ромашка, колокольчик, роза), одежда (юбка, брюки, платье, свитер), животные и мебель.

Цели: выявить запас общих сведений, способность к обобщению, использование помощи.

Методика проведения: перед ребенком кладут 4 карточки по одной от каждой группы, затем поочередно предъявляют остальные. Ребенок должен разложить, что к чему подходит.

Норма: справляются с заданием, понимает инструкцию. УО: задание недоступно после повторных объяснений и показа. ЗПР: справляются при помощи взрослого.

6.Исключение 4-го лишнего (с 5 лет) – исследование наглядно-образного мышления. Оборудование: таблицы разной степени сложности: 4 геометрические фигуры, одна не подходит по величине, цвету или форме. С 6 лет предлагаются картинки. Может быть предложено исключение 4-го лишнего в зашумлении.

Цели: исследование аналитико-синтетической деятельности в зрительно воспринимаемых объектах.

Методика проведения: ребенку предлагается найти неподходящую фигуру и объяснить свой выбор: «Скажи, что не подходит и почему?». Помощь: «Три предмета подходят друг к другу, а один не подходит».

Норма: нет случаев неадекватного выполнения задания, могут обосновать свой ответ. УО: не понимают и не выполняют задание. К 6-7 годам выделяют по величине, цвету, форме. ЗПР: понимают задание на выделение по величине, цвету, форме, а задание на установление родственных групп вызывает затруднение. Помощь эффективна.

7. Последовательность событий (с 5 лет) - исследование логического мышления и речевое развитие. Оборудование: 3 сюжетные картинки.

Цели: изучение логического мышления и способности устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации.

Инструкция: «Здесь один рассказ. Найди, с чего все начиналось, что было потом, чем все закончилось». Этапы помощи: 1 – кладется первая картинка. 2 – раскрывается содержание каждой картинки. 3 – рассказ составляется педагогом.

Норма: самостоятельно устанавливают последовательность событий. Рассказы от развернутых до скупых. УО: справляются к 7-8 годам. В 5-6 лет называют отдельные картинки. Помощь не используют. ЗПР: доступно примерно к 6 годам. Нуждаются в наводящих вопросах при раскладывании картинок. В составлении рассказа затрудняются.

8. Загадки (с 4-5 лет) – исследование словесно-логического мышления. 1 вариант – отгадывание загадок при помощи картинок-отгадок. 2 вариант – без картинок (с 6-7 лет).

Методика проведения: пред ребенком кладутся картинки, дается время рассмотреть их. Затем читаются загадки не в том же порядке, что разложены картинки.

Норма: проявляют интерес, активный поиск картинки, самостоятельно находят отгадку. УО: в 5 лет 1 вариант не выполняют. Их привлекают картинки, и они называют их, не связывая с загадкой. 2 вариант не выполняют и в 8-9 лет. ЗПР: проявляют интерес, импульсивность, понимают инструкцию. Не дослушивают загадку, выхватывают отдельный признак, фиксируют внимание на деталях. Требуется повторение загадок с наводящими вопросами.

9. «Дополни фразу». Цель: исследование способности ребенка устанавливать причинно-следственных связей и сформированности словесно-логического мышления.

Методика обследования: ребенку предлагаются незаконченные фразы, которые надо дополнить («Девочка взяла кубик и …»).

Обследование памяти.

1. Повторение слов и цифр – исследование механической кратковременной памяти.

Оборудование: 2 карточки: на одной стороне слова: «дом, хлеб, кот, суп, собака, книга, сыр, дерево, яблоко»; на другой – цифры: 3, 1, 8, 6, 1, 9, 5, 7, 2, 8, 3.

Инстр-я: «Я буду называть слова, а ты повторяй». С 5-6 лет называют 3 слова и просят повторить. Затем называют 3 слова и просят повторить в обратном порядке. Между каждым словом пауза в 3 сек. То же самое с цифрами.

Норма: к 7 годам дается 9-10 слов, ребенок должен повторить 5-6. УО: к 7-8 годам могут повторить 3-4 слова в прямом порядке. ЗПР: не сразу понимают смысл задания, требуется показ, из-за несформированности самоконтроля могут быть ошибки.

2. Зрительная память (3 года). Цель: выявляется уровень зрит. памяти.

Предлагаются картинки для рассматривания. Через 2 мин. предъявляется таблица с изображениями 9 картинок, среди которых есть и те, что уже показывали ребенку.

Инстр-я: «Покажи ту, что я тебе показывала». С 4-5 лет предлагается таблица с 15 предметами.

С 5-6 лет предлагается таблица, где 5 картинок, букв или цифр. Ребенок рассматривает их в теч. 2 мин. Необходимо найти их среди 20 картинок, букв, цифр.

3. Опосредованное запоминание (с 6 лет). Оборудование: картинки (чашка, часы, лопата, лист дерева, гриб, расческа, ель, очки, книга). На другой карточке написаны слова: дерево, работа, чай, время, волосы.

Инстр-я: «Сейчас я буду называть слова. Чтобы легче было запомнить, подбирай для слова самую подходящую картинку. Например, к слову время подходят часы, потому что они показывают время». Если ребенок понял, исследование продолжается. При этом ребенок должен объяснить каждую связь между словом и картинкой. Когда слова названы и отобраны картинки к ним, эти картинки убирают в сторону и дают другое задание. Через 20-30 минут ребенку предъявляют отобранные картинки и просят вспомнить слова.

Норма: понимают инструкцию, обнаруживают мыслительную активность при связи слова с картинкой. Через 20-30 мин. не называют изображение на картинке вместо заданного слова. УО: не понимают задания, картинки мешают запомнить слово, называют картинку, а не слово. ЗПР: не выполняют самостоятельно. Доступно установление связей между словом и картинкой.

4. Исследование внимания (концентрация, объем, переключение, устойчивость, распределение, произвольность).

1. Корректурные пробы. Оборудование: бланк с изображениями предметов: грибочек, елочка, мячик. Рис. черно-белые или цветные, схематические. С 3,5-4,5 лет - 4-5 рядов по 8 предметов.

Инстр-я: «Вычеркни все грибочки». Время работы – 3-4 мин. Исследование объема, концентрации и устойчивости внимания. Оценка: более 4-х ошибок – недостаточная концентрация внимания. Если ошибки в конце – усталость и снижение работоспособности. С 4,5-5 лет – 7-8 изображений предметов, 8 рядов по 10 в каждом. Инстр-я двухступенчатая: «Подчеркни все елочки, зачеркни мячики». Исследование объема, концентрации и устойчивости внимания, переключение и распределение. С 5,5-6,5 лет – рядов 12, кол-во предметов – 7-8.

Инстр-я: «Зачеркни все грибочки, подчеркни все флажки зеленым, а елочки – красным».

2. Найди отличия (с 5-6 лет) – выявляется концентрация и объем внимания.

Оборудование: 2 картинки, отличающиеся деталями (5-6 отличий), предъявляются одновременно.

3. «Найди два одинаковых» (с 4-5 лет) – выявление объема, распределения и переключения внимания.

Оборудование: на карточке наклеены одинаковые предметные картинки (5-6 предметов). Среди них есть два одинаковых.

Норма: начинают активный поиск изображений, возможны поспешные варианты, но при помощи справляются с заданием. УО: не понимают задачу. ЗПР: не проявляют выраженного интереса к заданию. В указанном возрасте установление сходства и различия на основе зрит. анализа представляет сложность, т.к. не сформированы необходимые мыслит. операции и выражены неорганизованность и импульсивность, неумение сосредотачиваться на задании.

4. «Да» и «Нет» не говорить (6-7 лет) – выявление произвольности внимания, удержания инструкции.

Инструкция: «Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить «Да» и «Нет». Повтори, какие слова нельзя произносить». После того, как ребенок подтвердит правила игры, начинают задавать вопросы: Снег белого цвета? Ты любишь ходить в детский сад? На улицу ты выходишь одетым? и т.д.

Оценка: высокий уровень – ни одной ошибки, средний – 1-2 ошибки, низкий -более 3 ошибок.

5. Исследование восприятия (величины, формы, цвета).

1. «Разложи по кучкам» (с 3-3,5 лет) - исследование сформированности восприятия величины.

а). картинки с изображением больших и маленьких предметов. Инстр-я: «Положи карточки с изображением больших предметов в одну кучку, а с изображением маленьких предметов – в другую».

б). картинки по возрастающей величине. Инстр-я: «Разложи от большой к маленькой».

2. «Разложи по форме» (с 4-4,5 лет) – исследование сформированности понятия формы, знаний форм предметов, соотнесение их образцом.

Оборудование: предметные карточки с изображением круга, квадрата, треугольника, прямоугольника. Даются предметные картинки с предметами разной геометрической формы. Ребенку предлагается разложить карточки: под кругом – с изображением круг. предметов; под квадратом – предметы квадратной формы и т. д.

3. «Разложи по цвету» (с 3,5 лет) – зрит. восприятие цвета. Оборудование: катушки с цветными нитками, пуговицы того же цвета, что и нитки на катушках.

1 этап – инстр-я: «Закончи раскладывание пуговиц на катушки». 2 этап – инстр-я: «Дай желтую пуговицу (красную, зеленую…)». 3 этап – «Назови, какая это пуговица» - указывают на любую пуговицу.

Исследование восприятия.

Целостность восприятия – разрезные картинки

Восприятие пространства – « Что где находится» - способность ориентироваться на листе бумаги (с 5 лет). На листе бумаги наклеены предметные картинки в углах и центре. Вопросы: «Что находится в углу, в середине, в правом верхнем углу…» ЗПР: могут показать, не могут облечь это в словесную форму.

«Назови предметы» (с 5 лет) – исследование зрит. восприятия, его переключаемость и устойчивость.

Контурные изображения предметов, наложенные друг на друга. Инстр-я: «Назови, какие ты видишь предметы». Наложение начинается с 4-х предметов.

Восприятие времени – выявление осознанности понятия времени (картинки с изображением каждого времени суток); выявление знаний дней недели по порядку: «Какой день был вчера? Какой будет завтра?»; выявление сформированности понятий времен года (4 картинки с изображениями времен года и 4 предметные картинки по теме времен года). Инстр-я: «К каждой большой картинке подбери маленькую картинку».